Лекции по педологии выготский лев семенович

Вид материала

Лекции

Содержание Превращение одних в другие

Подобный материал:

• Текст взят с психологического сайта, 6652.43kb.
• Исследование развития научных понятий в детском возрасте 171, 6420.92kb.
• Лев семенович выготский, 7146.54kb.
• Направления и темы рефератов, 31.05kb.
• Лев Николаевич Толстой и свет во тьме светит, 2388.93kb.
• 6. Л. С. Выготский и его школа, 292.56kb.
• Мальчики и девочки, 161.1kb.
• Лекция 19. Николай Семенович Лесков (1831 — 1895 годы). Свидетель-соглядатай русской, 150.36kb.
• Концепция создания комплексной автоматизированной информационной системы «безопасное, 159.28kb.
• Лев с, 3103.04kb.

7

Мы хотим в настоящем разделе подвергнуть критическому исследованию структурный принцип о точки зрения его соответствия фактам детской психологии и установить, что в приложении этою принципа основано на простой аналогии и что является доказанным, а главное - какова объяснительная ценность этих аналогий и этих доказательств. Та проблема, которую Коффка называет "ребенок и его мир", и составляет основную тему настоящей главы. Проблемы идеаторного обучения, мышления и речи, игры должны сейчас стать предметом нашего рассмотрения.
          Мы начнем с частного момента, который, однако, в наших глазах имеет общее значение и поэтому может служить интродукцией ко всему последующему анализу. К тому же он непосредственно связывает нас с тем, чем мы закончили предыдущую главу. Обсуждая проблему развития детской памяти, Коффка, между прочим, говорит, что вначале ребенок относится пассивно к своим воспоминаниям, только постепенно он начинает ими овладевать, начинает произвольно возвращаться к определенным событиям. В другом месте, говоря об отношении структуры и интеллекта, он замечает, что образование все более усовершенствованных и объемлющих структур и есть функция интеллекта, что структуры возникают, следовательно, не там, где возникают разумные структуры, их местонахождение в основном в других центрах.
          В этих двух примерах заключены проблемы величайшей теоретической важности. Мы имеем в виду, утверждая это, что самым существенным для истории развития детской памяти является именно переход от пассивных воспоминаний к произвольному обращению с ними и произвольному их вызыванию. Очевидно, не частный, не случайный, не побочный момент определяет этот переход, а все специфически человеческое в развитии памяти ребенка сосредоточено, как в фокусе, в проблеме этого перехода от пассивной к активной памяти, ибо этот переход означает изменение самого принципа организации этой функции, этой деятельности, связанной с воспроизведением прошлого в еознании.
          Спрашивается: в какой мере структурный принцип всеобщей осмысленности оказывается достаточным и пригодным для того, чтобы объяснить это возникновение произвольности в психической жизни ребенка?
          Точно так же, когда мы узнаем, что структуры возникают не там, где возникают разумные структуры, перед нами естественно встает вопрос: что же отличает эти разумные структуры от неразумных? Мы спрашиваем: неужели возникновение разумных структур не приносит с собой ничего принципиально нового по сравнению с возникновением и усовершенствованием структур неразумных? Или, иными словами, мы спрашиваем о том, насколько состоятельным и пригодным оказывается принцип структурности для объяснения не только проблемы произвольности, но и проблемы разумности в психической жизни ребенка⁵.
          Что мы имеем здесь дело не со случайными примерами, а с чем-то принципиально важным, можно видеть из той, выбранной наудачу третьей иллюстрации, которая показывает, что к какому бы разделу психологического развития ребенка мы ни обратились, мы везде и всюду столкнемся с теми же вопросами. Коффка обсуждает развитие понятия числа у ребенка, имея в виду, что "число - наиболее совершенный образец нашего мышления" (1934, с. 220).
          Казалось бы, здесь, в анализе наиболее совершенного образца нашего мышления, в центр внимания исследователя должны встать те специфические черты, которые отличают мышление как таковое. Характерно, говорит Коффка, для нашего мышления то, что мы можем производить наши мыслительные операции произвольно на любом материале, независимо от естественных отношений предметов. На других ступенях развития это обстоит иначе: сами вещи определяют возможные для них мыслительные процессы. И далее вся глава посвящена этим "другим ступеням развития".
          Таким образом, и эта глава оказывается посвященной не тому, что делает число самым совершенным образцом нашего мышления, а тому, что представляет то же самое число с негативной стороны на ранних ступенях развития с точки зрения отсутствия в нем существеннейших черт человеческого мышления.

8

На трех приведенных выше примерах мы можем, нам думается, показать одну общую черту, доминирующую во всей интересующей нас проблеме. Структурный принцип оказывается состоятельным везде, где он встречается с необходимостью объяснить начальные, исходные моменты развития. Он показывает, чем было число до того, как оно стало совершенным образцом мышления. Но как оно из этой примитивной структуры превратилось в абстрактное понятие, служащее прототипом всех отвлеченных понятий,- это структурный принцип оставляет вне поля объяснения. Здесь принципиальное объяснение уступает место фактическому описанию известной последовательности, констатированию фактов.
          Так же точно структурный принцип превосходно объясняет истоки развития памяти. Но как эти примитивные структуры памяти переходят в активное обращение е воспоминаниями - этого структурный принцип не объясняет, ограничиваясь снова простым констатированием смены пассивного и активного запоминания.
          То же самое имеет место и в отношении неразумных и разумных структур. Превращение одних в другие остается неразрешимой загадкой о точки зрения этого принципа.
          Благодаря этому создается совершенно своеобразное отношение между объяснительным принципом и фактическим материалом, к которому он прилагается. Это освещение снизу вверх приводит автора неизбежно к тому, что ранние, начальные, доисторические стадии детского развития освещаются адекватно и убедительно. Самый же ход развития, т.е. процесс отрицания этих начальных стадий и превращения их в стадии развитого мышления, остается необъясненным.
          Это не случайно. Все эти факты, вместе взятые, упираются в одну точку, без выяснения которой мы не могли бы с пользой для дела двигаться дальше. Эта точка лежит в области проблемы значения.
          Как мы видели уже, структурная психология начинает исторический путь с проблемы осмысленности. Но за этой проблемой она видит только примитивную, изначальную осмысленность, равно присущую инстинктивным и интеллектуальным, низшим и высшим, животным и человеческим, историческим и доисторическим формам психологической жизни. С помощью принципа, найденного в полуинстинктивном поведении обезьяны, объясняются процессы развития речи и мышления у ребенка.
          Касаясь вопроса о возникновении речи, Коффка воспроизводит известное положение В. Штерна: в начале развития разумной речи стоит величайшее открытие, которое делает ребенок и которое состоит в том, что всякая вещь имеет свое имя. Он принимает аналогию К. Бюлера между этим "величайшим открытием в жизни ребенка" и употреблением орудия у обезьяны. Он говорит вслед за Бюлером, что слово так же входит в структуру вещи, как палка для шимпанзе входит в ситуацию добывания плода.
          Так же точно Коффка объясняет и первое обобщение ребенка, которое выражается в том, что раз усвоенное слово ребенок применяет все к новым и новым предметам. "Как нужно понимать эти перенесения?" - спрашивает он, Бюлер вполне справедливо сравнивает перенесения, наблюдающиеся в период называния, с перенесением у шимпанзе, когда, например, шимпанзе употребляет поля шляпы в качестве палки. Этим определяется направление, в котором надо искать объяснение вопроса.
          Если бы эта аналогия между усвоением речи и употреблением палки обезьяной была закономерна, ничего нельзя было бы возразить против всего дальнейшего построения Коффки. Однако при ближайшем рассмотрении она оказывается в корне ложной, а вместе с ней оказываются представленными в ложном свете и все связанные с ней проблемы. Ложность этой аналогии заключается в том, что здесь игнорируется в слове самое существенное - психологический признак, определяющий его психологическую природу. Игнорируется то, без чего слово перестает быть словом, именно значение слова.
          Правда, Коффка, прилагая структурный принцип к объяснению возникновения речи в детском возрасте, указывает на осмысленный характер этих первых речевых операций у ребенка. Но он ставит знак равенства между значением, которое приобретает палка в наглядной ситуации обезьяны, и значением слова. Это и представляется нам принципиально незакономерным.
          Ведь значению слова мы обязаны тем, что с его помощью становится впервые возможно отвлеченное мышление в понятиях. Становится возможной та специфически человеческая деятельность, которая невозможна у обезьяны и сущность которой заключается в том, что человек начинает определяться в своем поведении не наглядно воспринимаемым, не структурой зрительного поля, а только мыслями.
          Здесь Коффка проглядывает тот диалектический скачок, который совершает развитие при переходе от ощущения к мышлению. Недаром вся проблема мышления оказывается наиболее неразработанной в структурной психологии и построенной почти везде на формальной аналогии со зрительными структурами. Нельзя не согласиться с мнением, которое особенно энергично защищает в последнее время Э. Брунсвик и которое заключается в том, что наиболее трудные проблемы для структурной психологии - это именно проблемы значения. Эта психология растворяет проблему специфического значения слова в общей проблеме неспецифической осмысленности всего поведения. Поэтому фактически столь отчетливо выступающая разница между связанным поведением обезьяны и свободным поведением мыслящего человека остается без принципиального учета.
          Повторяем еще раз, что вся парадоксальность положения заключается в том, что Коффка не проходит мимо фактов, он видит вое многообразие явлений, не укладывающихся в рамки структурного объяснения, но он везде склонен не придавать принципиального значения этому фактическому положению вещей, а благодаря этому факты сами собой выпадают из принципиального объяснения и анализ развития сводится к простому фактическому описанию положения вещей.
          Опыты Мишота показали, что само по себе структурное восприятие оказывается более бедным по сравнению с осмысленным восприятием какого-либо наглядного целого. Опыты Зандера показали, как, постепенно нарастая, части какого-либо оптического образа, вдруг достигая минимального смыслового уровня, начинают восприниматься как части целого, имеющего определенное значение. Опыты Ш. Бюлер показали, что структура и смысл в восприятии ребенка возникают из двух совершенно различных корней.
          Правда, Коффка считает эти опыты недостаточно убедительными. Однако факты заключаются в том, что, как говорит Бюлер, все дети без исключения, которые оказались способными к пониманию смысловой стороны рисунка, были детьми, уже овладевшими номинативной функцией речи, и только один ребенок из всех, уже имевший понимание речи, еще не указал рисунка. Отсюда следует, говорит автор, что смысл и структура развиваются из двух совершенно различных корней. Недавние опыты Гецер и Вигемайера показали также, что, только когда ребенок овладел сигнификативной функцией речи, у него возникает смысловое восприятие рисунка.
          Нельзя не согласиться с Брунсвиком, что значения могут в высокой степени определять структурные процессы и настолько тесно сплетаться с ними, что превращаются наконец в органические части единого осмысленного восприятия. Здесь, говорит он с полны основанием, объяснительная возможность структурной теории, по-видимому, находит свою предельную границу.
          Замечательно, что и сам Келер в одной из недавних работ так же строго различает цель и значение. Последнее он рассматривает как возникающее эмпирическим путем и оставляет пока открытым вопрос, имеют ли место в этом процессе возникновения значений функциональные принципы структурной теории и каким образом они; здесь действуют. Эта наиболее осторожная постановка вопроса оставляет, в сущности, нерешенным основной вопрос об истории раз вития понятий, отвлеченного мышления, абстракции, т.е. процессов, стоящих в центре всего психологического развития ребенка. Но вместе с тем такая постановка вопроса представляется нам более осторожной, чем простая игра аналогиями, которая в процессах отвлеченного мышления не видит ничего принципиально иного, кроме тех же самых структур, с которыми мы знакомы из области наглядного мышления. При последнем решении вопроса остается совершенно неудовлетворительно объясненным то положение, что принципиально одинаковые структурные процессы у обезьяны и человека приводят на деле к принципиально различным формам отношения к действительности, на которые указывает сам Келер и которые настолько немаловажны, что с ними непосредственно связывается самая возможность культурного, т.е. специфически человеческого развития психики.
          Остановимся еще кратко на проблеме значения, поскольку она представляет собой ключ ко всем дальнейшим вопросам.
          Как мы видели уже, Коффка растворяет проблему значения в общей структурности и осмысленности всякого психического процесса. Фактически оно [значение. - Ред.] представляет собой особый элемент структуры; принципиально же оно не может быть выделено из общей массы структурно оформленных процессов.
          С этой проблемой непосредственно сталкивается Келер в своей последней систематической работе. Он исходит из правильного положения, что в непосредственном опыте мы всегда имеем дело о осмысленным восприятием. Как он правильно говорит, если мы утверждаем, что мы видим перед собой книгу, можно возразить, что никто не может видеть книгу, и поэтому он предлагает строго различать ощущение и восприятие. По его словам, мы не можем видеть книгу, поскольку это слово включает знание об известном классе предметов, к которому принадлежит данный. Задачу психологов Келер видит в том, чтобы отделить эти значения от видимого материала как такового. Говоря в общей форме, сенсорные процессы как таковые вообще не могут нам представить никаких предметов. Объекты не могут возникнуть прежде, нежели сенсорный опыт непосредственно сольется вместе со значениями.
          Нам думается, что во всей разработке этой проблемы, разработке, идущей по идеалистической линии, Келер безусловно прав только в одном - и это должно быть отмечено с самого начала. Он прав в том, что возражает против теории, пытающейся представить значение как нечто первичное по отношению к сенсорной организации воспринимаемых структур. С полной убедительностью он доказывает, что значения не являются таким первичным моментом, что они возникают в процессе индивидуального развития намного позже, что структурное восприятие является первичным, независимым и более примитивным, чем значение, образованием. В этом Келер безусловно прав.
          Однако нетрудно показать, в чем заключаются его самые существенные ошибки. Если бы мы даже не имели значений воспринимаемых предметов, утверждает он, они все же продолжали бы нами восприниматься как известные организованные и изолированные единства. Когда я вижу зеленый предмет, я могу непосредственно назвать его цвет. После я могу узнать, что этот цвет употребляется в качестве железнодорожного сигнала и символа надежды. Но я не думаю, чтобы зеленый цвет как таковой мог быть объяснен этими значениями. Он существует первоначально независимо и приобретает лишь впоследствии определенные вторичные свойства, которые присоединяются к нему. Все организованные сенсорные единства существуют первично по отношению к значениям. Именно эту концепцию защищает структурная психология.
          Но стоит вспомнить только опыты самого Келера, приводимые Коффкой с дрессировкой животных на восприятие оттенков серого цвета, для того чтобы увидеть, что восприятие как таковое не является, конечно, абсолютно независимым от значения. По-видимому, только с возникновением значения ребенок начинает воспринимать абсолютное качество цвета, независимо от того, какой цвет жит рядом с ним. Таким образом, то слияние значений с сенсорными структурами, о котором говорит Келер, не может не изменить и самую сенсорную организацию воспринимаемых предметов.
          Для Келера очевидно, что наше знание о практическом обращении с вещами не определяет их существования как изолированных целых. Но стоит только вспомнить его собственные опыты с обезьяной, которая перестает узнавать ящик в другой ситуации, чтобы увидеть, что такое изолированное существование вещей невозможно вне определенного предметного значения этих вещей. Именно благодаря возникновению смысловой структуры возникает то предметное постоянство, которое самым существенным образом отличает отношение к действительности животного и человека.
          Становясь на эту точку зрения, Келер сам вынужден вступить в резкое противоречие со структурным принципом, когда он указывает на то, что изолированное существование сенсорных структур независимо от значения. Как в физике, говорит он, молекула может быть выделена в качества функционального единства, так определенные целые являются динамически изолированными в сенсорном поле.
          Как известно, структурная психология начала с того, что пыталась разбить атомистическую теорию в психологии. Очевидно, она это сделала только для того, чтобы поставить на место атома молекулу, ибо, если встать на точку зрения Келера, необходимо допустить, что воспринимаемая действительность состоит из ряда отдельных изолированных молекул, которые не зависят от их смыслового значения.
          В другом месте Келер прямо говорит, что, если формы существуют изначально, они уже легко могут приобрести значение. Целое со всеми его формальными свойствами дано наперед, и тогда значение как бы входит в него. Ничего нового, следовательно, в значении нет. Оно не приносит с собой ничего такого, что не содержалось бы уже в изначально данной форме. Не удивительно после этого, что Келер рассматривает происхождение значений в основном как процесс репродукции, т.е. как процесс ассоциативный по существу.
          Замечательным является тот факт, что структурная психология начала с критики опытов с бессмысленными слогами, а пришла к теории бессмысленного восприятия. Начала с борьбы против ассоцианизма, а кончает триумфом этого принципа, так как с помощью принципа ассоциации пытается объяснить все специфически человеческое в психической жизни. Ведь Келер сам признает, что именно наличие значений отличает восприятие человека от восприятия животного. Если же оно обязано своим происхождением ассоциативным процессам, следовательно, эти процессы лежат в основе всех специфически человеческих форм деятельности. Значение просто припоминается, репродуцируется, ассоциативно воспроизводится.
          Здесь Келер сам изменяет структурному принципу и целиком возвращается к той теории значений, против которой он боролся вначале. Так, утверждает Келер, обстоит дело, если рассматривать вопрос в принципе. Но в реальности наши восприятия и значения оказываются неразделимо слитыми. Таким образом, принцип и реальность расходятся. Структурная психология приобретает аналитически абстрактный характер, далеко уводящий нас от непосредственного, живого, наивного и осмысленного переживания, с которым мы фактически сталкиваемся в непосредственном опыте.
          Между тем сам Келер знает, что от такого слияния со значением у нормального взрослого человека не может быть свободно ничто. Он знает и то, что содержится верного в идеалистической формуле И. Криса - ярко идеалистической формуле,- которая гласит, что значения превращают ощущения в вещи, что, следовательно, возникновение предметного сознания непосредственно связано со значениями. Он знает и то, что значение, поскольку оно связано с наглядной ситуацией, кажется локализованным в зрительном поле. И вместе с тем он становится на ту же самую позицию, что и Коффка, т.е., доказывая первичность, изначальность и примитивность структуры по сравнению со значениями, тем самым полагает, что утверждает ее главенство, ее доминирующее значение над ним.
          Между тем дело обстоит как раз обратным образом. Именно потому, что структура является чем-то примитивным и изначальным, она не может быть определяющим моментом для объяснения специфически человеческих форм деятельности. Когда Келер говорит, что любое зрительное восприятие организуется в определенную структуру, он совершенно прав. В качестве примера он приводит структуры созвездий. Но этот пример, думается нам, говорит против него. Кассиопея, конечно, может служить примером такой структуры. Однако небо для астронома, который соединяет непосредственно воспринимаемое со значениями, и небо для человека, не знающего астрономии, конечно, представляется структурами совершенно различного порядка.
          Поскольку мы затронули здесь вопрос центрального значения, мы не можем не высказать общего взгляда на историю развития детского восприятия для того, чтобы противопоставить его точке зрения Коффки. Нам думается, что этот взгляд может быть лучше всего выражен с помощью простого сравнения. Сравним, как воепринимают шахматную доску с расставленными на ней фигурами разные люди: человек, не умеющий играть в шахматы, человек, только что начинающий играть, средний и выдающийся шахматисты. Можно с уверенностью сказать, что все эти четыре человека видят шахматную доску совершенно по-разному. Не умеющий играть в шахматы будет воспринимать структуру фигур с точки зрения их внешних признаков. Значение фигур, их взаимное расположение и отношение друг к другу совершенно выпадают из поля его зрения. Та же самая доска предстанет в совершенно другой структуре человеку, который знает значения фигур и их ходы. Для него одни части доски станут фоном, другие выделятся в качестве фигуры. Иначе будет видеть средний и снова по-иному - выдающийся шахматист.
          Нечто в этом роде происходит и в процессе развития восприятий ребенка. Значение приводит к возникновению осмысленной картины мира. И так точно, как один из шахматистов, исследованных Бице, сообщил ему, что он воспринимает ладью как прямую силу, а слона - как косую силу, и ребенок начинает воспринимать вещи не иначе, как в их осмысленности, внося элементы мышления в свои непосредственные восприятия.
          Если сравнить с этим то, что мы читаем в книге Коффки относительно восприятий, нельзя не видеть, с какой силой Коффка пытается защитить противоположный, чисто натуралистический взгляд на историю развития детского восприятия. В зависимости от этого вся история развития восприятия выстраивается для него в один стройный ряд, начинающийся восприятием цветов и заканчивающийся категориями, в которых мы воспринимаем и осмысливаем действительность.
          Мы рассмотрим только эти две крайние точки для того, чтобы составить себе понятие о пути, которым идет здесь Коффка, и о том, почему этот путь неправильный.
          К. Коффка возражает против опытов Э. Петерса относительна определяющей роли, которую играет возникновение понятия цвет;) в структуре восприятия цветов. Он, однако, должен в последнем издании вернуться к этому вопросу и пересмотреть его. Петерс на основе своих экспериментов ставит вопрос, несомненно, правильно. Он показывает, что развитие восприятий цветов у старшие детей не является просто эволюцией врожденных чувственны) функций или их морфологического субстрата. По его словам, ом основаны на образующихся в чувственной сфере так называемы;) высших интеллектуальных процессах восприятия, репродукции мышления. Восприятие определяется только лишь чувственным ощущением. Знание названия цвета может оказаться сильнее сенсорных компонентов. Одинаковые названия заставляют ребенка относить цвета к одинаковой категории.
          К. Коффка, как уже сказано, первоначально резко возражал против этой теории вербально-перцепторного развития цветового восприятия. Он говорит, что Петерс действительно показал влияние на восприятия и сравнения цветов со стороны названий, но мы должны под восприятием и сравнением понимать не те или иные процессы высшего, порядка, которые присоединяются к низшим неизменяющимся чувственным процессам, а .структурные процессы, которые определяют сами качество своих членов и ощущений.
          Но после появления работы А. Гельба и К. Гольдштейна об амнезии на названия цветов Коффка считает приведенную здесь интерпретацию опытов Петерса недостаточной. По Гельбу и Гольдштейну речь специфически влияет на восприятие, которое они называют категориальным поведением. В категориальном поведении, например, какой-либо цвет, освобождаясь из наглядно данного соединения, воспринимается только как представитель определенной цветовой категории, например как представитель красного, желтого, синего и т.д. Здесь речь идет не о простом соединении цвета и названия.
          К. Коффка только в отдельных местах своей книги - как в только что приведенном - делает уступку, признавая специфическое влияние речи на восприятие. На самом деле он везде остается на почве бесструктурности, когда допускает, что речь возникает как особый тип структуры наряду с другими структурами, ничего не изменяя в процессах самого восприятия. Так, он склонен - вслед за К. Бюлером - принять, что структурное постоянство восприятия образует параллель к нашим понятиям. Следовательно, он становится на ту точку зрения, что предметное постоянство, которого, как мы видели, нет у животных, и постоянство восприятия формы, которым обладают животные, с принципиальной точки зрения могут быть уравнены.
          Обсуждая категории, возникающие в восприятии и мышлении (предметность, качество, действие), Коффка приходит к выводу, что и они возникают как простые структуры, в принципе ничем не отличающиеся от примитивных структур. Однако наши опыты показали, что эти стадии восприятия рисунка для ребенка существенно меняются в зависимости от того, передает ли он содержание рисунка с помощью речи или драматически раскрывает то, что изображено на картине.
          В то время как в первом случае он обнаруживает явные симптомы стадии предметности, т.е. перечисляет отдельные нарисованные на картинке предметы, во втором случае он передает содержание в целом, т.е. раскрывает то событие, которое на картине изображено. Нам думается, что в этом нельзя не видеть прямого Доказательства специфического влияния речи на восприятие, которое, по-видимому, находит свое отражение и в истории детского Рисунка, на которую ссылается сам Коффка.
          В самом деле, если Ш. Бюлер показала, что ребенок воспринимает структуру и осмысленный рисунок по-разному, то Г. Фолькельту - удалось показать, что ребенок сам рисует бессмысленную форму принципиально иначе, чем осмысленный предмет. Осмысленный предмет ребенок рисует схематически, переводя слова в рисунок. Между изображаемой вещью и самим изображением вдвигается слово с определенным значением предмета. При передаче непосредственно ощупываемой или воспринимаемой бессмысленной формы ребенок идет совершенно другим путем, передавая непосредственное ощущение этой формы.
          Все это, вместе взятое, думается нам, не случайно. Оно показывает, говоря словами Гельба, что в то время, как для животного существует только окружение (Umwelt), для человека возникает представление о мире (Welt). История возникновения этого представления о мире имеет своим началом человеческую практику и возникающие в ней значения и понятия, свободные от непосредственного восприятия предмета.
          Поэтому правильное решение проблемы значения определяет и все последующее. Как показывает современная зоопсихология, для животного действительно не существует мира. Раздражения окружающей среды образуют прочную стену, отделяющую животное от мира, и замыкают его как бы в каменные стены собственного дома, скрывающие от него весь остальной, чуждый для него мир. Принципиально иное имеем мы в отношении ребенка.
          Уже самое первое название, как правило, говорит Коффка, является для ребенка свойством называемой вещи. Но возникновение этого нового свойства вещи едва ли может оставить без изменения и самую структуру вещи как она существовала до возникновения этого нового свойства. Самое первое название уже включает в себя совершенно новый процесс, именно процесс обобщения, а, как известно, в самом простом обобщении содержится зигзагообразный процесс абстракции, отлета от действительности, "кусочек фантазии" (В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 330).
          У. Джемс справедливо говорит, что одно из психологических отличий животного от человека - отсутствие воображения. Они навек порабощены рутиной, говорит Джемс о животных, мышлением, почти не возвышающимся над конкретными фактами. Если бы самое прозаическое человеческое существо могло переселиться в душу собаки, то оно пришло бы в ужас от царящего там полного отсутствия воображения. Мысль стала бы вызывать в его уме не сходные, а смежные с нею побочные мысли. Закат солнца напоминал бы ему не о смерти героев, а о том, что пора ужинать. Вот почему человек есть единетвенное, способное к метафизическим умозрениям животное. Для того чтобы удивляться, почему Вселенная такова, как она есть, нужно иметь понятие о том, что она могла бы быть иной, чем она есть. Животное, для которого немыслимо свести действительное к возможному, отвлекши в воображении от действительного факта его обычные реальные следствия, никогда не может образовать в своем уме это понятие. Оно принимает мир просто за нечто данное и никогда не относится к нему о удивлением, заключает Джемс.
          Тот мысленный эксперимент, который предлагает проделать Джемс, переселившись в душу собаки, в сущности теоретически проделывает Коффка, применяя ко всему развитию ребенка принцип, найденный им в поведении обезьяны. Не удивительно поэтому, что самая сущность идеаторного обучения, которое покоится, по словам Коффки, на освобождении нас из непосредственной власти действительности и дает в наши руки власть над этой действительностью, противоречит основному принципу самого Коффки.