Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат |
- Подготовка будущих социальных педагогов к профилактике и коррекции девиантного поведения, 318.07kb.
- Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
- Кириченко Елена Борисовна Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе, 2740.69kb.
- Формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения на основе, 428.91kb.
- Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза, 344.76kb.
- Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального, 356.18kb.
- Информатизация юридического образования в вузовской системе профессиональной подготовки, 780.27kb.
- Краснокутская Ольга Алексеевна Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию, 383.87kb.
В таблице 2 представлены ожидаемые результаты в соответствии с уровнем подготовки и этап подготовки, на котором каждый результат достигается.
Таблица 2
| Элементы | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Ожидаемые результаты | умение провести занятие по готовому учебному плану и готовым средствам обучения (по теме) | умение провести занятие по готовому учебному плану, выбрав комплект средств обучения из имеющихся (по теме) | умение провести занятие по готовому учебному плану и самостоятельно разработанным средствам обучения (по теме) | умение провести занятие по самостоятельно разработанным учебному плану и средствам обучения (по теме) |
| На каком этапе достигается результат | производственная практика | педагогическая практика | преддипломная практика и курсовой проект | дипломный проект |
В ходе исследования, мы выделили три вида предметно-специализированных компетенций педагога профессионального обучения: инженерные, педагогические и компетенции в области БЖД. Первые два вида определяют две основные составляющие учебного плана подготовки педагога профессионального обучения, который в процессе обучения в вузе получает две профессии – инженера и педагога. Третий вид – компетенции в области БЖД мы выделили из инженерных компетенций в силу их необычайной важности, что было обосновано нами выше.
На рис. 2 представлена структура предметно-специализированных компетенций.
Рис. 2. Структура компетенций педагога профессионального обучения
(Зт - знание теории; За – знание алгоритма; Уа – умение действовать по алгоритму; Т - творческие умения; О - опыт безопасного поведения)
Анализ нашего исследования проводился на факультете «Прикладная математика и техническая физика» у студентов специальности 220301 - «Автоматизация технологических процессов и производств в машиностроении» в группах 10331, 10332, 10333, 10334 и на «Автомобильном факультете» у студентов специальности 050501.15 – «Профессиональное обучение (Автомобили и автомобильное хозяйство)» в группе 10171.
Для определения уровня знаний было проведено тестирование на основе разработанных нами тестовых заданий при завершении изучения курса «БЖД». Вопросы были сгруппированы по тематическому признаку и сформулированы в соответствии с требованиями рабочей программы. В качестве количественного критерия принято число верных ответов. Показатели, полученные путем выполнения диагностических заданий, сопоставлялись нами с такими «реально-жизненными» показателями как успеваемость студентов по блоку предметов инженерного цикла, выраженная в итоговых семестровых оценках; интерес к занятиям по предмету «БЖД»; анализ трудностей в усвоении данного предмета и т.п. С этой целью мы проводили беседы, наблюдения на занятиях, использовали характеристики преподавателей, высказывания студентов. Для выяснения общей картины интереса, проявляемого будущими педагогами профессионального обучения к дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» нами было предпринято изучение самооценки студентами своей заинтересованности предметом и уровня их знаний. При этом ставилась также задача определить, какие трудности и в какой степени они испытывают при усвоении этой дисциплины.
Анализ анкетирования студентов и выполнения ими практических заданий различной сложности позволили сделать следующие выводы:
- отношение респондентов к уровню своих знаний по БЖД выявили недостаточную теоретическую подготовленность студентов;
- несмотря на то, что большая часть респондентов повышает свой уровень знаний при помощи самостоятельной работы, ведущее место отводится аудиторным занятиям под руководством преподавателя;
- причины, осложняющие процесс творческого усвоения БЖД: отсутствие навыков самостоятельной работы; неумение работать с книгой и справочными пособиями; чувство неуверенности в себе, ощущение своей несостоятельности; отсутствие жесткого контроля со стороны преподавателя; неумение правильно организовывать свою учебную деятельность. Анализ полученных результатов позволил установить, что студенты инженерных специальностей абсолютно не готовы к решению нестандартных задач, которые естественным образом возникнут в их будущей профессиональной деятельности. Как следствие этого основная масса студентов (около 80%) имели лишь опыт репродуктивной деятельности и испытывали серьезные затруднения при выполнении творческих заданий.
Анализ традиционных технологий обучения в аспекте выявленных проблем показал, что главными недостатками являются: позиция преподавателя как транслятора знаний; позиция учащегося как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке на воспроизведение готовых знаний; недостаточная критичность мышления студентов; неразвитость рефлексии собственного опыта, неумение адекватно оценить себя.
Таким образом, уровень знаний студентов инженерных специальностей по дисциплине БЖД, несмотря на свою несомненную значимость, отстает от уровня специальной подготовки студентов. Будущие инженеры абсолютно не готовы к решению нестандартных профессиональных ситуаций по обеспечению безопасности жизнедеятельности.
Для осуществления наиболее эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса «Безопасность жизнедеятельности» необходимо было разработать новую рабочую программу, включающую раздел «Охрана труда», проанализировать состав профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области БЖД, разработать и внедрить новый учебно-методический комплекс - сконструировать методику, которая бы способствовала формированию углубленных знаний студентов данной специальности по дисциплине БЖД.
Во второй главе «Содержание, формы и методы формирования профессиональной компетентности специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности в производственной среде» проводились отбор и структурирование содержания; разработка методики подготовки педагога профессионального обучения; оценка качества и анализ условий подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности.
Отбор содержания подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса БЖД производился на основе ГОС согласно разработанного автором Учебно-методического комплекса дисциплины (рабочей программы) для специальности педагог профессионального обучения; реализация содержания обучения по курсу БЖД осуществлялась на основе общепринятых (учебники, методические указания, ресурсы Интернет) и авторских (структурно-логические схемы, опорные конспекты, в том числе в электронном виде, с поэлементным раскрытием кадров) источников информации.
В экспериментальной рабочей программе был введен курсовой проект, представляющий собой небольшое научное исследование – часть главы дипломного проекта.
Методика подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса «Безопасность жизнедеятельности» включала:
- систему проблемных методов обучения (проблемного изложения, эвристический и исследовательский);
- виды занятий: проблемная лекция, самостоятельная работа при консультативной помощи преподавателя, семинар (практическое занятие), лабораторная работа
- комплекс методического обеспечения, содержащий авторские средства обучения: систему структурно-логических схем, опорные конспекты и задания для самостоятельной работы студентов и выполнения курсового проекта.
Алгоритм системы занятий был следующим: вначале формировалась подсистема методов и средств обучения, адекватная условиям дидактической задачи учения, а затем эту подсистему мы реализовывали в формах обучения. Для каждой темы определялась своя структура занятия, состав группы обучающихся, место проведения, продолжительность и оснащение занятий.
При чтении проблемных лекций использовался раздаточный печатный материал. Использование опорного конспекта на бумажном носителе и структурно-логической схемы в сочетании с основными тезисами лекции, вынесенными на экран (электронный опорный конспект) и выделенными на доске, позволяли исключить традиционное информационно-рецептивное перечисление выводов. Ключевые теоретические положения и практически важные результаты, изложенные в основной части лекции, приобретали для обучающихся диалектически единый смысл, становились основой для формирования умений на рабочих этапах обучения.
Электронный опорный конспект (ЭОК) использовался преподавателем на лекциях. Каждый из его кадров был построен по определенному сценарию, который при необходимости довольно просто можно было изменить или дополнить. Кадры ЭОК служили созданию проблемных ситуаций, вызывающих активную мыслительную деятельность обучающихся в ходе рассмотрения основных вопросов лекции, наглядно представляли сущность изучаемых процессов. Электронный опорный конспект обучающиеся использовали в период самостоятельной работы над теоретическим материалом, для получения справок при решении типовых задач, для подготовки к практическим и лабораторным занятиям. Студентам разрешалось использовать конспект в качестве сокращенной системы опор при самостоятельном воспроизведении содержания.
Семинары проводились для формирования у обучающихся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирования и развития научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение. Использовались три формы проведения семинара: реферативно-докладная, вопросно-ответная и смешанная.
В качестве текущего контроля использовались тестирование, контрольные работы, лабораторные работы. Итоговый контроль включал в себя зачет и защиту курсового проекта. Оценкой эффективности обучения служила практическая реализация полученных знаний, в ходе подготовки и защиты курсового проекта.
По каждой теме курса были разработаны тестовые задания различной сложности, что позволило составить полный комплект тестов для каждого из четырех уровней усвоения элементов содержания. Если студент усвоил не менее 70% дидактических единиц содержания, то его знания соответствовали «высокому» уровню, и его тестирование на этом заканчивалось. В противном случае, проверялись уровни «выше среднего» и «средний». В результате было установлено (рис. 3), что:
- усвоение темы на «низком» уровне в экспериментальных группах значительно снизилось 22,6% против 38,7%;
- и в экспериментальных, и в контрольных группах наибольшее число студентов усвоили темы на уровне «выше среднего», в экспериментальных группах таких студентов на 9,5% больше;
- в экспериментальных группах повысилось число студентов, усвоивших содержание на «высоком» уровне – 12,9% против 2,4%.
Рис. 3. Результаты освоения курса БЖД
Навыки творческой работы студенты использовали при подготовке раздела дипломного проекта, посвященного вопросам БЖД (для педагогов профессионального обучения этот раздел включал проблематику охраны труда). Из выполненных педагогами профессионального обучения 34 дипломных работ инженерной и педагогической проблематики оценку «5» получили 52%, оценку «4» - 37%.
По результатам тестирования, проводимого Центром тестирования профессионального образования, и Национальным аккредитационным агентством в сфере образования, студенты экспериментальной группы, обучающиеся по специальности педагог профессионального обучения, выполнили 82% заданий.
Результаты педагогического эксперимента обобщены в таблице 3. Было установлено, что в экспериментальных группах полученные значения по всем критериям выше, чем в контрольных:
- мотивационный критерий – в экспериментальных группах значительно преобладают студенты с уровнем «выше среднего» (43,7%), а в контрольных – со «средним» (47,9%);
- когнитивные критерии – при общем преобладании студентов с уровнем «выше среднего» ( 62,1% в экспериментальных группах против 53,6% в контрольных по «знанию теории», 55,3% против 44,7% по «знанию алгоритма»), в экспериментальных группах значимо выше количество студентов с «высоким» уровнем подготовки (12,9%, 13,2%) и значительно ниже – с «низким» уровнем (2,4%, 5,7%);
- деятельностные критерии – в контрольных группах нет студентов, вышедших на уровни «выше среднего» и «высокий», студенты с «низким» уровнем подготовки составляют явное большинство (96,2% по «творческим умениям» и 74,5% по «опыту безопасного поведения»). Совершенно иная картина в экспериментальных группах: по показателю «умение действовать по алгоритму» преобладают студенты с уровнем «выше среднего» (51,5%), тогда как в контрольных группах студентов с уровнями «средний» и «выше среднего» примерно одинаковое количество (41,5% и 40,3%); по «творческим умениям» – студентов с «низким» уровнем подготовки все еще большинство (81,1%), но значительное их количество (11,7%) вышли на «средний» уровень и некоторые студенты сумели достичь «выше среднего» (4,8%) и даже «высокого» уровня (2,4%); по «опыту безопасного поведения» преобладают студенты «низкого» уровня подготовки (54,1% против 25,5% в контрольных группах), значительное число студентов достигли уровня «выше среднего» (15,5%), на «высоком» уровне находятся 4,8% студентов.
Таблица 3.
| Критерии | До эксперимента (%) | После эксперимента (%) | ||
| контр. группы | экспер. группы | контр. группы | экспер. группы | |
| Мотивационный | | | | |
| 1 (низкий) уровень | 59,8 | 65,3 | 19,3 | 5,7 |
| 2 (средний) уровень | 27,6 | 28,5 | 47,9 | 25,8 |
| 3 (выше среднего) уровень | 12,6 | 6,0 | 22,6 | 43,7 |
| 4 (высокий) уровень | - | - | 10,2 | 24,8 |
| Когнитивные: знание теории | | | | |
| 1 (низкий) уровень | 78,0 | 84,1 | 5,3 | 2,4 |
| 2 (средний) уровень | 15,5 | 10,7 | 38,7 | 22,6 |
| 3 (выше среднего) уровень | 6,5 | 5,2 | 53,6 | 62,1 |
| 4 (высокий) уровень | - | - | 2,4 | 12,9 |
| знание алгоритма | | | | |
| 1 (низкий) уровень | 32,1 | 43,5 | 10,9 | 5,7 |
| 2 (средний) уровень | 66,9 | 56,5 | 41,3 | 25,8 |
| 3 (выше среднего) уровень | - | - | 44,7 | 55,3 |
| 4 (высокий) уровень | - | - | 3,1 | 13,2 |
| Деятельностные: умение действовать по алгоритму | | | | |
| 1 (низкий) уровень | 18,8 | 24,5 | 15,8 | 2,4 |
| 2 (средний) уровень | 81,2 | 75,5 | 41,5 | 35,9 |
| 3 (выше среднего) уровень | - | - | 40,3 | 51,5 |
| 4 (высокий) уровень | - | - | 2,4 | 10,2 |
| творческие умения | | | | |
| 1 (низкий) уровень | 100 | 100 | 96,2 | 81,1 |
| 2 (средний) уровень | - | - | 4,8 | 11,7 |
| 3 (выше среднего) уровень | - | - | - | 4,8 |
| 4 (высокий) уровень | - | - | - | 2,4 |
| опыт безопасного поведения | | | | |
| 1 (низкий) уровень | 100 | 100 | 74,5 | 28,3 |
| 2 (средний) уровень | - | - | 25,5 | 51,4 |
| 3 (выше среднего) уровень | - | - | - | 15,5 |
| 4 (высокий) уровень | - | - | - | 4,8 |
Таким образом, реализация разработанной нами модели процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности обеспечила заданный результат – профессиональную компетентность будущего специалиста.
В «Заключении» подведены общие итоги и результаты исследования:
- уточнена сущность и выявлены особенности подготовки специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде, с одной стороны, как процесса подготовки специалистов, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности по конкретной профессии; с другой стороны, как результата - самостоятельной системы профессионально-педагогических компетенций;
- разработана модель процесса подготовки специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности в производственной среде, которая включает:
- диагностируемую цель (подготовка будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде);
- задачи (овладение предметно-специализированными компетенциями; овладение методикой обучения в области БЖД; формирование социальной ответственности за производственную безопасность);
- функции (обучающая, воспитательная, развивающая);
- принципы (общие педагогические: гуманизация, непрерывность, целостность, комплексность и др.);
- условия реализации (структурирование содержания преподавания БЖД, разработка методики подготовки педагога профессионального обучения в области БЖД, оценка качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области БЖД);
- критерии (мотивационный, когнитивный, личностный, деятельностный);
- результаты (компетентность педагога профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности).
- усовершенствовано содержание обучения для специальности педагог профессионального обучения: учтены межтемные структурно-логических связи; структурированы элементы содержания учебного материала в соответствии заданными уровнями обученности;
- разработана методика подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности слушателей: определены методы (ведущий – проблемный метод, дополнительный – информационно-рецептивный при использовании основ исследовательского метода), формы обучения (проблемные лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа при консультативной помощи преподавателя), формы контроля и самоконтроля знаний и умений (самостоятельная работа, выполнение курсовых проектов), а также разработан комплекс дидактических средств реализации предложенной методики, включающий: обучающие алгоритмы дисциплины, опорные конспекты и задания для самостоятельной работы студентов;
- выявлены критерии и показатели уровней усвоения студентами курса БЖД в производственной среде: мотивационные (сформированное положительное отношение к предмету, обучающимся, проявление самостоятельности в принятии решений, мобильности, инициативности); когнитивные (теоретические знания, знания алгоритмов); деятельностные (умения действовать по алгоритму, творческие умения, самостоятельные умения, действия, поступки, опыт безопасного поведения);
- статистический анализ результатов педагогического эксперимента показал значимое различие в уровнях усвоения содержания дисциплины в контрольных и экспериментальных группах в пользу последних.
Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и обозначили круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Дальнейшие исследования изучения процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности могут быть посвящены поиску перспективных направлений по повышению компетентности специалиста в области БЖД: на основе интенсификации профессионально-педагогической деятельности специалиста и создания информационных медиа-технологий подготовки и оценки результатов.