Лекции по педологии выготский лев семенович
| Вид материала | Лекции |
- Текст взят с психологического сайта, 6652.43kb.
- Исследование развития научных понятий в детском возрасте 171, 6420.92kb.
- Лев семенович выготский, 7146.54kb.
- Направления и темы рефератов, 31.05kb.
- Лев Николаевич Толстой и свет во тьме светит, 2388.93kb.
- 6. Л. С. Выготский и его школа, 292.56kb.
- Мальчики и девочки, 161.1kb.
- Лекция 19. Николай Семенович Лесков (1831 — 1895 годы). Свидетель-соглядатай русской, 150.36kb.
- Концепция создания комплексной автоматизированной информационной системы «безопасное, 159.28kb.
- Лев с, 3103.04kb.
11
Есть две проблемы, которые могут служить пробным камнем для правильной оценки положений Коффки. Первая - это проблема игры, и вторая, связанная с ней,- проблема особого мира, в котором живет ребенок.
Игра потому является пробным камнем для структурной теории, что для игры как раз и характерно начало идеаторного поведения. Игровая деятельность ребенка протекает вне реального восприятия - в мнимой ситуации. В этом смысле Коффка совершенно прав, когда он требует пересмотра теории К. Грооса относительно значения игры и указывает на то, что игры в собственном смысле слова нет ни у животного, ни у ребенка раннего возраста. Здесь психологическое чутье помогает ему правильно видеть факты и истинные границы между ними. Но снова отрицание теории Грооса происходит у Коффки не по принципиальным соображениям. Он отвергает эту теорию не за ее натуралистический характер, а пытается заменить ее другой, столь же натуралистической теорией.
Не удивительно поэтому, что Коффка приходит в конце концов к странным и неожиданным выводам, стоящим, казалось бы, в противоречии с его собственными исходными позициями. Он сам с полной справедливостью отвергает мнение Ж. Пиаже относительно мистического характера детских объяснений и указывает на тенденцию ребенка к натуралистическому объяснению, стоящему в непосредственной связи с реализмом ребенка. Он правильно показывает, далее, что детский эгоцентризм носит функциональный, а не феноменальный характер. Но вместе с тем он - в резком противоречии с этим - устанавливает, что положение Л. Леви-Брюля о мистическом характере примитивного восприятия может быть отнесено и к восприятиям ребенка. Он склонен утверждать, что и религиозные переживания оказываются внутренне близкими структуре детского мира.
Существует одна область, говорит он, которую дети перенимают от взрослых - и которая внутренне близка детскому миру: он имеет в виду религию.
Как известно, основная мысль Коффки заключается в том, что для ребенка существуют два мира - мир взрослых и собственный мир ребенка. То, что ребенок заимствует из мира взрослых, должно находиться во внутреннем родстве с его собственным миром. Религия и связанные с ней переживания и оказываются таким элементом мира взрослых, который ребенок принимает в свой внутренний мир.
Эту же теорию Коффка пытается применить и к детской игре, объясняя обращение ребенка с игрушкой. Тот факт, что ребенок может играть с куском дерева, обращаясь с ним как с живым предметом, и через некоторое время, если его отвлечь от этого занятия, может его сломать или бросить в огонь, объясняется тем, что этот кусок дерева входит в две различные структуры. Во внутреннем мире ребенка этот кусок дерева оказывается одушевленным предметом, в мире взрослых это просто кусок дерева. Два разных способа обращения с одним и тем же предметом возникают из того, что он входит в две различные структуры.
Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры. Ведь самым существом детской игры является создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией. Содержание этих мнимых ситуаций всегда указывает на то, что они возникают из мира взрослых.
Мы уже однажды имели случай подробно останавливаться на этой теории двух миров - детского мира и мира взрослых - и возникающей отсюда теории двух душ, сосуществующих одновременно в сознании ребенка. Мы сейчас укажем только на то, что означает эта теория для общей концепции развития, излагаемой Коффкой.
Нам думается, что благодаря такой концепции самое развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Такое понимание с неизбежностью приводит к выводу, что ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему, что ребенок формируется сам в своем мире, что структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место. Развитие превращается в процесс вытеснения и замены, который нам так хорошо известен из теории Пиаже.
12
В зависимости от этого весь характер детского развития приобретает чрезвычайно странные черты, на которых мы должны остановиться в заключение.
Первоначально для ребенка существуют структуры очень ограниченного размера. Коффка думает, что мы лучше всего психологически поймем игру, если будем рассматривать действия ребенка с точки зрения величины структуры явлений, в которые они входят для ребенка. Тогда обнаруживается начальный период, когда ребенок вообще не может создавать больших временных структур, которые бы превосходили непосредственно выполняемые действия. Здесь, следовательно, как утверждает Коффка, все одиночные комплексы действий независимы один от другого, равноправны и равноценны. Но постепенно ребенок начинает создавать и временные структуры, и теперь характерно, что эти различные структуры остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга. Относительная независимость различных структур между собой распространяется не только на эти две большие группы детского мира и мира взрослых, но она действительна и для отдельных зависимостей внутри каждого из них.
Достаточно привести это описание для того, чтобы увидеть, до какой степени бесструктурно представляет Коффка процесс детского развития. Вначале имеют место отдельные молекулы-структуры, независимые друг от друга, существующие рядом друг с другом. Развитие заключается в том, что изменяются размеры или величина этих структур. Таким образом, снова в начале развития стоит хаос неупорядоченных молекул, из которых потом путем объединения возникает целостное отношение к действительности. Удивительная вещь. Мы выше видели, как В. Келер, разбив атомизм наголову, утвердил на месте атома независимую и изолированную молекулу. То же самое видим мы сейчас. Отрывочность первоначальных структур и нарастание величины этих структур - вот два определяющих момента, которые рисуют процесс развития ребенка в представлении Коффки. Но этим только сказано, что на место отдельных элементарных действий, с которыми имел дело Торндайк, ставятся более сложные комплексы переживаний или структуры, т.е. изменяется единица, она укрупняется, на место атома ставится молекула, но ход развития остается тем же.
Снова мы видим, как Коффка вступает в противоречие со структурным принципом, изменяет ему и как, в сущности, бесструктурно выглядят процессы развития в его изображении. Это верно, это доказано непреложно: все возникает и растет из структуры, но как растет? Оказывается, путем увеличения размеров этих структур и путем преодоления отрывочности, существующей с самого начала. Начальный пункт развития, как уже сказано, оказывается высшим триумфом структурной психологии. Начало развития доминирует над всем дальнейшим путем. Высшие формы развития остаются закрытой книгой для этой психологии.
Поэтому нас не должно удивлять то обстоятельство, с которым мы столкнемся сейчас в заключение нашего исследования как с основным его результатом.
Мы видели, что преодоление механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа. Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм - уступками механицизму, ибо механицизм, как мы видели, означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному. Именем Вельзевула он изгоняет дьявола, а именем дьявола - Вельзевула.
Развитие выступает в его исследовании не как самодвижение, а как смена и вытеснение. Развитие выступает не как единый процесс, а как двойственный процесс, складывающийся из созревания и обучения. Самое обучение, ведущее к развитию, объясняется чисто интеллектуалистически. Если для эмпириков обучение составляло запоминание и образование привычки, то для Коффки, как он это не устает повторять, обучение означает решение проблемы, интеллектуальное действие. Интеллектуальное действие шимпанзе для него - ключ ко всему обучению и развитию человеческого ребенка. Развитие представляется как решение ряда задач, как ряд мыслительных операций, т.е. перед нами чистый интеллектуализм, который Коффка пытается деинтеллектуализировать тем, что тот же принцип он находит и в доинтеллектуальных, примитивных, инстинктивных реакциях.
Но если распутать, как мы пытались сделать выше, этот скрытый интеллектуализм, который приводит к тому, что светом интеллекта освещается инстинкт, а ключом инстинкта открывается интеллект, то едва ли могут остаться сомнения в том, что перед нами одновременно и психовиталистическое и механистическое построение.
Г.К. Коффка, зная, как мы уже сказали выше, несостоятельность той и другой теории, занимает среднюю точку на полпути между ними, думая, что он спасается от обеих. Но, как мы видели, разорванность структур в конце концов противоречит заключительному аккорду всей его книги, который гласит, что сущность психологического развития представляется нам в этой книге не как объединение отдельных элементов, а как образование и усовершенствование структур.
Как мы видели, отрывочность структур стоит в начале развития, и эти структуры-молекулы объединяются в общую структуру. Эта концепция развития в конце концов сводится к пониманию развития как модификации, реализации и комбинации врожденных структур. Структура изначальна, а ее движение Коффка объясняет как нарастание четкости, длительности, расчлененности структур, т.е. вмещает развитие в категорию "больше и меньше".
Поэтому наше исследование приводит нас к выводу, что на вопрос о том, годится ли структура как общий принцип психологического развития, может быть дан только отрицательный ответ. Опираясь на структурный принцип, следует преодолеть его ограниченность; следует показать, что в той мере, где он действительно доказывает, его доказательства охватывают лишь неспецифическое, отодвинутое в ходе развития на второй план, доисторическое в человеческом ребенке. Там, где Коффка пытается осветить структурным принципом фактический ход детского развития, он прибегает к формальным аналогиям, приводя все к общему знаменателю структурности и освещая, в сущности, по его собственному признанию, только начало развития.
Поэтому надо искать возникновение и развитие высших, специфических для человека, свойств сознания, и в первую очередь той осмысленности человеческого сознания, которая возникает вместе со словом и понятием, через слово и через понятие, - иными словами, надо искать историческую концепцию детской психологии.
Не трудно видеть, что на этом пути нам не миновать структурной психологии, хотя в ней отсутствует развитие как таковое: ибо все описание детского развития в книге Коффки показывает нам, что - по французской пословице - чем больше все это меняется, тем больше остается тем же самым, т.е. все той же "структурой, которая существует изначально. Тем не менее структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его.
Мы должны пытаться по-новому решить проблему осмысленности человеческого сознания, которая только по имени напоминает осмысленность, с которой начинает и которой кончает структурная психология, как, по выражению Спинозы, созвездие Пса напоминает собаку, лающее животное.