Лекции по педологии выготский лев семенович
| Вид материала | Лекции |
- Текст взят с психологического сайта, 6652.43kb.
- Исследование развития научных понятий в детском возрасте 171, 6420.92kb.
- Лев семенович выготский, 7146.54kb.
- Направления и темы рефератов, 31.05kb.
- Лев Николаевич Толстой и свет во тьме светит, 2388.93kb.
- 6. Л. С. Выготский и его школа, 292.56kb.
- Мальчики и девочки, 161.1kb.
- Лекция 19. Николай Семенович Лесков (1831 — 1895 годы). Свидетель-соглядатай русской, 150.36kb.
- Концепция создания комплексной автоматизированной информационной системы «безопасное, 159.28kb.
- Лев с, 3103.04kb.
Тема: Теории детского развития
СОДЕРЖАНИЕ
Сергей Леонидович Рубинштейн
Печатается по изданию: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. С. 129-134.
Основы общей психологии
Биогенетическая проблема
ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ
Печатается по изданию: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001
ЛЕКЦИИ ПО ПЕДОЛОГИИ
ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ
Печатается по изданию: Выготский Л.С. Собр. соч., М., Педагогика, 1982. С. 238-290.
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Сергей Леонидович Рубинштейн
Печатается по изданию: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. С. 129-134.
Основы общей психологии
Биогенетическая проблема
Поскольку развитие сознания обусловлено и опосредовано освоением продуктов материальной и духовной культуры человечества, естественно и закономерно существование известной аналогии и параллелизма между историческим развитием человечества и психическим развитием отдельного человека. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависит от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективно предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается таким образом через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга.
Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отождествлять их. Важнейшие условия развития в том и в другом случае существенно различны. Прежде всего иную роль играют в одном и другом случае физиологические условия. Их роль для психического развития, при сравнении взрослых поколений на протяжении нескольких тысячелетий, последовавших за процессом "очеловечения обезьяны", когда радикальные анатомические и физиологические изменения преобразовали физическую природу Homo sapiens, ничтожна. Между тем физиологические изменения на протяжении жизни отдельного человека очень значительны, и их нельзя не учитывать при изучении психического развития ребенка.
Иначе складываются и остальные наиболее существенные условия развития. Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период - детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна. В процессе умственного развития человечества речь развивалась заодно с мышлением, фиксируя уже достигнутые им этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребенок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной - высший уровень мышления.
Наконец, ни одно взрослое поколение человечества не имеет перед собой другого, его опередившего, которое бы указывало ему путь и формировало его сознание. Старшие поколения - это предшествующие, которые исторически моложе его, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение стоит впереди них; исторически оно старше. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития, и испытывает на себе воздействия формирующей его социальной среды. Это социальное воздействие в человеческом обществе происходит не стихийно. Организованный процесс социального воздействия на подрастающее поколение в целях его формирования- это педагогический процесс. Психическое развитие в онтогенезе и только в онтогенезе совершается в условиях воспитания и обучения. В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и другом случае.
В силу той же обусловленности психического развития человека освоением продуктов исторического развития человеческой культуры, естественно и закономерно, что на ранних ступенях развития, пока ребенок не овладел ими сколько-нибудь значительно, существуют не только параллели между индивидуальным и историческим развитием человеческих предков, но и некоторые аналогии между психикой ребенка и психикой ближайших животных предков человека. "Подобно тому, - писал Энгельс, - как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собой только сокращенное повторение развертывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребенка представляет собой только еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков, - по крайней мере, более поздних". Эти аналогии выявляют значение не биологических, а прежде всего именно исторических моментов в психическом развитии ребенка: у человеческого ребенка с самого начала имеется человеческий организм и человеческий мозг, природно, морфологически отличный от организма и от мозга любого животного предка человека; тем не менее сначала все же проступают некоторые аналогии, специфические человеческие черты в психике ребенка выступают по мере того, как он осваивает продукты исторического развития человечества; совпадения или аналогии в психике ребенка с некоторыми этапами биологического развития психики исторически обусловлены. Мозг человека первоначально приобретает свои специфические черты в процессе становления человека как исторического существа.
Нужно, однако, сказать, во-первых, что наличие известных аналогий не исключает существенных различий между психикой ребенка и животных предков человека даже в самый начальный период развития и уже поэтому нельзя просто отожествлять хотя бы на каком-нибудь ограниченном отрезке времени психику ребенка с психикой каких-либо из ближайших животных предков человека.
Нужно сказать, во-вторых, что именно эти различия существенны, потому что существенное выявляется в закономерностях развития, а закономерности развития человеческого ребенка и любого животного коренным образом различны, и притом различны не в некоторых своих частях, а по сути, в целом; так что если они в чем-нибудь и сходны, то они не просто сходны и различны, они различны даже в том, в чем они сходны. Поэтому никак не приходится рассматривать психическое развитие ребенка как простое повторение психического развития животных предков человека, как это делает пресловутая "биогенетическая теория", так же как нельзя рассматривать развитие отдельного человека как простое повторение развития человечества, как это делает так называемая социогенетическая теория.
Биогенетическая теория пытается положить в основу изучения психического развития человека в онтогенезе биогенетический закон в том ложном понимании, которое установилось в психолого-педагогической литературе.
"Биогенетический закон" утверждает, что - говоря кратко - онтогенез является сокращенным повторением филогенеза. Сторонники биогенетической теории психического развития утверждают, что психическое развитие индивида, отдельного человека, является повторением психического развития рода и усматривают в этом закон, предопределяющий все этапы психического развития ребенка.
Сторонники биогенетической теории обычно ссылаются в обоснование своей концепции на биогенетический закон, сформулированный Мюллером и Геккелем применительно к эмбриональному развитию зародыша. Конкретно этот закон означает, что в течение зародышевого развития организм воспроизводит в своем анатомическом строении все основные стадии развития рода. Однако, как отметил уже отчасти и Геккель и особенно показали последующие исследования (в частности Мейнерта, Северцова и др.), и применительно к эмбриональному развитию не приходится собственно говорить о механическом, хотя бы и сокращенном повторении филогенеза в онтогенезе. И здесь имеют место значительные преобразования. Они выражаются прежде всего в том, что рудиментарные органы закладываются позднее, а более новые раньше, чем это соответствовало бы филогенетической последовательности, и притом с самого начала в своих позднейших измененных формах. Эволюция "способом надставки" сочетается с эволюцией посредством "изменения начальных стадий" (Северцов). Таким образом, биогенетический принцип повторения филогенеза в онтогенезе не решает полностью проблему онтогенеза даже применительно к одному лишь анатомическому развитию и притом в течение только лишь зародышевого развития. Тем менее обоснованы попытки на основе этого принципа объяснить весь процесс психического развития ребенка.
Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно прежде всего на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому совершенно несостоятельно представление о биогенетическом законе, как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род. Эта биогенетическая концепция является самой крайней формой насквозь порочного и реакционного учения о фатальной предопределенности судьбы детей биологическим фактором наследственности. Онтогенез никак не является простым повторением филогенеза. Он имеет и свои собственные законы развития.
К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть ив следующей схемы В. Штерна: "Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего - обезьян, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, - элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с определенными обязанностями, - онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями.
В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени". Достаточно часто пубертатный возраст называли "возрастом просвещения". Аналогичную схему дает Гетчисон, Еще дальше идет Стенли Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую "теорию" развития ребенка строит на совершенно антинаучной игре подобранными аналогиями.
Будучи теоретически порочной, биогенетическая теория психического развития чревата серьезными извращениями и в области педагогической практики. Прежде всего, поскольку согласно биогенетической концепции развитие индивида предопределено развитием рода, наследственным фактором, сводится на нет роль обучения и воспитания, роль школы и педагога в психическом развитии ребенка. Оно превратно представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. В то время как в действительности человек все больше и все полнее подчиняет своему сознательному воздействию природу и общество, его собственное развитие эта биогенетическая концепция ошибочно представляет изъятым из сферы этого сознательного воздействия человека.
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение всего своего детства и подростничества проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.
Из этой концепции неизбежно вытекают самые реакционные педагогические выводы. Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан Стенли Холлом, что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность и реакционность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.
Биогенетическая теория представляет собой особенно заостренное выражение общей теории развития, господствующей в современной зарубежной психологии. Согласно этой теории, имманентные закономерности биологического развития организма, предопределенного его наследственными задатками, определяют все психическое развитие ребенка. Эта биологизаторская "теория" получила широкое отражение в лженауке педологии.
Наряду с биологическим фактором наследственности в современной буржуазной науке все чаще подчеркивается и роль среды.
Поучительна и типична в этом отношении попытка объяснить соответствие онтогенеза и филогенеза, учтя роль среды, сделанная в частности Торндайком. Согласно этой теории, возникающие в родовом развитии свойства воспроизводятся в онтогенезе, если они оказываются полезными в силу внешних свойств среды, к которой индивид должен приспособляться. С этой точки зрения, индивид может лишь воспроизвести такие способы поведения, которые уже установились в предшествующем филогенетическом развитии. Среда производит отбор, однако возможность его заранее ограничена тем, что уже имело место в развитии рода. Эта концепция по существу упраздняет всякое подлинное развитие: филогенез становится столь же непонятным, как онтогенез.
Основная характерная особенность господствующих в буржуазной науке учений о роли среды в психическом развитии человека заключается в том, что и социальная среда им представляется, так же как биологический фактор наследственности, неким неизменным фактором, независимым от сознательного активного воздействия человека.
Хотя учение о роли среды в последнее время выдвигалось в зарубежной науке весьма реакционными авторами (Буземан и др.), тем не менее педологи, извращая самые основы марксизма, выдавали признание ими роли социальной среды в развитии ребенка за квинтэссенцию марксизма. Среда при этом сначала по большей части понималась чисто механистически, как окружающая ребенка обстановка или же в лучшем случае как совокупность сложившихся в окружающей ребенка среде общественных отношений, которые стихийно, сами по себе - как того хотели сторонники учения об отмирании школы - предопределяют судьбу детей. Главный "закон" педологии о "фатальной предопределенности судьбы детей биологическими и социальными факторами, наследственностью и какой-то неизменной средой" выражает самую сердцевину этой в корне порочной и политически реакционной концепции развития, которая сложилась в буржуазной науке и на практике служит классовым интересам господствующих в капиталистических странах классов. "Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей". (Постановление ЦК ВКП(б) О педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4/VII 1936 г.).
Эта теория представляет развитие человека, как "стихийный процесс", который совершается "самотеком", независимо от сознательного воздействия человека; не учитывается роль общественной практики в формировании человека, роль воспитания и обучения в развитии ребенка; судьба человека представляется фатально предопределенной.
Речь для нас идет, конечно, не о том, чтобы отрицать роль наследственности и социальной среды в процессе развития. Речь идет об отрицании той теории, которая сводит развитие к двум внешним факторам и упускает ведущее звено - сознательную деятельность и воспитание человека. Нужно прежде всего включить " теорию развития это ведущее звено, и тогда найдет себе место влияние и наследственности и среды, - правда, не неизменной, а непрерывно преобразуемой человеком.
В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Действительный путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, которая сознательно регулирует свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а "самодвижением" субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим. Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности, умственного развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения - под руководством взрослых, - активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. "Движущие силы" развития личности заключены в этой деятельности ее - во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования, различные для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость.
Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка является историческим продуктом.
Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. Каждый этап развития ребенка предъявляет специфические требования к внешним условиям его существования. Таким образом, условия созревания включены уже в самый образ жизни детей; внутренние условия развития, значит, представлены во внешних условиях этого развития. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.
Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. "Онтогенез" человека - это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития. Нужно поэтому говорить не об индивидуальном развитии как моменте возрастном и об индивидуальных особенностях внутри возрастных, а о возрасте и возрастных особенностях как стороне индивидуального развития.
Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, "теоретической": преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития. Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.
Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики - особенности восприятия, работы памяти, внимания и т.д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т.д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом.
ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ
Печатается по изданию: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001