Учитель в ситуации конфликта

Вид материала

Документы

Содержание Что такое «символические отношения» Роль «третьего» в разрешении конфликтных ситуаций. Комитет по этике

Подобный материал:

• Паскал Виктории Викторовны п. Усть-Нера, 2010 г. Понятие конфликта. Взаимодействия, 292.11kb.
• 1. Мультикультуральное пространство и социальная философия конфликта, 116.92kb.
• 0580. 01. 01;LS. 01, 27.19kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине: конфликтология специальности, 1219kb.
• Всем подготовить конспект на тему: «Переговоры как способ разрешения конфликта» Литература, 13kb.
• 1 Природа возникновения конфликта, 70.69kb.
• Тест Последовательность анализа конфликта (примерная модель анализа). Задание: вдвоем, 111.26kb.
• Конфликт и способы его преодоления Причины конфликта, 131.62kb.
• Конфликт "ученик – учитель", 209.65kb.
• Конфликт "ученик – учитель", 376.6kb.

Учитель в ситуации конфликта

Общеизвестно, что насилие — это одна из крайних, социально неприемлемых форм проявления человеческой агрессивности. Говоря о нем как об «одной из форм», мы имеем в виду, что существуют и социально приемлемые формы проявления агрессивности человека. Таким образом, создание обстановки, препятствующей насилию, способствующей его профилактике, мы рассматриваем как средство уменьшения агрессивности в целом.

Стремление к лидерству, ведение спора, настойчивость в достижении цели — все это представляет социально приемлемые формы агрессивности. Наша цель — не задушить человеческую агрессивность, а сохранить ее в таких рамках, чтобы она была лишь источником развития и прогресса. Рассмотрим, как можно совершенствовать школьную систему в этом направлении.


Что такое «символические отношения»

В свое время 3. Фрейд сказал, что цивилизация возникла в тот момент, когда один древний человек, вместо того чтобы бросить в соперника камень, бросил в него бранным словом. Что это значит? Только ли то, что древний человек научился говорить? Конечно, нет! Самое главное — что он, использовав слово, отказался от физического нападения на другого человека, хотя и не отказался от агрессивных действий. Так что же или кого он тогда атаковал в этом случае?

Давайте вспомним собственный опыт; обращаясь к кому-либо, мы произносим его имя или говорим господин, госпожа и т.п. Тем самым мы указываем, что дальнейшая речь будет обращена именно к данному господину, т.е. (подчеркнем это!) к личности, субъекту и лишь опосредованно к телу.

Получается, что речь позволяет ввести особый вид отношений, каковой мы привыкли именовать «человеческие отношения».


• Пример 1

Алена, молодой школьный психолог, еще не окончившая педагогический институт, а следовательно, не очень-то уверенная в своих профессиональных возможностях, воспользовалась предложением своей матери — директора школы, поработать психологом в ее школе. Однажды директор обращается к психологу со словами: «Слушай, Алена, тут у VI «А» урок литературы срывается, учительница заболела. Заменишь ее, хорошо?» «Мама, но у меня в это же время психологическая консультация!» — отвечает Алена. «Перестань, поговоришь в другой раз!» — парирует директор, и Алена, будучи послушной дочерью, идет проводить урок литературы. В течение всего урока она чувствовала себя не в своей тарелке: после разговора остался неприятный осадок. Она думала о том, как будет сложно уговорить Петра, ученика X класса, у которого на это же время была назначена психологическая консультация, прийти к ней вновь. Кроме того, среди учеников VI «А» оказалось двое ребят, с которыми Алена работала регулярно как психолог, а теперь была вынуждена выступать в абсолютно другой роли, учителя, т.е. все шло наперекосяк: и ее работа психолога, и проводимый урок.

Спрашивается, зачем же она согласилась проводить урок. «Но ведь мама так просила, я не могла ей отказать!» — ответила Алена. Вот здесь и кроется причина. В диалоге психолога Алены с директором школы можно увидеть, что это был разговор не двух профессионалов, директора и психолога, а матери и дочери: развертывалась семейная сцена. После того, как мать, обращаясь к Алене, произнесла «слушай, Алена...», т.е. употребила, скорее всего, принятое в семье обращение, перед психологом предстал не директор, не должностное лицо, а мать со всеми вытекающими отсюда последствиями. И это несмотря на то, что Алена прекрасно понимала, что проводить уроки — это не ее работа, что, отменяя консультацию, она не выполняет свои прямые обязанности, что, представая перед своими клиентами в качестве учителя, она ставит под угрозу всю работу с ними. Но аргументы, которые можно смело адресовать директору во время официальной беседы, отстаивать свою точку зрения оказалось нереальным в рамках тех взаимоотношений, которые существуют между матерью и дочерью в данной семье.

Таким образом, перед нами два возможных варианта того, как могла бы пройти эта беседа: с одной стороны, как отношения директор — сотрудник, правила которых регламентируются всевозможными административными и законодательными актами, удерживающими разговор в определенных рамках; с другой — как отношения мать — дочь, продолжающие традиции и устои конкретной семьи, а следовательно, не подвластные внешней регламентации.

Такие моменты мы воспринимаем как нечто само собой разумеющееся, особенно не задумываясь о них. Но чем меньше мы их замечаем, тем в большей степени их влияние происходит бессознательно.

Отныне будем именовать род взаимоотношений, обозначенный нами в приведенном примере как отношения мать — дочь или директор — психолог, символическими отношениями. Подобные отношения, перечень которых можно продолжить: директор — учитель, мужчина — женщина, учитель — ученик, всегда регламентированы (законодательством, культурой, семейными правилами и т.д.), а значит, в них всегда есть место третьему, способному взять на себя роль законодателя.

Давайте попытаемся на практике применить наши знания о символических отношениях для анализа наиболее типичных конфликтных ситуаций, в которые попадает учитель.

Роль «третьего» в разрешении конфликтных ситуаций.

Понимание школы как структуры для разрешения конфликтов

Мы утверждаем, что разрешение любого конфликта «между двумя» возможно в том случае, если в нем есть место «третьему», способному сыграть роль законодателя, причем этот «третий» не обязательно должен быть представлен физически (например, споря с кем-то по поводу какой-либо проблемы, можно сослаться на книгу как на «третьего»).

Отношения «трех» можно представить в виде структуры следующего типа.



Эта структура универсальна и подходит для описания любых человеческих, социальных отношений. Только что мы видели, как введение подобной структуры позволяет урегулировать взаимоотношения. С другой стороны, и сама структура, особенно если она чрезвычайно сложна и несовершенна, может стать источником насилия, конфликтов между людьми. Например, гражданская война является следствием поломки государственной структуры, и для ее прекращения нужно не разводить - физически людей между собой, как это мы предлагали выше, а совершенствовать государственную структуру.

Введение символических отношений, между людьми описываемых структурой, подчиняющихся закону, с одной стороны, препятствует агрессии и насилию, но, с другой стороны, несовершенство существующей структуры взаимоотношений может стать самостоятельным источником агрессии и насилия.

Попробуем составить структуру школы, беря за основу различные виды взаимоотношений, подлежащих регламентации.



Имея перед собой данную схему, вы можете последовательно ее рассматривать, отмечая возможные провоцирующие агрессию и насилие факторы, делая выводы и пытаясь находить решения.

Основная идея использования схемы состоит в том, что если, допустим, имеет место серьезный конфликт, возможно, сопровождающийся актом физического насилия, между двумя учениками школы, то вовсе не обязательно его первопричина лежит только во взаимоотношениях этих детей.

Мы утверждаем, что структура, представленная на схеме, — это своего рода единый организм, что-то, происходящее на одном его уровне, может быть следствием процессов, совершающихся на других уровнях.

Учитель — ученик (см. также примеры 3,4, 5 и 6)

Согласитесь, невозможно пытаться разнять яростно дерущихся школьников словами. Они вас не услышат, поскольку находятся в иной реальности отношений — отношений телесных, где нет места речи. Здесь один выход — разнять драчунов собственными действиями. Совсем иное дело, когда эти же двое, еще не успев начать махать кулаками, обмениваются ругательствами. Здесь у вас еще есть шанс быть услышанным, так как пока эти отношения — символические, словесные. Вспомните бокс: на ринге во время поединка присутствуют три человека, сами боксеры и рефери. В том случае, если бой (отношения телесные) выходит за рамки правил, рефери часто сначала использует свое собственное тело, разводя боксеров, т.е. устанавливая между их телами физическую дистанцию. Тем самым он им напоминает: это спорт, в нем есть правила, вы не враги, а спортсмены. Затем только он обращается к ним со словами, напоминая правила боя, делая замечания. Тут мы подошли к еще одной важной характеристике символических отношений.

В символических отношениях двух субъектов всегда есть место третьему, который может занять место законодателя, регламентирующего эти отношения и не позволяющего им заходить в тупик или переходить в физическое столкновение.

Посмотрим на примере, как маленькие дети, еще не испытывающие влияния символических отношений, начинают их осваивать за счет использования речи и участия третьего.


• Пример 2

В песочнице играют трехлетний мальчик и его сверстница. В какой-то момент мальчик нападает на девочку, чтобы отнять у нее игрушку. Мама отводит сына в сторону, внимательно смотрит ему в глаза и произносит следующую фразу: «Как тебе не стыдно! Ведь это девочка, а ты мальчик. Разве можно бить девочек? Мальчики никогда не бьют девочек! Если тебе что-то нужно — подойди и попроси». «Но она первая!» — со слезами ответил сын. «Все равно, ты мальчик и не должен ее бить. Понятно? Папа твой так никогда бы не сделал!» Мальчик понурый, но спокойный вернулся в песочницу.

Не правда ли, ситуация практически идентична той, что происходит на боксерском ринге. Но с одной существенной оговоркой: боксеры, несмотря на порой испытываемую спортивную злость, всегда помнят, что они боксеры, подчиняющиеся спортивным правилам, достаточно их развести, чтобы они все поняли, детей же надо этому еще научить, буквально на ходу, что называется, в боевых условиях.

Давайте разложим по пунктам то, что сделала мама.

1. Вывела ребенка из ситуации прямого физического контакта, отведя его в сторону.

2. Убедилась, что ребенок готов ее слушать (готов к символическим отношениям, понимает, что перед ним мама, взрослый, наделенный властью).

3. Перевела физический контакт в символические отношения, обозначив словами его участников («Ведь это девочка, а ты мальчик»).

4. Обозначила актуальные правила рассматриваемых символических отношений («Разве можно бить девочек? Мальчики никогда не бьют девочек!»).

5. Выслушала ответ с возражением («Но она первая!»).

6. Вновь объяснила ситуацию, подчеркнув, что выполнение символических правил важнее правил телесных, в которых все просто: ударил — ответь («Все равно — ты мальчик и не должен ее бить. Понятно?»).

7. Для того чтобы подчеркнуть значимость сказанного, а также предотвратить возможный конфликт, уже между нею и сыном, сослалась на внешний авторитет отца («Папа твой так никогда бы не сделал!»).

8. Убедилась, что ребенок ее понял, проследила за дальнейшим развитием ситуации. Считаем приведенную схему универсальной, ее вполне можно применять для разрешения физических конфликтов. Сделаем лишь следующие добавления:

— лучше беседовать с обоими участниками конфликта;

— часто бывает недостаточно словесного упоминания авторитета (например директора школы), и необходимо к нему обратиться непосредственно, особенно в том случае, если встревающий в конфликт (например учитель) успел в нем невольно поучаствовать (допустим, защищая слабого).


Учитель — семья ученика (см. также примеры 4 и 5)


• Пример 3

Саша, ученик второго класса, жалуется психологу на то, что над ним часто издеваются одноклассники, о чем красноречиво свидетельствует синяк под его глазом. Правда, занятия в школе Саша посещает редко, так как часто болеет. Вскоре становится известно, что у мальчика нет никаких хронических заболеваний, а его пропуски школы далеко не всегда подтверждены документально: мама Саши после малейшей жалобы сына на здоровье оставляет его дома, передавая в школу записку. Также мы узнаем, что Саша практически не участвует в школьных спортивных мероприятиях, так как мама боится за здоровье ребенка, а в классе он слывет «маменькиным сыночком», «слабаком» и т.п. Учительница в этой ситуации решила пойти навстречу матери: она принимала ее записки о болезнях сына, а после разговора с нею стала всячески опекать Сашу, защищать его от конфликтов. И вскоре мальчик получил очередное прозвище — «стукач».

Для анализа этого примера воспользуемся нашей схемой. Первое, на что следует обратить внимание, — это вертикальная пунктирная линия, совершающая деление «семья» — «школа». Как видите, ученик расположен как бы на границе, принадлежа одновременно структурам своей семьи и школы. Что это значит?

Школа — первый серьезный социальный институт, с которым сталкивается ребенок. Это значит, что ребенок, привыкший к существующим в его семье устоям, к определенным семейным, а порой и национальным традициям, придя в школу, встречается с ситуацией, когда он должен подчиняться новым правилам, диктуемым школой. Таким образом, наша граница между семьей и школой, обозначенная пунктирной линией, — это место возникновения порой серьезных конфликтов между семейными правилами и культивируемыми школой (в идеале школа должна представлять как бы общество в целом).

Чаще всего именно учитель по отношению к семье становится представителем общества в целом, а в школе происходит как бы пересечение общественных и семейных принципов воспитания. Обоюдное согласие учителя и родителей по вопросам воспитания является важнейшей предпосылкой его успешности, так как директивно влиять друг на друга эти два социальных института (семья и школа) не могут.

Вернемся к нашему примеру. Похоже, что мама Саши оказалась не готова к тому, что ее сын, повзрослев, стал учеником, который обязан ходить в школу и выполнять все ее требования. Подобно тому, как это обычно происходило в детском саду, она пишет записки в связи с малейшей жалобой сына на здоровье, считая, что учительница, как и воспитатель детского сада, должна опекать ее сына. Такие желания, в большей или меньшей степени выраженные, существуют у каждой матери, но, в конце концов, они, как правило, понимают: беззаботное детство кончилось, у ребенка теперь есть свои серьезные обязанности. Учительница же Саши вместо того, чтобы напомнить об этом матери, как бы поддержала ее. Саша стал, по сути, заложником этого сговора: у него еще нет собственных психологических возможностей, чтобы стать более независимым и самостоятельным, и никто не способствует его развитию в этом направлении, скорее наоборот. Учительница, стремясь поддержать ребенка, наверное, понимала, что жесткая позиция с ее стороны по отношению к маме приведет к конфликту с ней. Но избегание конфликта дало другие результаты: Саша стал постоянной жертвой насилия со стороны учеников.

Итак, конфликт, возникающий между школой и семьей, может привести к достаточно серьезным конфликтам на различных уровнях:

• родители — учитель (или школа в целом): недовольство принципами воспитания или обучения, недовольство предъявленными требованиями, недостаточный учет национальных особенностей и т.п.;

• родители — ребенок: например, когда ученик перед родителями начинает настаивать на чем-то из того, что усвоил в школе (знания или принципы поведения);

• учитель — администрация: например, у учительницы Саши могли возникнуть проблемы с руководством в связи с тем, что она позволяет ученику пропускать занятия;

• среди учеников: здесь опять же годится пример с Сашей. Можно назвать другие примеры, в частности также довольно актуальна в наше время такая проблема, нередко приводящая к серьезным столкновениям между детьми, как конфликт «дети богатых родителей» — «дети бедных»;

• ученик — учитель: допустим, ученик, выполнивший задание неправильно, говорит: «Мой папа считает, что надо делать именно так».

Оценивая эту сферу в целом, можно сказать, что она заключает положительный потенциал развития. К примеру, если бы учительница Саши настояла на регулярном посещении школы своим учеником, а также постаралась бы избегать излишней поддержки его — это могло дать толчок, как развитию самого ребенка, так и его отношений с матерью.

С другой стороны, далеко не всегда учителю так просто стать носителем и представителем принципов школы и общества. Существует общечеловеческая тенденция (присущая особенно женщинам) переносить «семейный тип отношений» в то учреждение, где они работают. Это и произошло с учительницей Саши, когда она по сути дела стала выполнять материнские функции в отношении одного из своих учеников. Другие же дети не могли этого не почувствовать и, возможно, еще больше ненавидели Сашу из-за ревности (действительно, чем он лучше их?). Между прочим, подобная ситуация, когда учитель стремится поддерживать аутсайдера класса, встречается довольно часто. Парадоксально, но подобная поддержка способна усугубить его и без того незавидное положение. Учитель же делает это из лучших побуждений.


Учитель — администрация.

Использование помощи коллег для разрешения конфликтов (см. также примеры 1 и 6)

Для того чтобы разобраться в этом, часто необходима подсказка коллеги, способного увидеть ситуацию как бы со стороны. Подобная помощь других учителей оказывается просто незаменимой в ряде случаев, особенно тех, когда трудно отделить собственные чувства, свои личностные побуждения и желания от профессиональных обязанностей.


• Пример 4

Урок рисования был практически сорван: Андрей, никогда не блиставший примерным поведением, распевал песню, не реагировал на замечания учителя, ходил по классу. Остальные ученики были тоже возбуждены — кто смеялся над клоунадой Андрея и беспомощностью учителя, а кто стремился ему подражать. В довершение всего Андрей накинулся с кулаками на своего соседа по парте за то, что тот перевернул его банку с водой для рисования. Учительница чувствовала себя абсолютно беспомощной, но в такой ситуации необходимо было что-то предпринять. Она быстро подошла к дерущимся, взяла с ближайшей парты стакан с водой и плеснула в лицо Андрею. Тот остолбенел, по нему текла вода, в классе наступила полная тишина. «Выйди и приведи себя в порядок», — сказала учительница. Андрей вылетел из класса, громко хлопнув дверью. Урок удалось довести до конца, но после его окончания учительница чувствовала себя ужасно из-за своего непедагогичного поведения, из-за понимания того, что родители Андрея могут теперь пожаловаться на нее директору.

Для разрешения подобных ситуаций необходима помощь коллег. Можно создать профессиональную группу, состоящую из учителей, в которой каждый из участников имеет возможность рассказать о своих актуальных профессиональных проблемах. Данная группа не выносит никакого решения, ее члены лишь выслушивают говорящего и, высказывая свою точку зрения, дают советы (конечно же, это возможно лишь в том случае, когда члены группы доверяют друг другу). Кроме того, группа может оказать поддержку коллеге, допустим, в ситуации его конфликта с директором. Директор, являясь администратором, не всегда способен адекватно оценить ситуацию, связанную с педагогической практикой.

Вот как происходило обсуждение в группе описанного выше случая.

• Учительница описала коллегам все, что произошло в классе.

• Во время обсуждения коллеги постарались, прежде всего, вычленить личностный компонент в поведении учительницы и обсудить его (действительно, ведь еще до того, как плеснуть воду, она чувствовала беспомощность и раздражение, к тому же она давно недолюбливала Андрея).

• Обсуждение помогло учительнице разобраться в чувствах, она могла уже более трезво оценивать ситуацию; кроме того, высказавшись всем, она успокоилась.

• Теперь можно описать ситуацию на бумаге и представить ее в администрацию школы, причем в докладной записке необходимо указать факт обсуждения ситуации с коллегами.

• Директор ознакомлен с докладной запиской. Следовательно, в том случае, если родители Андрея подадут жалобу, он сможет дать им ответ. Даже если он считает, что учительница была не права или что в ее действиях присутствуют нарушения, директор не должен критиковать учителя перед родителями, тем более вызывать ее в кабинет и отчитывать перед ними.

Директор — представитель школы, следовательно, он ее представляет перед родителями; он отвечает за все, что там происходит. Если учитель даже тысячу раз не прав, если в происшедшем директор усматривает нарушения с его стороны — это внутренняя проблема школы. Он может пообещать родителям разобраться, принять административные меры в случае безусловной вины, извиниться перед ними, но не более того! Школа должна всегда со стороны выглядеть как единое целое.

Существует множество ситуаций, особенно связанных с конфликтами, когда принятие решения крайне затруднительно. Например, если родители Андрея подадут жалобу, перед директором встанет нелегкая задача: с точки зрения административного и любого другого официального закона учитель не имеет права выливать воду на ученика (при желании это даже можно назвать насилием), с одной стороны, а с другой стороны, она должна была спасать другого мальчика от кулаков, необходимо было «спасать» срывающийся урок, надо было привести распоясавшегося Андрея в чувство, и последовавший, во многом интуитивный, шаг оказался достаточно эффективным и в данной ситуации, возможно, самым) безболезненным.


Комитет по этике


Подобные сложные проблемы принято называть этическими, в них пересекаются правовые, профессиональные, культурные и прочие, порой плохо согласующиеся между собой, аспекты. Для их разрешения мы предлагаем создать в школе Комитет по этике, состоящий из ее наиболее авторитетных и заслуживающих доверия сотрудников. Комитет должен действовать при соблюдении следующих правил.

• Необходимо, чтобы администрация школы и директор не имели права вмешиваться в его работу и оказывать на него давление.

• Права и обязанности Комитета по этике должны быть четко сформулированы и включены в Устав школы.

• Сотрудники школы, а также ее ученики и родители должны иметь право свободно обращаться в Комитет по этике для разрешения своих проблем.

• Комитет по этике не должен быть своего рода карательным органом, он лишь делает выводы и дает рекомендации. Важно лишь, чтобы эти рекомендации и решения принимала к сведению администрация школы как единственный исполнительный орган учреждения.


• Пример 5


У Жени, ученика VIII класса, не сложились отношения с учителем математики Владимиром Ильичем. Честно говоря, Женя сам постарался: позволял себе вызывающе говорить с ним, любил ставить учителя в неловкие ситуации, причем это у него периодически получалось. Владимир Ильич не стал «унижать себя» прямым выяснением отношений с учеником, он решил использовать безотказный метод в борьбе со строптивым мальчишкой — доказать ему, что он дурак. Понятное дело, что у учителя таких возможностей много: отныне Женя стал одним из худших учеников по математике.

Ну чем не ситуация насилия? Только насилия не физического, а морального. К тому же ситуация, можно сказать, довольно распространенная. Хорошо, если родители Жени смогут ему помочь, например начав выяснять отношения с учителем или способствуя переводу сына в другую школу, другой класс. Но поможет ли это? А, кроме того, родители не всегда рвутся защищать интересы своих детей. Или даже предположим такую ситуацию: отец Жени, увидев «провал» в математике, начнет давить на сына со своей стороны, а рассказ про «плохого» учителя сочтет оправданиями лентяя. Так насилие со стороны учителя перерастет во внутрисемейное насилие (вспомните нашу схему).

Согласно нашим представлениям, развитие событий могло быть следующим.

• Увидев, что отношения с учеником не складываются и не получается найти к нему подход, Владимир Ильич мог обсудить свои отношения с Женей в группе коллег. Возможно, здесь замешаны личностные особенности учителя: действительно, что тут такого, если ему не нравятся «именно такие мальчишки»? Порой достаточно заметить это, признаться себе в некоторых чувствах, и, глядишь, что-то начинает получаться. А иногда необходим просто некий нестандартный подход, который мог бы подсказать учитель истории.

• Женя мог обратиться в Комитет по этике.


Учитель — учитель (см. также примеры 1 и 4)

• Пример 6

Вероника Степановна, учитель истории, недавно закончила курсы повышения квалификации учителей при Московском университете. Помимо всего прочего она там узнала об интересной методике проведения зачетов и экзаменов: ученикам позволяется во время подготовки к ответу пользоваться любыми источниками информации, даже шпаргалками. В основе этого метода лежит идея, что ученик должен не столько помнить большой объем информации, сколько уметь оперативно ее извлекать из различных источников. Вероника Степановна решила руководствоваться подобным принципом при проведении зачетных работ с учениками.

Нововведение учителя истории VIII «А» принял с восторгом, а Женя даже воскликнул: «И почему физичка с ее миллионом формул так не спрашивает?»

«Видимо, она не знакома с этой методикой», — ответила польщенная Вероника Степановна.

Буквально через неделю проходил зачет по физике, на котором Женя заявил: «Светлана Семеновна, а почему Вы не позволяете нам пользоваться книгами, как Вероника Степановна?» «Я хочу, чтобы вы учили физику, а не списывали. Каждый дурак может в учебнике подсмотреть!» — парировала Светлана Семеновна. «Да ничего подобного, — не унимался Женя, — просто Вы все по старинке, даже Вероника Степановна говорит, что Вы этого не знаете!» Остальные ученики стали поддакивать Жене, начались выкрики с мест, зачет был практически сорван.

На перемене Светлана Семеновна подошла в учительской к Веронике Степановне, и между ними состоялся следующий разговор:

— Вероника, ты, что себе позволяешь, ты, почему настраиваешь против меня VIII «А»?

— Что за ерунда, кто тебе это сказал?

— А кто им заявил, что я ни черта не понимаю, что я ретроград?

— Ты о чем?

— Да ладно, не прикидывайся, все не можешь успокоиться, что премию мне дали, а не тебе?

Все, дальше следить за диалогом не имеет смысла. Почему? А потому, что спор пошел по тупиковому пути, и не закончится, пока кто-нибудь третий его не прекратит либо пока эти двое не устанут говорить друг другу гадости. Тема постепенно уходит в сторону, припоминаются какие-то прежние обиды. Это не разговор двух учителей, решающих этические или профессиональные отношения, а двух давно затаивших друг на друга обиду женщин. Давайте последовательно проанализируем ход событий.

Итак, могла ли Вероника Степановна использовать новый метод проведения зачетов? Как профессионал она имеет право использовать методики, которым ее обучили и которые она считает верными. Но, с другой стороны, особо революционные нововведения могут противоречить некоторым общешкольным принципам, кроме того, желательно, чтобы основные принципы преподавания каждого учителя были известны остальным коллегам. Ведь учитель преподает не как частное лицо, он часть единого школьного учебного процесса, допускающего, правда, вариативность стилей преподавания и, быть может, некоторый плюрализм в методиках.

Поводом для конфликта между учителями стала неосторожно брошенная фраза: «Видимо, она не знакома с этой методикой»! Подчеркнем еще раз, что каждый учитель включен в единый школьный учебный процесс, следовательно, он не имеет права даже намеками противопоставлять себя кому-либо из учителей (не говоря уже о том, что это неэтично). К чему это привело в данном случае: ученики, почувствовав противопоставление, усиливают его: «Просто Вы все по старинке, даже Вероника Степановна говорит, что Вы этого не знаете!»

Обратим внимание и на то, как начала разговор Светлана Семеновна: «Вероника, ты, что себе позволяешь, ты, почему настраиваешь против меня VIII «А»?» Во-первых, она сразу предпринимает словесную атаку на свою коллегу, чем вызывает ответное желание защищаться или, в свою очередь, атаковать. Кроме того, в основе претензий к коллеге лежит уверенность в точности изложения учеником ее слов, т.е. Светлана Семеновна не допустила и мысли о возможности интерпретации со стороны учеников. Это убеждает в том, что она заранее готова была к конфликту, достаточно было подходящего повода.

Какие же выводы позволяет сделать рассмотренный пример?

• Начиная спор или высказывая претензии, необходимо ясно отдавать себе, отчет в том, что вами движет. Многие профессиональные конфликты невозможно разрешить лишь из-за того, что за ними скрывается конфликт личностный.

• Прежде чем предъявлять претензии или обвинять, необходимо совместно разобраться во всех обстоятельствах дискутируемого вопроса (в нашем примере можно было, например, повторить слова ученика и уточнить, в каком контексте была сказана злополучная фраза).

• В случае если вопрос может иметь серьезные последствия для отношений в коллективе, если не удается оставаться в рамках профессиональной этики, необходимо привлечь третью сторону (представителя администрации, другого коллегу, Комитет по этике).

• Разногласие между учителями — внутреннее дело школы, в нем не должны участвовать ученики или родители.

• В целом, если в основе конфликта двух учителей лежат исключительно профессиональные разногласия, он приводит к личному развитию каждой из участвующих сторон.

Мы рассмотрели, что такое символические отношения, и попытались показать их значимость для построения отношений между людьми, в которых нет места телесным столкновениям. А теперь можем добавить: где нет места насилию как способу отношений, выходящему за рамки символических. Почему? Смотрите: человек, вступающий в символические отношения, называя себя, например, «учеником», добровольно подчиняется правилам, которые накладываются на него этим именованием. Он знает, что имеет право делать учитель, он знает, каковы правила поведения учащихся в школе. Если же он подвергнется насилию, не столь важно, какому, это автоматически означает выход за рамки дозволенного, т.е. того, на что он никогда не давал согласия, и чему нет места в школе. Поэтому все наши рекомендации направлены на укрепление символической структуры школы, где главенствуют правила, где есть организационные структурные формы, позволяющие разрешить конфликт, и благожелательное отношение к ним в коллективе (Комитет по этике, профессиональные собрания и т.д.).

В заключение мы бы хотели дать еще несколько рекомендаций.

1. Очень полезным для работы школы может стать фиксация на бумаге, т.е. формализация тех сторон школьной жизни, вокруг которых наиболее часто возникают конфликты (например, правил поведения для учащихся, принципов воспитания и образования, требований к ученикам и родителям и т.д.). Следующей после описания станет задача информирования. Родители должны четко знать требования школы, принципы воспитания; ученики должны знать правила поведения; учителя должны знать свои обязанности и права и т.д. Правила «институционального поведения» учителей должны быть хорошо известны ученикам.

2. Дети очень любят критиковать школу и учителей, с этим связано огромное количество конфликтов. Почему бы им не позволить критиковать открыто? Например, в Канаде в одной из школ есть такой опыт: раз в месяц все ученики имеют возможность написать свои предложения и замечания. Затем все написанное рассматривается, а наиболее дельное и интересное подвергается общему обсуждению. Такой подход способствует совершенствованию деятельности школы, позволяя заранее раскрыть «опасные подводные течения», а ученикам почувствовать себя хозяевами школы.

3. По образцу этического комитета может быть создан ученический комитет, в обязанности которого будет входить, помимо всего прочего, и обсуждение проблем, возникающих между учениками.