Geum.ru

Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов (на примере факультета и кафедры вуза) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материалаАвтореферат
Подобный материал:
1   2   3

Обучающийся должен максимально четко понимать в самом начале изучения каждой дисциплины ее место в учебном плане подготовки специалиста, содержание, предполагаемые образовательные результаты. Для этого в течение первых двух недель обучения на очном отделении и в течение установочной сессии на заочном студенту предоставляется программа изучения дисциплины, программы контрольных работ, программы промежуточной и итоговой аттестации по дисциплине с указанием требуемого минимального уровня освоения, содержание дополнительных блоков, критерии оценивания, процедуры оценивания. Таким образом, еще в начале изучения дисциплины студент имеет возможность определить для себя: что, на каком уровне ему необходимо освоить для получения как необходимых ему знаний, и умений (способов профессиональной деятельности), так и желательной для него оценки. Изложенная в программе аттестации информация должна быть однозначно понимаема студентом.

3. Информирование обучаемых об образовательных результатах и способах оценки степени их достижения должно быть обеспечено надежными и доступными каналами коммуникации. Этими каналами могут быть:
  1. непосредственная передача информации о планируемых образовательных результатах преподавателями в ходе реализации учебного процесса (лекционных, семинарских, практических занятий, консультаций по написанию курсовых и дипломных работ и прохождения практик) на бумажном и электронном носителях;
  2. размещение информации о планируемых образовательных результатах в методических пособиях, разрабатываемым преподавателями кафедры;
  3. размещение информации о планируемых образовательных результатах на сайте факультета (кафедры).

Организация образовательного процесса, отвечающего всем приведенным выше условиям, включает механизм перевода внешних обратных связей руководителя и преподавателя во внутренние обратные связи обучающегося. Студент, исчерпывающим образом представляя, что и на каком уровне он должен освоить, сам является субъектом-источником информации и, проводя внутреннюю переработку информации о степени соответствия имеющегося уровня запланированному, является субъектом-пользователем этой информации, на основе которой он начинает управлять своей учебной деятельностью.

Как видно из вышеизложенного, непосредственно сам образовательный процесс, являющийся одним из процессов жизненного цикла продукции, не регламентируется. Перевод внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучаемых происходит путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых, а также процессов жизненного цикла продукции, подготавливающих образовательный процесс (процесс проектирования) и завершающих его (проверка, аттестация).

В рамках экспериментальной работы нами использовался комплекс методов, в который входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Основную информацию мы собирали в процессе монографического изучения влияния реализации выявленных закономерностей управления качеством образовательного процесса на студентов факультета управления (в том числе студентов, которые начинали учиться в условиях традиционной организации учебного процесса) и преподавателей кафедры социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Данная стратегия экспериментальной работы осуществлялась с учетом специфики природы изучаемой проблемы. Действительно, проблема повышения качества образовательных результатов тесно связана с изменением состояния обоих субъектов учебного процесса – и обучающего и обучающегося. Поэтому кроме реализации предложенных условий на качество образовательных результатов могли оказать влияние различные иные (в том числе – индивидуальные) факторы. В связи с этим, использование монографического метода (наряду с названными выше) представлялось абсолютно необходимым.

В беседах (80% опрошенных) и анкетах (65%) студенты отметили, что процесс обучения стал более целенаправленным, и главное, в процессе обучения повысилась «ответственность студентов» в первую очередь перед самими собой. Эта целенаправленность, четкость, конкретность понимания целей обучения проявилась во всех видах деятельности, особенно в ходе подготовки к зачетам и экзаменам. То, что образовательные результаты представлены в виде способов (технологий) профессиональной деятельности явилось еще одним стимулом для студентов в плане активизации учебной деятельности. Были отмечены следующие положительные факторы такого подхода к формулированию образовательных результатов: 1) «технология – это инструмент в руках специалиста-менеджера для принятия и реализации управленческих решений»; 2) «хорошо, что вопросы – практические, а теория выучивается при подготовке к ответам на них»; 3) «все занятия стали практикоориентированными»; 4) «наличие четких критериев оценивания технологий дает возможность постоянно контролировать себя» (то есть у студента работают внутренние обратные связи); 5) «исключается субъективность оценки».

Кроме того, 85% опрошенных студентов отмечают облегчение процесса подготовки к зачетам и экзаменам, расстановки приоритетов, так как появилось очень конкретное представление того, что и в каком объеме необходимо освоить. Также отмечается возможность самому оценить свою работу в ходе выполнения экзаменационного задания и рассчитывать на запланированную (в случае соответствующей подготовки) оценку, так как фактор субъективности оценивания практически отсутствует. Данный факт отметили большинство студентов, участвующих в анкетировании. Участники эксперимента отметили более благоприятную психологическую обстановку как на учебных занятиях, так и на зачетах и экзаменах.

Анализ документов, фиксирующих результаты итоговых аттестаций по дисциплинам, показал, что после внедрения предложенных условий результаты аттестаций в целом улучшились на 10%-15%. Это явилось следствием того, что студенты имели возможность готовиться к аттестациям в течение всего времени изучения дисциплин, максимально четко зная заранее, какая из технологий будет представлена на государственном экзамене, какая будет являться частью экзаменационной технологии, в каком минимальном объеме они должны быть представлены на зачете или экзамене.

Интересную динамику изменений показали результаты семестровых аттестаций (зачетов и экзаменов): студенты (25% опрошенных), которые начинали обучаться в условиях традиционной организации образовательного процесса, после реализации предложенных условий управления качеством образовательного процесса испытывали некоторые трудности в плане подготовки к письменному ответу на экзамене, соответствия ответа требованиям и критериям. Теперь студент не просто должен был что-то сообщить, он должен был обязательно выполнить задание в соответствии с заданным в критериях оценивания уровнем. Но результаты уже следующего семестра стали значительно лучше по сравнению с теми, которые были до внедрения предложенных условий к управлению качеством образовательного процесса. Таким образом, можно заключить, что адаптация к новым условиям организации учебного процесса может быть осуществлена студентом в течение одного семестра.

Новый импульс получила учебно-исследовательская работа студентов. Не имея возможности воспользоваться готовыми вариантами курсовых и дипломных работ, размещенными в различных информационных источниках (они не соответствуют предложенным критериям), студент самостоятельно реализует исследовательскую деятельность (обращаясь за консультациями к руководителю), что постепенно ведет к смещению мотива на цель, в результате чего, наряду с достижением цели научной работы, происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста.

Изменился подход студентов к прохождению практики. До реализации предложенных условий использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов студент выходил на практику имея лишь общее представление о том, что, о каких сферах менеджмента организации он должен узнать и изложить в отчете, ему не нужно было готовиться к прохождению практики, а на консультациях вопросы были в основном технического характера. Теперь, заранее имея бланки отчетов по практике и критерии оценивания прохождения практики, студент уже до выхода на практику готовится к ней, а на консультациях задает, как правило, содержательные вопросы. Таким образом, можно сделать вывод о переводе внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучающегося и в этом виде учебной деятельности.

Оказавшись в формате реализованных условий к управлению качеством образовательных результатов, студент имеет возможность и, как правило, ставит себе конкретные образовательные цели по всем видам учебной деятельности: изучению дисциплин, написанию курсовых и дипломной работ, прохождению практики. Выполнив целеполагание еще в начале изучения каждой дисциплины, в ходе освоения курса или выполнения других видов учебной и научной работ, студент, имея четкие критерии достижения цели и способов оценивания ее достижения, располагает возможностью спланировать реализацию этих целей, привлечь для этого все необходимые ресурсы. Изменилась позиция студента на учебных занятиях: она стала более активной, так как зная, чем и в какой степени он должен овладеть, он постоянно имеет возможность соотносить уровень своего владения дисциплиной и требуемого, в связи с чем он активно задает вопросы, ищет дополнительные источники, выполняет определенный им самим объем учебных заданий.

Постоянная включенность внутренних обратных связей обучаемого дает ему возможность регулярно отслеживать качество собственных образовательных результатов и вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Аналогичные явления произошли и с профессиональной деятельностью педагога. Став ответственным «поставщиком» «входов» в другие дисциплины и «владельцем» «выходов», преподаватели содержательно и организационно изменили реализацию программы учебной дисциплины. Экспертные оценки учебно-методических материалов, разработанных преподавателями кафедры, позволяют сделать вывод о включении механизма обратных связей и в их деятельность. Преподаватели изменили рабочие программы, перераспределив время на изучение отдельных тем и отработку определенных умений, в процессе занятий шире стали использоваться активные методы обучения.

В целом, можно констатировать, что в деятельности преподавателей и обучающихся произошли значительные изменения и, как следствие, улучшилось качество образовательных результатов.

Проведенное в настоящей работе исследование специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на уровне факультета и кафедры вуза, позволяет сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что процессный подход широко используется в управлении качеством образования, его применение имеет определенные ограничения, связанные со спецификой образовательного процесса. Так как последний является взаимодействием между педагогами и обучаемыми (не находящимися в административном подчинении руководителю и педагогам), результаты которого являются индивидуальными для каждого обучаемого, то с точки зрения менеджмента качества он рассматривается как процесс специфический и требует определенных условий при использовании процессного подхода в управлении им. Это объясняет отсутствие в литературе примеров задания параметров и других имманентных показателей процесса с позиций менеджмента качества для образовательного процесса, несмотря на декларирование использования процессного подхода во всех процессах производства образовательных услуг, а также то, что использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса реализуется только в отношении процессов, обеспечивающих образовательный процесс.

2. Одним из основных аспектов качества образования является качество образовательных результатов. Использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса служит эффективным средством повышения качества образовательных результатов в том случае, если способствует переводу обучаемого из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов, что может быть осуществлено путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого. По этой причине основным направлением использования обсуждаемого подхода является регламентирование и документирование тех процессов, которые позволяют обеспечить четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

3. Это может быть обеспечено путем операционализации итоговых результатов образовательного процесса через декомпозицию образовательного стандарта и перевод требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации и инструменты оценки степени их достижения; определение планируемых промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана и способов оценки достижения этих результатов, фиксацию «входов» и «выходов» между изучаемыми дисциплинами, при условии представления большей части промежуточных результатов на завершающих этапах обучения в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; регламентацию формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций, обеспечение четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; использование в единой для всех разделов учебного плана таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и освоение технологий профессиональной деятельности.

4. В процессе экспериментальной работы было зафиксировано, что использование описанных теоретических подходов к использованию процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза приводит как к повышению качества образовательных результатов (прежде всего, в плане овладения способами профессиональной деятельности), так и улучшению важных для студентов условий образовательного процесса (возможности осознанного выбора содержания и уровня освоения учебного материала, восприятию оценки как справедливой), происходящих в результате повышения целенаправленности деятельности педагогов.

Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами задач. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем, связанных с использованием процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза, не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. В частности, представляется перспективным при продолжении исследования изучение психологических аспектов использования этого подхода в управлении качеством образовательного процесса. Также перспективным представляется расширение практического применения полученных результатов в управлении качеством образовательных результатов в учреждениях различных подсистем образования.


Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:
  1. Матвеева, Н.Н. Управление качеством образовательного процесса на основе процессного подхода [Текст] / Н.Н. Матвеева // Известия СамНЦ РАН Педагогика и психология, Филология и искусствоведение. – Т. 11. – 2009. – №4(4). – С. 877-880. – 0,6 печ.л.
  2. Матвеева, Н.Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов [Текст] / Н.Н. Матвеева // Образование и саморазвитие. – Казань. – 2009. – №4(14). – С. 27-32. – 0,7 печ.л.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

3. Матвеева, Н.Н. Подходы к проектированию системы менеджмента качества подготовки специалиста в процессе обучения в вузе [Текст] / Н.Н. Матвеева // Вестн. Самар. гос. пед. ун-та. – 2008. – №3. – С. 164-174. – 0,7 печ.л.

4. Матвеева, Н.Н. Использование процессного подхода в управлении качеством образования в вузе: возможности и ограничения [Текст] / Н.Н. Матвеева // Вестн. Поволж. гос. соц.-гуманит. акад. – 2009. – №4. – С. 86-97. – 0,7 печ.л.

5. Матвеева, Н.Н. Процессный подход в управлении качеством образования в вузе [Текст] / Н.Н. Матвеева // Управление качеством в современной организации: сборник статей IV Междунар. науч.-практ. конф., февраль, 2009 г. – Пенза: Изд-во АНОО «Приволжский Дом знаний», 2009. – С. 45-48. – 0,25 печ.л.

6. Матвеева, Н.Н. Подходы к проектированию системы менеджмента качества в вузе [Текст] / Н.Н. Матвеева // Управление качеством образования в современной России: сборник статей IV Всер. науч.-практ. конф., март 2009 г. – Пенза: Изд-во АНОО «Приволжский Дом знаний», 2009. – С. 48-52. – 0,4 печ.л.