Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов (на примере факультета и кафедры вуза) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание диссертации

Подобный материал:

• Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного, 369.03kb.
• Педагогические условия подготовки студентов к межкультурной коммуникации (на примере, 306.64kb.
• Комплексный подход к информатизации образовательного процесса в начальной школе 13., 752.82kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики, 959.33kb.
• Обсуждены подходы к созданию и моделированию инкубационной системы вуза как важному, 21.3kb.
• Педагогическое взаимодействие как средство развития культуры межличностных отношений, 335.02kb.
• Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
• Педагогические условия приобщения младших школьников к эстетическим нормам этикета, 382.66kb.
• Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении 13. 00. 01 общая, 398.48kb.

Основное содержание диссертации


Анализ взглядов исследователей на сущность категории «качество» и управление качеством вообще, понимание «качества образования» и управления качеством образования в частности, позволяет выделить различные подходы к трактовке этих понятий и способам реализации управления качеством в организациях различного вида, в том числе образовательных.

Для образовательных услуг понимание категории «качество» и управления качеством образования в своем развитии претерпело ряд трансформаций, так же как и подходы к управлению качеством в целом. Если на начальных этапах развития управления качеством как сферы менеджмента акцент был сделан на качестве продукта и недопущение некачественного продукта до потребителя, то современные концепции управления качеством (например, TQM) делают упор на управление организацией применительно к качеству, то есть выявляются и реализуются условия деятельности предприятия, обеспечивающие соответствующее (запланированное) качество продукции. В настоящее время организации, следуя современным достижениям в области управления качеством, создают эти условия путем разработки, внедрения и поддержания в рабочем состоянии систем менеджмента качества, которые, являясь одной из подсистем менеджмента организации, обеспечивают производство продукции соответствующего качества.

Одним из подходов к разработке систем менеджмента качества, в том числе и в образовательных организациях, получившем наибольшее распространение в мировой практике управления качеством, является построение систем менеджмента качества в соответствии с требованиями международных стандартов ISO серии 9000 на системы менеджмента качества. Изложенные в стандартах требования к системам менеджмента качества одним из своих основополагающих принципов (в основу стандартов ISO серии 9000 легли 8 базовых принципов TQM) провозглашают процессный подход к управлению качеством. Процессный подход предполагает определение основных и вспомогательных процессов в деятельности организации, их последовательности и взаимодействия, критериев их «результативности», ресурсное обеспечение, мониторинг, измерение, анализ и постоянное улучшение процессов. Таким образом, следуя логике требований международных стандартов ISO (ГОСТ Р ИСО) к системам менеджмента качества деятельностью организации необходимо управлять как процессами. В образовательной организации одним из основных процессов является образовательный процесс.

При разработке и документировании процесса (в том числе образовательного) для возможности управления им с точки зрения менеджмента качества необходимо максимально четко определить следующие его характеристики:

1. определить (назначить) ответственное лицо за процесс (владельца процесса);
   
2. определить входы и поставщиков процессов, а также выходы и потребителей процессов;
   
3. определить порядок выполнения процесса, то есть установить параметры реализации процесса;
   
4. определить ресурсы, необходимые для результативного выполнения процесса;
   
5. определить показатели, спланировать качество и результативность процесса.
   

Стандарт ГОСТР ИСО 9001:2001 в системах менеджмента качества рекомендует выделять следующие виды процессов: процессы управленческой деятельности руководства, обеспечения ресурсами, процессы жизненного цикла продукции и измерения, где процессы жизненного цикла продукции относятся к основным процессам, остальные – к вспомогательным.

Являясь одним из основных процессов с точки зрения менеджмента качества, образовательный процесс, как педагогическая категория, является специфическим, поэтому обоснованность применения к нему процессного подхода как основного инструмента менеджмента качества является спорной. Специфика образовательного процесса (как педагогической категории) не позволяет реализовать к нему все требования, предъявляемые стандартами ISO 9000 (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) к процессам в системе менеджмента качества в полном объеме.

Действительно, идентификация процессов ответственности руководства, процессов менеджмента ресурсов и процессов анализа, измерения, улучшения в образовательной организации, как правило, не вызывает больших затруднений, но при попытках идентифицировать в образовательной организации (в том числе в вузе) процессы жизненного цикла продукции возникают сложности, связанные со специфичностью как самой образовательной организации, так и ее продукта – образовательной услуги. Прежде всего, это обусловлено спецификой образовательной услуги, в рамках которой обучающийся является одновременно и клиентом, и участником образовательного процесса.

Результатом образовательной услуги является человек с набором каких-то изменившихся в процессе обучения характеристик, при этом он является субъектом процесса обучения. Результаты обучения зависят от интеллектуальных возможностей обучаемых, их мотивированности, их физического состояния во время учебы и других факторов. Такие особенности образовательной услуги требуют специфичной организации и управления, в том числе и управления качеством образовательного процесса.

При применении процессного подхода к такому этапу жизненного цикла продукции как подготовка специалистов (реализация образовательного процесса) четко определить все его характеристики, отвечающие требованиям процессного подхода затруднительно, ввиду того, что невозможно:

1) однозначно задать владельца образовательного процесса;

2) задать исчерпывающим образом все результаты образовательного процесса;

3) исчерпывающим образом задать ресурсное обеспечение образовательного процесса;

4) исчерпывающим образом задать параметры образовательного процесса.

В процессе обучения ученик (студент) может занимать позицию обучаемого (объекта) и позицию обучающегося (субъекта своей деятельности). В ходе реализации образовательного процесса образовательные результаты формируются, то есть производятся, а не просто передаются, как это происходит в результате обмена, в связи с этим только активная позиция обучающегося (как субъекта своей учебной деятельности) позволяет формировать готовность к профессиональной деятельности будущего специалиста. Таким образом, можно заключить, что не только преподаватель, но и студент также является «владельцем» процесса, а отсутствие его административной подчиненности преподавателю и руководителю образовательного учреждения делает невозможным однозначное задание владельца образовательного процесса.

Во всех случаях конкретизации образовательного результата мы задаем требования к результату лишь на минимальном уровне. Определение «входов» и поставщиков процессов, а также «выходов» и потребителей процессов является обязательным требованием процессного подхода к управлению качеством. Для образовательного процесса входы-выходы – это образовательные результаты в виде сформированных компетенций (способов (технологий) профессиональной деятельности) или их элементов, представляющих собой этапы их формирования. Однозначно задать результат самого образовательного процесса, который осуществляется путем реализации различных форм обучения (лекционные, практические, семинарские, лабораторные занятия) невозможно, то есть невозможно конкретизировать абсолютно все результаты образовательного процесса. Не все результаты образовательного процесса как процесса взаимодействия обучающего и обучающегося будут в чистом виде образовательными. Здесь будут результаты взаимного личностного влияния обучающего и обучающегося друг на друга, воспитательные результаты и др.

В классической теории педагогики образовательный процесс понимается как единство группы относительно самостоятельных процессов: развития, обучения, воспитания, образования. В результате каждого из этих процессов получается целый спектр разнообразных результатов, поэтому такие процессы, и конечно сам образовательный процесс целиком, не могут быть рассмотрены как виды деятельности с конкретными входами и выходами.

Стандарты ISO серии 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) предлагают для внедрения и поддержания в рабочем состоянии системы менеджмента качества, а также постоянного повышения ее результативности, повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований следующие виды ресурсов: человеческие ресурсы, инфраструктуру, производственную среду.

Образовательный процесс специфичен как с точки зрения того, что он является услугой, так и точки зрения его ресурсного обеспечения. Одного и того же результата можно достичь, используя различный набор ресурсов, кроме того, преподаватель, являясь одним из владельцев этого процесса, является и его ресурсом. Также невозможно жестко задать требования к процессам, касающихся педагогов в той их части, где происходит взаимодействие преподавателей со студентами. Это связано с множественностью одновременно достигаемых результатов и с вариативностью достижения одного образовательного результата различными средствами.

Параметры процесса – характеристики, которым обязательно должен соответствовать процесс, порядок его выполнения. Параметры должны быть адекватны целям процесса, то есть соответствие процесса тому или иному параметру должно обеспечивать получение на выходе определенного результата. Параметры должны быть прозрачны, то есть их формулировка должна быть понятна любому участнику образовательного процесса. Но, в связи со сказанным выше, регламентировать деятельность преподавателя с точки зрения того, как он будет достигать запланированного образовательного результата, также невозможно исчерпывающим образом.

Опираясь на понимание образовательного процесса как процесса взаимодействия педагога или педагогического коллектива и обучаемого или обучаемых, который целесообразно рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель образовательной деятельности – комплекс запланированных образовательных результатов, и рассматривая педагогическую систему как систему, обеспечивающую реализацию образовательного процесса, можно заключить, что соответствующее качество образовательных результатов может быть обеспечено путем эффективного управления педагогической системой в целом применительно к качеству образовательных результатов. Под эффективностью управления педагогической системой в данном случае понимается обеспечение достижения целей (соответствующих образовательных результатов) оптимальными управленческими способами, а оценка результативности должна производиться через выявление соотношения полученных результатов с запланированными.

В данном исследовании мы придерживаемся информационной основы управления, и, учитывая специфику образовательной системы с позиции информационного подхода к управлению, обоснованную Л.И. Фишманом, считаем, что наиболее адекватной цели, задачам и объекту исследования является двухуровневая модель управления образовательной системой и соответствующая ей классификация управленческих функций и обратных связей. Данная модель базируется на программно-целевом и системном подходах к управлению и информационном понимании процесса управления.

В рамках информационного подхода к управлению педагогическими системами, построение прямых и обратных связей, а также управление этими информационными связями рассматривается в качестве одной из важнейших задач руководителя, реализация которой обеспечивает эффективность информационного обмена и, как следствие, управления системой. Обратная связь в педагогической системе осуществляется за счет поступления и переработки информации о деятельности управляемой системы, то есть осуществления, прежде всего, контроля и анализа. Опираясь на выбранный в данном исследовании информационный подход к управлению, то есть, принимая тот факт, что основным процессом в управленческой деятельности является сбор, переработка и выдача информации, можно предположить, что качество учебной деятельности в образовательном процессе будет определяться эффективностью информационного обмена между управляемой и управляющей подсистемами.

Педагогическая деятельность относится, как известно, к управленческой деятельности, то есть, в ходе реализации педагогического взаимодействия педагог реализует функции управления: целеполагание, планирование, организацию, мотивацию и контроль результатов этого взаимодействия.

Современные подходы к обучению, основанные на переработке информации обучаемым, базируются на отношении к обучаемому как к активному субъекту педагогического процесса (обучающемуся), управляющему своей учебной деятельностью. Таким образом, и обучающий и обучающийся реализуют каждый свой управленческий цикл, со всеми имеющимися в нем функциями управления. Обеспечение оптимального «наложения» управленческого цикла обучающего на управленческий цикл обучающегося позволяет превратить обучающегося в субъекта своей учебной деятельности, и, как следствие, повысить качество образовательных результатов. В этом случае учебную деятельность обучающегося можно рассматривать как процесс, связанный с воздействием полученной от субъекта-источника (обучающегося) информации на деятельность (учебную) субъекта-получателя информации (того же обучающегося). Здесь имеет место совпадение позиций субъекта-источника и субъекта-пользователя информации, что, в соответствии с классификацией обратных связей, предложенной Л.И. Фишманом, показывает, что мы имеем дело с механизмами организации внутренних обратных связей, поэтому инструментом, обеспечивающим управление собственной деятельностью обучающегося, в том числе учебной, будут его собственные обратные связи.

Так как целью образовательного процесса являются определенные образовательные результаты, то в качестве объекта информационного обмена должны рассматриваться запланированные образовательные результаты, причем заранее заданного качества. Максимально возможное влияние на учебную деятельность студентов позволит оказать специально разработанный инструментарий, который побудит обучаемого анализировать свою деятельность, искать пути самоорганизации и саморазвития в достижении образовательных результатов.

Как показано выше, процессный подход к управлению качеством, на котором основаны стандарты ISO 9000 (ГОСТ Р ИСО 9001), не позволяет рассматривать образовательный процесс как процесс с жестко закрепленными параметрами, осуществляемый путем реализации различных форм (лекционные, практические, семинарские, лабораторные занятия), подразумевающих взаимодействие преподавателя и студента, поскольку в педагогике под взаимодействием понимается совместная активная деятельность двух субъектов – преподавателя и студента, из которых только преподаватель административно подчиняется руководителю. Отсюда вытекает необходимость разработки инструментов управления, позволяющих мотивировать студента на достижение запланированных образовательных результатов, превращающих его в полноценного субъекта своего обучения.

Этим инструментом могут стать обеспечивающие образовательный процесс процессы и процедуры (в смысле управления качеством), которые при определенной их организации позволят превратить студента из объекта педагогического воздействия в субъект своей учебной деятельности путем перевода внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучающегося. Этот перевод может быть осуществлен путем разработки, регламентации и документирования процессов и процедур, позволяющих:

• задать промежуточные и итоговые образовательные результаты для всех видов учебной деятельности студентов;
  
• регламентировать деятельность преподавателей по подготовке содержания учебных дисциплин, разработке контрольно-измерительных материалов;
  
• ввести единый способ «измерения» образовательных результатов и процедуры их оценивания;
  
• довести до сведения студентов планируемые образовательные результаты и способы оценивания их достижения.
  

Предполагается, что студент, имея исчерпывающие характеристики «входа» и «выхода», способов их измерения, занимает позицию субъекта своей учебной деятельности, начинает управлять ею, то есть осуществляется перевод внешних обратных связей руководителя и преподавателя во внутренние обратные связи обучающегося. Описанный механизм самоорганизации позволяет осуществить перевод в режим саморазвития каждого из субъектов управления педагогической системы в отдельности (и обучающегося и преподавателя), так как, получая от вышестоящего руководителя или задавая самостоятельно результаты образовательной деятельности (образовательные результаты), преподаватель также превращается из объекта управления в субъекта своей профессиональной деятельности. Этот перевод является содержательным условием эффективного использования процессного подхода в аспекте управления качеством образовательных результатов.

Сформулированные в первой главе подходы к управлению качеством образовательного процесса реализованы в комплексе технологических условий, обеспечивающих перевод обратных связей вышестоящего субъекта управления во внутренние обратные связи преподавателей и обучающихся. Этот перевод может быть осуществлен путем регламентирования и документирования вспомогательных процессов и процедур, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

1. Четко зафиксированные образовательные результаты должны быть определены для всех видов учебной, научной и практической деятельности студентов.

Для обеспечения четкой фиксации образовательных результатов, целесообразно осуществить операционализацию итоговых результатов образовательного процесса путем декомпозиции образовательного стандарта и перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации.

Практики студентов, курсовые и дипломные работы также имеют конкретно обозначенные результаты, которые сформулированы в методических рекомендациях к прохождению практик, написанию научных работ и критериях их оценивания.

По каждой изучаемой дисциплине формулируются требования к знаниям и умениям студентов, на которых опирается их обучение в начале каждого курса (требования к студентам на «входе»). Это позволяет разрабатывать и использовать контрольно-измерительные материалы для эффективного предварительного контроля (на «входе») каждой изучаемой дисциплины, а также увидеть преподавателям, которые формируют элементы «входов» в различные дисциплины, конкретные обязательные «выходы» (хотя очевидно, что не все «выходы») из курса изучения своих дисциплин. При разработке рабочих программ учебных дисциплин по каждой теме необходимо сформулировать знания и умения, которыми должен овладеть студент в период обучения (требования к знаниям и умения на «выходе» каждой темы). Это позволит сформулировать планируемые результаты обучения по курсу (требования на «выходе»), на основе которых будет возможно разработать контрольно-измерительные материалы для эффективного итогового контроля каждой изучаемой дисциплины.

Использование такого подхода позволяет не только обеспечить оптимальность содержания курса, рациональность методов обучения и эффективность мониторинга и контроля результатов, но и организовать управление качеством обучения студентов. Это может быть достигнуто за счет внесения определенных изменений в содержательные и организационные аспекты деятельности преподавателей по каждому курсу на основе информации о степени соответствия знаний студентов требованиям на «входе», а также за счет того, что студент уже в начале курса имеет возможность максимально полно, четко и конкретно определить для себя направления своей деятельности по каждому курсу и степень необходимого для него уровня освоения каждой дисциплины, то есть стать субъектом своей учебной деятельности и управлять ею.

Таким образом, разработанные и сформулированные планируемые результаты обучения студентов (выступающие требованиями на «входе» и «выходе») позволят поэтапно проектировать процесс подготовки специалиста – менеджера с учетом междисциплинарных связей, причем при формировании этих связей выделяются не только преемственные междисциплинарные поля, но и степень овладения ими.

2. Разработка способов (инструментов) оценки степени достижения заявленных образовательных результатов является важным условием управления качеством образовательного процесса.

В качестве основного элемента определения образовательных результатов по общепрофессиональным, специальным дисциплинам и дисциплинам специализации представляется целесообразным использовать способы (технологии) профессиональной деятельности. Единый подход к определению образовательных результатов по всем дисциплинам учебного плана, практикам, курсовым и дипломным работам позволит реализовать некоторая таксономия учебных задач (целей), принятая как для определения (планирования образовательных результатов), так и для оценивания степени их достижения.

Регламентирование формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций, обеспечивающее четкое информирование студентов о содержании и критериях оценки по всем видам учебной деятельности, может быть осуществлено за счет разработки Положения об организации итогового контроля по учебным дисциплинам (курсам).

Таксономия учебных задач в этом случае может выполнять две функции: 1) определение (планирование образовательных результатов определенного уровня); 2) оценивание результатов обучения на предмет соответствия запланированному уровню (разработка критериев оценивания экзаменов, зачетов, практик, курсовых и дипломных работ, определение способов оценивания). Нами в качестве инструмента постановки учебных задач была разработана собственная таксономия, основанная на таксономии Б. Блума. Для однозначного понимания качества образовательного процесса необходима разработка единого подхода к определению образовательных результатов по всем дисциплинам учебного плана, практикам, курсовым и дипломным работам, то есть, все преподаватели должны принять и использовать при разработке рабочих программ дисциплин и программ аттестации по дисциплинам единую шкалу (таксономию учебных задач).