Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Становление национального образования в россии Первый период Второй период Третий период Екатерининская реформа Провиденциалисткая идея воспитания

Подобный материал:

• Учебное пособие Под общей редакцией доктора технических наук, профессора Н. А. Селезневой, 1419.51kb.
• Учебное пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова Л. В. Россия, 242.42kb.
• Учебное пособие Ульяновск 2010 удк 004. 8(075. 8) Ббк 32. 813я73, 1559.86kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• Учебное пособие Москва 2010 удк 001(09) ббк 72., 823.15kb.
• Учебное пособие Волгоград 2005 удк 93: 008: (470+571) (07) ббк 63 (2), 2780.67kb.
• Учебное пособие Чебоксары 2007 удк 32. 001 (075. 8) Ббк ф0р30, 1513.98kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2005 удк 662. 61. 9: 621. 892: 663. 63 Ббк г214(я7), 546.15kb.
• Учебное пособие Уфа 2005 удк 338 (075. 8) Ббк, 1087.66kb.
• Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова, 154.54kb.

К.Д. Ушинский был в числе первых, кто продвинул релятивизм как эпистемологическую позицию в сравнительное образование. К.Д.Ушинский, выступая в защиту просвещения и свободы, за использование всего полезного из опыта западноевропейских стран, был непримиримым противником некритических заимствований воспитательных систем, механического перенесения их на русскую почву. Деятельность школы может быть плодотворной только тогда, когда она отвечает насущным потребностям народа и пользуется его поддержкой. Идея народности воспитания имела основополагающее значение в педагогической концеции К.Д. Ушинского.

Изложение своих взглядов на зарубежную педагогическую культуру К.Д. Ушинский осуществляет в сравнительном плане, рассматривая характеристические черты германского общественного воспитания: "немецкое воспитание стремится к всесторонности и систематичности познаний". Отмечает особенности английского общественного воспитания: "для английского воспитания наука не цель, но одно из средств для развития характера, привычек, образа мыслей, манер истинного джентльмена – идеала, к осуществлению которого направлено все английское воспитание". Проводит сравнение: "Английский джентльмен, так же как и немец, просиживает лучшие годы своей молодости за классиками и приобретает в классической литературе твердые, никогда не изглаживающиеся познания. Но англичанин ищет в классиках не предметов исторического изучения или философского анализа, за которыми гоняется германец, а привычки к той силе и ясности языка, определенности и точности выражений, которыми отличается классическая литература и которые имели такое сильное влияние на образование логизма английской речи". В английской педагогике "науки естественные громко заявляют свое право на участие не только в общем образовании человека, но даже в элементарном воспитании".

К.Д. Ушинский, сравнивая национальные особенности, выделяет характерные для каждой системы образования: "Рассчитанная порядочность немецкой школы, казарменная дисциплина французской коллегии совершенно не похожи на тот характер старых английских школ, который живет, кажется, как домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе учеников, наставников и даже прислугу"; и дальше различает национальные особенности: "Эти маленькие, холодные джентльмены, так умеющие держать себя, не по нутру славянской размашистой природе".

К.Д. Ушинский отрицательно характеризует централизацию учебной части во Франции, но признает и положительный момент в том, что трудно указать на какое-нибудь техническое учебное заведение в Германии или Англии, которое могло бы соперничать с Парижской политехнической школой или с Центральной школой искусств и мануфактур. И объяснение этому он находит в том, что для французского воспитания, в противоположность германскому, ищущему умственного развития, и английскому, которое все направлено на образование характера, главную цель составляет передача технических познаний.

Национальный характер воспитания К.Д. Ушинский постоянно выделяет в своем анализе зарубежной школы: все системы, несмотря на множество одинаковых названий, сходство педагогических форм и единство учебных предметов, существенно различаются между собой. Это различие выходит из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия. Каждый народ имеет свой особый идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Литература каждого народа преследует свой особенный идеал человека, и этот идеал отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием. Народный идеал человека видоизменяется еще в каждом народе по сословиям, но все эти видоизменения носят на себе один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это – отражение одного и того же образа в разных сферах общества.

В то время Германия и Пруссия считались "классической землей общественного воспитания". И многие педагоги Франции, Англии, Северной Америки приезжали изучать на месте германскую систему общественного воспитания.

Критически оценивая достижения германской педагогики как дороги к храму науки, которой следует "как можно скорее ввести человека в мир науки", К.Д. Ушинский полагает, что "может быть, самое это близкое отношение немецкого воспитания к науке ввело в ошибку немецких педагогических писателей, и они признали искусство воспитания наукой и свою систему правил воспитания системой законов науки. Вместе с тем они совершенно последовательно перешли к другому силлогизму: если педагогика – наука, то рациональная система этой науки, обрабатываемая исключительно в Германии, обязательно одинакова для всех народов, и все, что несогласно с ее положениями, есть ошибка или отсталость. Для большинства германских педагогов система германской педагогики есть образец, к достижению которого стремятся другие народы".

К.Д. Ушинский признает, что "в деле науки мы дети перед Германией", что сознание национальности начинает пробуждаться в самой теории немецкой педагогики, которая сделала большую ошибку: внесла свой философский метод в учение элементарных школ и кормит им шестилетних детей. И пусть Германия сама разделывается со своей хитро обдуманной педагогикой, нам не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства.

И сегодня актуально утверждение К.Д. Ушинского об уникальности национального характера воспитания: "общей системы общественного воспитания не существует в настоящее время ни в теории, ни на практике и немецкая система воспитания (одна только объявляющая претензию на всеобщность) такая же исключительная народная система как и всякая другая, и так же верно отражает в себе народные достоинства и народные недостатки".

К числу работ в области сравнительного образования в российской педагогике относят статьи Л.Н. Толстого, увлеченного педагогической деятельностью в 1858–1863 гг. С целью постижения педагогических идей и личного знакомства со знаменитыми педагогами и их реальным опытом Л.Н. Толстой в 1857 и 1861 гг. совершил зарубежные поездки.

Увлеченный идей открытия школы с целью изучения зарубежного опыта обучения в школе, Л.Н. Толстой дважды путешествовал за границу: с января по июль 1857 г. во Францию, Швейцарию. Германию и с июля 1860 г. по апрель 1861 г. в Германию, Францию, Англию, Бельгию, где изучал опыт организации школ, встречался с известными педагогами, посещал университеты, знакомился с педагогической литературой.

В январе 1862 г. вышел первый номер первого педагогического журнала "Ясная Поляна". Сравнительный анализ национальных систем образования Л.Н. Толстой дает в статье "О народном образовании": "Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина".

Сравнивая и анализируя результаты зарубежных поисков новых педагогических идей и нового опыта организации школьного образования, Л.Н. Толстой приходит к таким заключениям: несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, – принудительность школы еще до сей поры всею своею силой тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ.

Та же картина во Франции, Англии и Северо-Американских штатах – до сих пор везде детей почти силою заставляют идти в школу.

Народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ?

Каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам – выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении со средневековой школой, еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнообразных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно. Все педагоги, начиная от Платона и до Канта, стремятся освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях, строят свою школу. Лютер заставляет учить в подлиннике свяшенное писание. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы. Руссо хочет учить жизни из самой жизни.

Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию.

В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии, пишет Л.Н. Толстой, для узнавания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? Сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? – В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс – никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа.

Л.Н. Толстой предлагает собственную методику исследования зарубежной школы: "Год назад я был в Марселе и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города... Ни один мальчик в этих школах не умел решить, т.е. постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой...

Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ".

"Я видел в Марселе, – рассказывает Л.Н. Толстой, – и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются".

Образование идет своим не зависимым от школ путем. Всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы. Чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий.

Отыскивая критерий педагогики, т.е. знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме различных мнений и утверждений, а, напротив, убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критерий; отыскивая критерий этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просочившаяся вода, избрало себе другой путь – обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования.

В статье "Прогресс и определение образования" Л.Н. Толстой определяет цели и задачи образования: "образование, в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, есть, по нашему убеждению, та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования"; "деятельность образования прекращается немедленно в достижении равенства в образовании". Л.Н. Толстой уверен, что "только то учение везде и во всех веках считали хорошим, при котором ученик вполне сравнивался с учителем, и чем более, тем лучше, чем менее – тем хуже.

То, что сегодня назвали бы мотивацией, Л.Н. Толстой определяет так: "основания к образованию у образовывающегося: первое и самое употребительное – ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным. Второе – ребенок учится для того, чтобы быть награжденным. Третье – ребенок учится для того, чтобы быть лучше других. Четвертое – ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете. Эти основания, признаваемые всеми, могут быть подведены под три главные разряда: 1) учение на основании послушания, 2) учение на основании самолюбия и 3) учение на основании материальных выгод и честолюбия. И в самом деле, на основании этих трех разрядов строились и строятся различные педагогические школы. Протестантские – на послушании, католические иезуитские – на основе соревнования и самолюбия; наши российские – на основании материальных выгод, гражданских преимуществ и честолюбия".

Выделив цели образования, Л.Н. Толстой анализирует его результаты: "Допустив, что равенство знания есть цель деятельности образовывающегося, я вижу, что с достижением цели прекращается самая деятельность; но допустив целию послушание самолюбие и материальные выгоды, я вижу, напротив, как бы послушен ни сделался образовывающийся, как бы ни превзошел он всех других своими достоинствами, каких бы он ни достиг материальных выгод и гражданских прав, – цель его нисколько не достигнута, и возможность деятельности образования не прекращается. Я вижу в действительности, что цель образования, допуская такие ложные основания его, никогда не достигается, т.е. не приобретается равенство знаний, а приобретается, независимо от образования, привычка послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды. Постановление этих ложных оснований образованию объясняет мне все ошибки педагогики и вытекающую из нее несоответственность результатов образования с присущими человеку требованиями от него".

Л.Н. Толстой постигал зарубежные педагогические идеи через практические поездки за рубеж, через чтение философской и педагогической литературы, он изучал философско-педагогические взгляды Бэкона, педагогической деятельностью занимался в течение 1858–1863 гг., в созданном в 1862 г. первом русском педагогическом журнале "Ясная Поляна" публиковал передовые для того времени материалы. Он считал, что образованием должно заниматься общество, а не правительство, – общество народного образования. В марте 1863 г. вышел последний, 12-й номер журнала. Во вновь восстановленном в 1907 г. журнале "Ясная Поляна" в статье "От редакции" Л.Н. Толстой писал, что вновь открыта "в третий год" подписка на журнал. На страницах журнала печатались в дословной перепечатке статьи из журнала "Колокол" А. Герцена и "Ясная Поляна – школа", издававшегося в 1862–1863 гг. графом Л.Н. Толстым, ряд выдающихся статьей из журнала "Искра" и "Былое".

В контексте современных международных сравнительных исследований школьного образования, нацеленных на формирование не только "знаниевой", но и компетентностной составляющей образования, актуально звучат слова К.Д. Ушинского: "Как ни проста нам кажется теперь идея, что цель народной школы состоит не в том, чтобы внести в головы детей известное количество определенных знаний, которые они потом позабудут, и сообщить им технический навык чтения и письма, которым они не воспользуются, но в том, чтобы школьным занятием развить способности детей, естественным путем раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности; как ни проста эта идея теперь, но в то время она была великим открытием Песталоцци, открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем открытие Америки. Всей многострадальной жизни этого великого до безумия энтузиаста воспитания едва стало на то, чтобы ввести эту идею в число немногих живых и деятельных идей, двигающих человечество"


С.В. Куликова (Волгоград)

СТАНОВЛЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
(до середины XIX века)

В Волгоградском государственном педагогическом университете разработан элективный курс "Национальное образование в России: история и современность" (автор – д-р пед. наук, проф. – С.В. Куликова), который призван сформировать у студентов представление о социокультурном характере образования, раскрыть истоки становления национального образования в России, показать потенциал российского национального образования в мировом образовательном пространстве.

Курс включает в себя лекции, семинарские занятия, самостоятельную работу студентов, выполнение творческих проектов, написание рефератов, составление синхронистических таблиц и пр. К курсу разработаны тексты лекций¹, которые содержат основные понятия и необходимый минимум материала. В качестве примера приведём одну из лекций на тему "Становление национального образования в России до середины XIX в.".

Истоки национального образования в России непосредственно связаны с поисками национальной идеи, которая пронизывает все аспекты человеческого существования. По убеждению З.И. Равкина, "Русская национальная идея есть часть не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Русская национальная идея – это, прежде всего, идея сближения народов, национальных культур на основе уважения к их историческим национальным и общечеловеческим ценностям". Русскую национальную идею З.И. Равкин называл мессианской, направленной на укрепление православной веры и независимости российского государства.

Для выявления периода зарождения национальной идеи в России рассмотрим ряд позиций. Так, например, З.И. Видякова считает, что период зарождения национальной идеи на Руси относится еще к XI в. Ее сформулировал первый русский митрополит Иларион: защита веры Православной и земли Русской. Эта идея в дальнейшем утверждалась святыми отцами Русской православной церкви и всей государственной политикой.

По мнению З.И. Равкина, русская национальная идея исходит от начала XV в., с послания старца Псковского Елизарова монастыря Филофея Великому князю Московскому Василию Ивановичу и царскому дьяку М.Г. Мунехину.

Н.А. Бердяев началом генезиса русской национальной идеи обозначил XIX в. – "век мысли и слова и вместе с тем острого раскола, столь для России характерного, как внутреннего освобождения и напряженных духовных и социальных исканий".

В.М. Межуев связывает появление национальной идеи в общественной и философской мысли с разгромом армии Наполеона и выходом России в Европу. Русская идея, по его убеждению, заключается в том, чтобы жить не только по национальным законам и принципам, но и по законам и принципам, присущим всему христианству. Национальная идея – это "... не только то, что отличает один народ от другого, но и то, что связывает, объединяет его с другими народами в пределах той или иной наднациональной общности".

В исследовании Л.Н. Беленчук становление национальной идеи соотносится с началом дифференциации содержания понятий народ и нация в дореволюционной историографии, т.е. серединой XIX в. В этот период понятие народ стало отождествляться с племенем, а население России считалось "многоплеменным", а не "многонациональным". Такой подход уравнивал между собой все народы: русских, узбеков, эстов и т.д. Термины нация и национальный употреблялись для обозначения всего населения России, под "национальной школой" понималась общегосударственная школа для всех народов страны, этнически специфическая школа называлась "народной".

Становление национального образования в России разворачивалось на протяжении 100 лет и прошло три значимых периода, включавших этапы и подэтапы.

Первый период (IX–XIV вв.). Происходит складывание устоев и традиций народной педагогики (авторитаризм, приоритет воспитания над обучением, антропоцентризм и опора на этнокультурный компонент на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства). Здесь необходимо выделить две группы источников: устное народное творчество и религиозно-философская литература.

Исторически образование у древних славян развивалось по алгоритму, характерному для всех народов, находящихся на стадии общинных отношений. Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были первой исторической формой народного педагогического знания, исходной точкой развития воспитания и обучения. К ним относятся праздники с обрядами, хороводами, песнями и играми, которые выражают быт народа, его понятия о природе, о нравственности, его веру, историю. Многие языческие праздники, обряды были восприняты церковью, переплелись с событиями, отмечаемыми ею. К таким языческим ритуалам относятся гадания, игры, наряды, организуемые в дни религиозных праздников.

Наиболее емко народная педагогика нашла отражение в семейном воспитании. Идеал родительской опеки был основателем и устроителем всего русского быта, общества и государства. Русское общество представлялось совокупностью семьи или родни. В этот период идеал достойного человека происходил из отечества, рода. Чем выше был род, тем более был признан человек по статусу этого рода. Понятие свободы и самостоятельности отсутствовало в силу жизненности семейно-родственных отношений, ставших основой соборности. Независимая личность получила статус гулящей (так назывались вольные люди). Именно здесь находятся истоки одной из педагогических традиций – авторитаризма воспитания.

Европейские страны, и особенно Византия, были прямыми наследниками античной образованности и школьной системы, а на Руси в ситуации встречи языческого и христианского мировоззрений славянское язычество оказалось без традиций школьного книжного образования. Поэтому заимствование византийской школы здесь не было легким и простым, а испытало сильнейшее влияние славянской языческой культуры, не знавшей школы и не воспринимавшей ее как необходимость.

С X в. к источникам, составившим ценностную основу становления педагогической традиции в России, можно отнести такие произведения, как "Книга притч Соломоновых", "Книга премудрости Иисуса сына Сирахова", "Слово о законе и благодати" Иллариона, "Повесть временных лет" Нестора, "Слово о премудрости" и "Притча о человеческой душе и теле" Кирилла Туровского, "Поучение" Владимира Мономаха, "Послание Владимиру Мономаху" Митрополита Никифора, "Моление" Даниила Заточника. Это источники русской средневековой философии, относящиеся к образованию лишь косвенно. Но именно приход православной традиции на русскую землю актуализировал вопросы воспитания и образования.

В качестве базовой ценности национального образования выступал императив долга, основанный на положительном и отрицательном авторитете. Преобладание авторитарной системы воспитания, программирующей поведение через систему заповедей, объяснялось традиционным укладом жизни русского человека. Поэтому нравственные императивы православия доносили до русского народа через летописи, "слова", "заповеди" и "поучения".

В "Слове" Илариона сформулирован идеал Святой Руси и впервые запечатлено рождение русского народа как национальной общности, отдельной от других народов. Центральная тема сочинений Даниила Заточника – человеческая мудрость, неразрывно связанная с нравственным началом. Даниил провозгласил книжное знание основой мудрости и благодати, дающей человеку больше, чем материальные блага. Нестор представлял историю Древней Руси как вселенскую борьбу добра и зла. Развитие национального образования и книжности, по его мнению, совпало с тяжелыми испытаниями, выпавшими на долю русского народа, закалившими его, но не ожесточившими. Летописец прославлял книжную мудрость: "Если прилежно поищешь в книгах мудрости, то найдешь великую пользу душе своей...".

Литературные произведения данного периода носили морализирующий и поучительный характер. В "Поучении" Владимира Мономаха сформулированы следующие принципы нравственного поведения человека: закон, правда, мир, душа. "Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев. Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда,... напоите и накормите нищего... Больного навестите, покойника проводите... Не пропустите человека, не поприветствовав его... Жену свою любите, но не давайте им власти над собой. А вот вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего".

Духовно-нравственный характер поучений в исследуемый период обусловлен стремлением к национальной идентификации русских авторов. Желание декларировать русскую христианскую идею, русскую государственность и народ отразилось в отношении к книжному знанию. Оно стало рассматриваться как средство духовного самосовершенствования и формирования национальной идентичности. Обучение являлось средством воспитания.

Духовное очищение народа через терпимость, смирение и учение книжное, укрепление патриотизма на основе единения русских земель, осознание исторических задач, стоящих перед Русью, – в первую очередь эти задачи решались в патриархальной семье, где в основе была Библия ("Ветхий завет"), а не Евангелие. Огромную роль в становлении древнерусской образованности сыграли контакты с другими православными славянскими государствами. Это оказалось возможным потому, что языком богослужения, как и языком делопроизводства в Киевской Руси, стал не греческий, а славянский язык. Если заботы о распространении христианства и устройстве школ первоначально взяло на себя государство (Я. Мудрый, В. Мономах), то с упрочением древнерусской церковной организации они полностью перешли в ее ведение.

Освоение христианской книжности стало профессиональной задачей священства. Отсутствие у православных священников безбрачия способствовало потомственной передаче профессии и связанных с ней знаний. Педагогика долго не выделялась в специальную область знания, не было специальной педагогической литературы, а в церковной литературе ставились исключительно воспитательные задачи.

Из анализа исторического периода IX–середины XV вв. очевидно, что для формирования базовых национальных ценностей образования необходимо было пройти этап становления народной педагогической традиции. Этот этап был реализован в двух направлениях: семейно-патриархальном (вышедшем из древнерусской традиции общинного воспитания) и православном (становящемся в противоборстве с языческими традициями).

Второй период (XV–XVII вв.). Концентрация на формировании идей, определявших национальное самосознание, а соответственно, и базовые ценности национального образования: общинность, мессианство, духовность. В этот период под непосредственным влиянием официальной религии – православия, формируется и складывается характер нации, менталитет, определяющей ценностью которых становится национальная идея.

В XV в. в связи с падением Константинополя в философско-рели­гиоз­ной мысли формируются две идеи, оказавшие в последствии значительное влияние на русскую национальную идею и национальное образование: божественность монархической власти, единство церкви и государства.

Когда в XVI в. Русь стала крупнейшей европейской державой, потребовалось идеологическое обоснование возвышения своей власти, коим и явилась концепция "Москва–Третий Рим". С падением Константинополя и политическими успехами Москвы в русском обществе вызревает мысль о перемещении центра христианства в Россию, и образование на Руси продолжает развиваться на основе православной традиции: приоритет воспитания над книжным знанием. Священники на Руси обучались не по книгам, а по традиции: новоначальный повторял то, что перенял у более опытного, богослужения вели не по книгам, а по памяти.

Один из важнейших памятников древнерусской светской литературы, "Домострой", раскрывает суть воспитания и образования в русской семье. В главе "Послание и наказание от отца к сыну" воспитание и образование детей провозглашено священнейшей обязанностью родителей. Вина за проступки детей, не получивших должного воспитания в семье, тяжелым бременем ложится на плечи их родителей.

Во второй половине XVII в. широкую просветительскую деятельность развернул белорусский просветитель С. Полоцкий. Будучи сторонником западноевропейского образования, он выступал за расширение книгопечатания и привлечение основ западной педагогики, что могло стать разрешением противоречия между традиционной в России приоритетностью воспитания над обучением и стремлением к образованности, построенной на основе изучения системы наук.

Феномен российского национального образования, в котором доминировала идея мистического всеединства православных независимо от их коренной национальности, заключался в следующем: чтобы считаться русским, достаточно было элементарно владеть языком, не выступать против государства и церкви, уважать родителей и чтить свою семью.

Третий период (XVIII–середина XIX в.). Знаменателен тем, что именно в нем более ярко проявилась российская ментальность. Здесь опредмечивается не только направленность отношений российского образования к другим национальным педагогикам, но и проблема взаимоотношения русской культуры и образования с культурой народов России – Западная Украина, Белоруссия, Прибалтика, Польша. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от уровня развития национальных культур: были те, кто уступал в уровне развития образования, а были и те, кто – превосходил.

Эпоха реформ Петра I, открывающая этот этап, была подготовлена отечественными просветителями, создавшими учебные книги, потребность в которых росла в связи с развитием национального образования России. Они явили российской школе учебную литературу православной направленности. Здесь необходимо назвать "Евангелие учительное" Ивана Федорова и Петра Мстиславца, "Азбуку" Ивана Федорова, "Азбуку" Василия Бурцева, "Букварь" Кариона Истомина, "Букварь" Симеона Полоцкого и др. Это указывало на стремление просветителей сохранить духовную направленность образования и ускорить процесс создания русской национальной учебной литературы.

В начале XVIII в. обострилась потребность в специальном образовании, которое должно было сократить отсталость России от Запада. Это привело к заимствованию иных национальных концепций образования, которые уже использовали на практике достижения наук и выполняли прикладные задачи, стоявшие перед национальной школой.

Проблемы внутренней и внешней политики, стоявшие перед Россией этого периода, могли быть решены только созданием государственной системы образования. Традиционные образовательные модели уже не отвечали национальным государственным интересам. Петр I сломал патриархальные связи государства и граждан. Развитие промышленности, реорганизация администрации, создание самой мощной в Европе армии и стремительное развитие просвещения и науки явились факторами, повлиявшими на развитие национального образования в России этого периода.

Сделав акцент на общечеловеческих ценностях, в роли которых выступали "книжное знание", наука, Петр I оказал разрушающее воздействие на национальную составляющую в российском образовании и, прежде всего, на приоритетность воспитания над обучением. Знания арифметики, химии, горного дела, кораблестроения и другого получили первостепенное значение в формировании образа нового человека. В работе над школой как над "кузницей кадров" Петром I на первый план был выдвинут мастер своего дела, специалист.

В этот период – в противовес петровским реформам – М.В. Ломоносовым была озвучена проблема безнационального образования. 1 ноября 1761 г. он написал государю трактат "О сохранении и размножении российского народа", в котором впервые провел анализ факторов воспитания личности молодого человека-россиянина. В его идеях нашла отражение характерная черта образования того времени – органическое единство умственных устремлений и религиозного чувства.

В научном творчестве М.В. Ломоносова проявилась российская ментальность, совместимая с ценностными и гносеологическими традициями других культур. М.В. Ломоносову Россия обязана переживаниями о национальной форме бытия, в том числе и в науке. Идеал человека, по его мнению, может быть явлен лишь через основательное изучение российским юношеством истории, культуры и языка российского народа. Найдя себя в этом "великом сокровище", юноша почувствует в душе своей силы и даст им развитие.

В российском обществе XVIII в. возникло и стало развиваться стремление к просвещению и выработке самостоятельного мировоззрения. Видя необходимость для юношества обращения к знаниям, накопленным "лютеранами" и "римлянами", И.Т. Посошков писал, что обращение к иной культуре следует строго соотносить с отечественным идеалом бытия и твердо очерчивать границы применения ее духовного опыта. Е.Р. Дашкова в статье "О смысле слова "воспитание" высказалась против растущего в дворянских кругах скептицизма по отношению к русскому, национальному. Одну из причин подобного отношения она видела в не национальном, откровенно подражательном характере воспитания юношества. Так, к началу XIX в. прусский вариант системы образования уже настолько "сросся" с российской средой, что уже стал традиционным. Монологичность, консервативность, авторитаризм, строжайшая дисциплина, засилье иностранных учителей и иностранной учебной литературы, при полном отсутствии отечественной, начали тормозить развитие образования в России.

В качестве одного из ведущих вопросов первой половины XIX в. В.О. Ключевский называл педагогический, заключавшийся в руководстве, направлении и воспитании умов. Отвечая на этот вопрос, российская общественно-педагогическая мысль разделилась на множество направлений.

Идеологами славянофильства (А. Хомяков, И.В. Киреевский, П.В. Киреевский, К. Аксаков, И. Аксаков) была выработана цельная система, которая опиралась на самобытность исторического развития России, православие и соборность. В учении славянофилов были точки соприкосновения с уваровской официальной народностью. Однако "народность", но без крепостного права, "православие", но как носитель нравственности и потому могучий фактор обновления общественной жизни, "самодержавие", но без бюрократической системы, а как носитель стабильности в государстве.

Представители западничества (Т.Н. Грановский, П.В. Анненков, В.П. Боткин) считали необходимыми реформы в крестьянском вопросе, просвещении, цензуре и тому подобном по типу государственного устройства западных стран. Однако сами западники дали позитивную оценку славянофильской концепции, так как славянофилы выговорили одно единственное слово: "народность, национальность", и в этом их великая заслуга.

Революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов и др.) просвещение народа рассматривалось как средство пробуждения революционного сознания масс. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Ценностными основаниями образовательной системы они провозглашали как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку.

Представители либерального направления (Л.А. Измайлов, Н.М. Карамзин, И.П. Пнин, Д.И. Языков) защищали идеи просвещенной монархии и в своих требованиях были близки к правительственному либерализму. Они выступали за отмену крепостного права, за установление гражданских свобод для всех сословий и, соответственно, за всеобщее начальное образование.