Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Жизнь и педагогическое творчество Анализ к.д. ушинским и л.н. толстым

Подобный материал:

• Учебное пособие Под общей редакцией доктора технических наук, профессора Н. А. Селезневой, 1419.51kb.
• Учебное пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова Л. В. Россия, 242.42kb.
• Учебное пособие Ульяновск 2010 удк 004. 8(075. 8) Ббк 32. 813я73, 1559.86kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• Учебное пособие Москва 2010 удк 001(09) ббк 72., 823.15kb.
• Учебное пособие Волгоград 2005 удк 93: 008: (470+571) (07) ббк 63 (2), 2780.67kb.
• Учебное пособие Чебоксары 2007 удк 32. 001 (075. 8) Ббк ф0р30, 1513.98kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2005 удк 662. 61. 9: 621. 892: 663. 63 Ббк г214(я7), 546.15kb.
• Учебное пособие Уфа 2005 удк 338 (075. 8) Ббк, 1087.66kb.
• Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова, 154.54kb.

О.М. Барышникова (Нижний Тагил)

ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО
СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ

Селестен Френе (1896–1966) – выдающийся французский педагог-реформатор, посвятивший педагогической деятельности более 40 лет, основатель нескольких педагогических журналов ("L’Educateur", "Techniques de vie", "Art enfantin"), автор около 1700 работ, в основном статей, и 20 книг²⁴. Будучи основателем "Кооператива светского образования" и руководителем французской секции "Международной федерации сторонников современной школы", С. Френе экспериментально доказал эффективность новых гуманистических форм и методов обучения и воспитания и тем самым внёс существенный вклад в развитие реформаторской педагогики на Западе. "Педагогические взгляды Френе, – утверждает Б.Л. Вульфсон, – в течение 45 лет его деятельности, естественно, не оставались абсолютно неизменными, что отражалось и на его работах"²⁵. Чтобы определить истоки, тенденции развития и итоги педагогического творчества С. Френе, необходимо проанализировать его работы в историко-биографическом контексте. В качестве основного источника для анализа является книга Элиз Френе "Воспитание без принуждения"²⁶, в которой она, цитируя произведения и статьи С. Френе разных лет, воспроизводит его мысли и действия относительно теории и практики воспитания и обучения.

С. Френе родился 15 октября 1896 г. в крестьянской многодетной семье в провансальской деревне Гарс. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми людьми, ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его мировоззрения и педагогических убеждений, согласно которым он ввёл в свою педагогическую систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий учёт естественных познавательных потребностей и интересов детей в организации учебного процесса. С. Френе обнаружил незаурядные способности ещё в деревенской начальной школе, и родители отправили сына учиться в неполную среднюю школу провинциального близлежащего городка Грас. После учёбы в школе и гимназии, которая доставляла мало радости свободолюбивому мальчику из-за несоответствия господствующих методов психологическим особенностям детей, в 1913 г. С. Френе поступил в педагогическое училище в Ницце. Педагогические училища, так называемые нормальные школы, готовили учителей системы начального образования и, предоставляя учащимся полное обеспечение, давали детям малоимущих родителей возможность получить "интеллигентную" профессию.

Однако С. Френе не окончил педагогическое училище. В начале Первой мировой войны, в 1915 г., он был призван в армию и через год под Верденом получил тяжёлое ранение лёгкого, четыре года находился на излечении, но так и не избавился от последствий – ему было трудно говорить. Этот факт привёл биографов Э. Френе и Х. Йорга к мысли, что ограниченные физические возможности С. Френе явились отчасти причиной создания педагогики самостоятельности, как часто называют его педагогику²⁷.

Во время лечения в госпитале С. Френе занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия, а также педагогов-современников: Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори, Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помогли определить основные направления в будущей работе учителя²⁸. Это природосообразное воспитание, сближение школьного обучения и общественной жизни, деятельностное обучение, предоставление детям возможности самовыражения в деятельности и слове.

Исходным пунктом педагогической практики С. Френе явилась работа в школе для мальчиков в Бар-сюр-Луп (Dep. Alpes-Mari-times), куда он в 1920 г. был назначен учителем после долгого лечения. Юный ветеран Первой мировой войны, решившись посвятить себя профессии учителя, остался верен ей вопреки советам врачей. Из-за одышки, являющейся последствием тяжёлого ранения, С. Френе едва выносил физические и нервные нагрузки. Кроме того, недостаточные знания функций учителя мешали сориентироваться новичку в тяжёлые послевоенные годы. Опыт начинающего учителя его супруга Э. Френе сравнивает с опытом человека, который бросается в воду, несмотря на то что не умеет плавать²⁹.

Начав с нуля, С. Френе ценой собственных ошибок интуитивно приобретал опыт и с самого начала пришёл к теории свободного самовыражения, что означает для него раскрытие внутреннего потенциала, способностей человека, их реализацию в жизненном процессе. Условием, позволившим детям (и самому С. Френе не в последнюю очередь) свободно выразить себя, стало открытие школьных окон и дверей. С. Френе вывел свой класс на прогулку. Такая самодеятельность молодого учителя была встречена директором школы и некоторыми родителями очень критично. Однако С. Френе добился, чего хотел, наблюдение за реальной природой и обществом оживили учебный процесс. На свободе, в реальной жизни, полной красок и движения, ученики, замечает С. Френе, стали открытыми для наблюдения их истинной природы, которая проявлялась в непринуждённой беседе вне стен школы. В книге "Разговоры Матье" ("Les Dits de Mathieu", Neuchâtel, 1959) он рассказывает о своих наблюдениях: "Вы замечали, какую роль играют в речи детей краски, звуки и мечты? В речи детей всё ярко, легко, свободно и свежо как проточная вода"³⁰.

Но эмпирический поиск не давал решения проблемы адаптации новой формы работы к той системе обучения, которая господствовала в стенах школы. С. Френе и его класс должны были возвращаться в скучную атмосферу пыльного класса с его рядами парт, чёрной доской и множеством школьных обязанностей, которые запрещают подвижность и провоцируют нервное напряжение учеников и их учителя. Выход из проблемной ситуации С. Френе нашёл во время подготовки к экзамену школьного совета, когда он снова обратился к чтению педагогической литературы. Он просмотрел статьи интеллектуальных объединений, которые отражали различные направления современности и недавнего прошлого в области психологии, философии и педагогики. В сентябре 1922 г. С. Френе прочитал книгу А. Ферьера в двух томах "Школа деятельности", и она явилась для него глотком свежего воздуха в период поиска преодоления недостатков традиционной школы. При чтении книги С. Френе на каждой странице находил подтверждение своим взглядам. Его эмпирические достижения подтверждались в произведениях всех именитых педагогов – Я.А. Коменского, М. Лютера, Ф. Рабле, Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, а также педагогов современности – Г. Кершенштейнера, Э. Клапареда, О. Декроли, М. Монтессори и Д. Дьюи.

Однако академический язык учёных, полный абстракций и формальности, вводил его в мир интеллектуальной двусмысленности, далёкий от реальной жизни. Абстрактный ребёнок, выраженный в безжизненных понятиях специалистов, казалось, мало принадлежал его педагогической практике, как ребёнок реальный – научно-теоретическим концепциям.

С. Френе рассматривал жизнь как процесс в динамике, и его ученики принадлежали этой жизни. Поэтому в познании ребёнка он исходил из понимания его динамической природы как основы жизненного становления. С. Френе, бывший деревенский мальчик, дитя природы, и его тонко чувствующий взгляд на мир, его ум не были испорчены университетским образованием, полагает Э. Френе. Благодаря этому он обладал особой способностью наблюдения, которая кажется иногда мистической, наблюдения, "которое ударяет, как молния, и в одно мгновение выдаёт то, что многочасовое наблюдение не могло открыть" ("Les Dits de Mathieu")³¹. С. Френе делился своим способом познания, интуитивного, непредвзятого, оставляющего все нормы и рамки без внимания, позволяющего самой природе и жизни говорить в нём: "Итак, начните! Разбудите жизнь и возбудите её! … Одно слово, едва заметный жест будут иметь большее значение, чем сотня речей о смысле и цели ваших общих завоеваний. Новые горизонты откроются вам только лишь на основе вашей живой динамики. Придут мысли, которые вы напрасно искали на уроках и в книгах"³².

Одновременно С. Френе читает произведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина и становится представителем идеализированного социализма, как и его друг Р. Роллан. Конец XIX–начало XX в. – время экономического и политического кризиса. Тогда все, кто вырос в крестьянской семье, получив скудное образование, и видел бедность своего народа, а позднее пережил ужасы войны, принеся в жертву воспитанную мораль, пришли в различные общественные и политические объединения, где уже на мирном фронте продолжили борьбу за примирение народов и социально справедливый мир, стараясь донести бессмысленность войны. С. Френе тоже не смог остаться в стороне от общественной и политической жизни страны. В 1922 г. он присоединяется к антивоенному движению "Clarte" (ясность) и вступает в левоориентированный "Единый профсоюз рабочих в системе образования" (Fédération Unitaire des Travailleurs de l’Enseignement), который издавал журнал с марксистской идеологией "Ecole Emansipée". В нём С. Френе публикует свои доклады.

В 1922 г., занимаясь поиском новых педагогических путей, С. Френе становится членом основанного А. Ферьером интернационального движения "Новое воспитание", выступавшего за обновление воспитания. С. Френе повезло, что его путь, на котором, кроме успехов, встречались и ошибки, освещали принципы "Нового воспитания", которое в то время нашло актуальный путь педагогике.

Итак, начав свой путь с педагогического эмпиризма, приведшего его к необходимости организации прогулок класса, С. Френе искал способ фиксации наблюдаемых природных явлений и фактов из жизни рабочих и крестьян в деревне, а также чувств и эмоций, проявляющихся в свободном выражении детей через устную речь. Свободный текст, который учитель составлял на основе детских высказываний и писал на доске, стал естественной потребностью детей продлить эмоциональное переживание впечатлений, полученных во время прогулки. Кроме того, свободные тексты, переписанные в личные тетрадки, служили образцом для письма и чтения. Но основное назначение этих сообщений в том, что они пробуждают чувствительность познающего как основную человеческую способность, другими словами, способность ребёнка внимательно воспринимать мир.

Неоценимую помощь в сохранении эмоциональности детских высказываний оказал удачный случай. Маленький ручной печатный станок марки "Cinup", покинув скромную печатную мастерскую, стал педагогическим средством первостепенной важности и, реанимировав давно умирающую школу зубрёжки, вёл к решительным переменам всю школьную практику, меняя атмосферу и работу в классе. Свободные тексты перечитывались, перепроверялись, чтобы стать печатными, склеивались и превращались в "Книгу жизни". Печатный текст, который являлся достоянием и гордостью автора, вызывал ещё более живой эмоциональный интерес детей. Свободное выражение и свободный текст способствовали развитию творческой активности даже слабых учеников и созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Чтобы заручиться доверием класса С. Френе тоже начал писать стихи о текстах ребят, что было радостно воспринято учениками. Зная об истинных интересах своих учеников, С. Френе начал писать рассказы, которые были опубликованы, например "Tony l,Assisté" (Тони, которому оказали помощь Editions de la Jeunesse. Saumur, März, 1925). Тогда же C. Френе начал собирать и записывать интересные случаи из жизни, поведения, разговоров неординарных детей. Они были опубликованы в сборнике "Йозеф, друг зверей". Всё это свидетельствует о заботливом отношении воспитателя к жизни детей и стремлении понять и познать их.

С. Френе не мог не поделиться своим опытом использования типографии в школе с прогрессивной педагогической общественностью. В 1925 г. он пишет статьи в журналах "L’Ecole Emancipée" (Эмансипированная школа) и "Clarté" ("Ясность"). Попытки С. Френе вызвать у педагогов интерес увенчались успехом – они принесли ему одобрение и известность. Завязалась переписка свободомыслящих учителей из разных школ, готовых к сотрудничеству. Так появилось движение "Школьная типография", осуществлявшее работу в рамках интернационального движения "Новое воспитание". Благодаря помощи приверженцев "Школьной типографии", учителей из разных стран в 1923–1925 гг. были организованы информационные поездки за границу. С. Френе ставит в то время перед собой задачу посетить новые школы, которые образуют в Европе авангард педагогики всего мира, такие как немецкие школы Петера Петерсена – Jena, Altona–Hamburg (1923–1924), авангардистские и политехнические школы в Советском Союзе (1925), школы О. Декроли, М. Монтессори и дом малютки (Genf), основанный Э. Клапаредом.

Движение учителей росло. И в 1927 г. в городе Tours состоялся первый конгресс, в котором участвовали уже 50 школ-членов движения, включая зарубежные. Этот конгресс имел для С. Френе историческое значение. На нём было официально основано "Интернациональное движение школьной типографии", что означало официальное признание и начало развития педагогики Френе. На конгрессе были представлены первые произведения детского литературного творчества: месячный журнал "Сноп" ("la Gerbe"), в котором были собраны свободные тексты детей разных школ движения, первый номер журнала "Детские истории" ("Enfantines"), который начинался с истории "Франц, маленький пастух" (школа святой Маргариты).

С. Френе представил и свой собственный литературный труд – свою первую книгу "Школьная типография" ("L’Imprimerie à l’Ecole", Bologne, 1927), которая была распространена среди участников конгресса. В ней автор обосновывал новый дух его педагогики, которая рвала с традиционной, обнародовал основы его позднейшего творчества, связанные с теорией свободного выражения. Эта книга содержала также описание технических моментов, правила обращения с материалом, указания на ошибки.

В 1928 г. вышло в свет второе произведение С. Френе "Долой школьные учебники!" ("Plus de Manuels scolaires!", Bologne, 1928). В нём, рассуждая о приёмах и методах воспитания и обучения, он говорит о необходимости их подчинения основному принципу новой школьной системы, принципу центрирования образовательного процесса на конкретном ребёнке в школе: его потребностях, способностях, интересах, жизни. Этот вопрос для С. Френе оставался очень важным всю его жизнь, так как приёмы и методы, предлагаемые им, позволяли поставить на педагога штамп убеждённого практика, в то время как автор вкладывал в них глубокий философский и педагогический смысл. С. Френе уже тогда высказывает опасения, что с ростом рабочих материалов, средств и приёмов обучения, а также с ростом воодушевления педагогов, которые с успехом применяют его технологию, потеряется основная системообразующая идея, в рамках которой они (приёмы и методы) были развиты – идея свободного самовыражения индивидуальности ребёнка.

В поисках форм и методов обучения, отвечающих основному принципу новой школы, С. Френе намерен соответственно изменить школьную систему, сделать её гибкой и демократичной, позволяющей самим учащимся участвовать в организации собственной учебной деятельности и жизни. Первоначальным требованием реформирования школы стало "Долой школьные учебники!", что С. Френе обосновывал следующими причинами. Во-первых, учебники по сути своей не отвечают потребности личности исследовать: "Для научных исследований за рамками школьного обучения учебники, какими бы они ни были импозантными, откладываются в сторону, чтобы взяться за работу в библиотеке, за работу с критической документацией, за личную аргументацию, что составляет основу самоотверженного исследования" ("Plus de Manuels scolaires", Bologne 1928)³³. Они, являясь специфическим изобретением школы, традиционно, но ошибочно представляются как инструмент, облегчающий процесс обучения и учения. Однако для креативного педагога и любопытных детей они фактически являются инструментом содержательного, процессуального и временнóго ограничения познавательной деятельности, не позволяя ученику двигаться в индивидуальном направлении. Усвоение знаний и овладение умениями находится в пропорциональной зависимости от посещаемости занятий учеником.

Во-вторых, учебники не отвечают потребности детей к самовыражению в слове. Поэтому обучение, например чтению, становится для детей искусственным, так как оно ориентированно на интерес детей, обусловленный хитрыми уловками педагога, яркой эмоциональной окраской урока, поверхностный, внешний, а не внутренний. Даже стремления авторов в создании пособий, соответствующих детским интересам и потребностям, не спасает ситуацию, суть которой остаётся прежней: дети принуждены читать то, что не понимают и не чувствуют. С. Френе предлагает использовать присущее всем людям, а детям тем более, обыкновенное любопытство, стремление что-то знать и уметь. При этом он опирается на авторитетное мнение Дж. Дьюи, который предлагает строить учебный процесс на основе внутренних стремлений: "Но если мы будем опираться на существование сил, которые требуют развёртывания и которые подают нам сигнал, чтобы мы заботились об их нормальном функционировании, тогда мы получим основу для воспитания.

Усилия нужны тогда, когда пытаются обойти эти способности свободного развития. Если человек действует согласно своим внутренним ощущениям, он достигает серьёзности, внимания, той концентрации Я на поставленной цели, которые тянут за собой привычку ставить свою личность на службу высших целей. Это действие никогда не превращается в подневольный труд, потому что он вызван интересом и захватывает всё существо Я" (J. Dewey "L’Ecole et l’Enfant", Chicago 1902)³⁴.

Печатный станок в работе С. Френе оказал неоценимую услугу по организации обучения чтению без учебников. Работа с текстом, сохранившим первородность детского высказывания и эмоциональность, включает написание текста учителем, выполнение некоторых упражнений (поиск отдельных букв, звуков, слогов), переписку, художественное оформление, типографский набор и таким образом позволяет достичь идеальной реализации глобального метода обучения чтению. С. Френе указывает на особенность предлагаемой им работы, которая отличается от работы других педагогов, видящих в нём большую пользу и использующих типографский станок в качестве средства изучения алфавита и обучения технике чтения. С. Френе вкладывает в этот метод глубокий, действительно воспитательный смысл, который состоит в том, что для ребёнка эта работа не просто набор текста, это выражение части своей жизни – самовыражение. Получение материального продукта – печатного текста, который увлечённо читается всем классом, определяет социальную значимость деятельности.

1927–1930 гг. принесли тяжёлые испытания приверженцам движения Френе "Школьная типография". С началом борьбы администрации против школьной типографии многие были переведены с их мест службы. Принимая вызов, С. Френе в журнале "L’Imprimerie à l’Ecole" (07.1930) заявляет: "Типография в школе развивается и непременно является необходимостью. Ни мы, ни силы реакции не смогут ограничить её развитие"³⁵. Он характеризует развитие движения "Школьная типография" как динамичное и саморазвивающееся благодаря активности членов группы, которая от них требуется и отличает это движение от других педагогических групп, руководимых центром и пассивно выполняющих его требования.

Социальная активность и приверженность к идеализированному социализму привели С. Френе в 1929 г. в Коммунистическую партию Франции (PCF). Политическая ангажированность дорого ему стоила и отразилась позднее на судьбе его педагогики. Политическая борьба с педагогическими целями осталась непонятна многим, и это непонимание привело к односторонней политически ориентированной интерпретации безупречных педагогических идей С. Френе. В 1948 г. он вышел из рядов партии, однако до конца жизни предпринимались попытки вернуть его в политику. Своё отношение к политике С. Френе ярко выразил словами, высказанными в адрес коммунистического профсоюза французских учителей на конгрессе, состоявшемся в 1963 г. в Ньор (Niort): "Я однозначно не буду присоединяться ни к какой политической партии, даже если потеряю половину своих приверженцев. Когда политика овладевает школой, педагогика вымещается. У нас речь идёт только о ребёнке, ни о чём кроме ребёнка, и только о ребёнке". (Запись в протоколе конгресса, заключительное заседание³⁶.)

В тесном сотрудничестве с членами движения "Школьная типография" С. Френе продолжает поиск приёмов, средств и методов обучения. Он знакомится с работой школ в других странах – США, Бельгии, России, Германии – и охотно заимствует их в соответствии с основным принципом новой школы. В журнале "L’Imprimerie à l’Ecole" (1.10.1930) С. Френе поясняет: "Мы ещё раз повторяем, что мы не обязательно ищем новое и оригинальное, хотя этого не боимся. Мы берём преимущество там, где его находим: мы приспосабливаем существующие приёмы адекватно к нашей работе, как можем. Наша цель – одновременно найти материал, соответствующий нашим потребностям, и разработать рабочие приёмы, которые лучше всего позволят воспользоваться креативными способностями детей для воспитания"³⁷.

С. Френе задаётся вопросом: "Как выглядят класс и работа в нём, где нет уроков, расписания, где дети не посещают занятия и не сидят за партами перед учителем со сложенными руками? Как же регулируется работа и расписание?"³⁸. Здесь С. Френе обращает внимание на новое понимание "дисциплины" в школе, которая находится в прямой зависимости от соответствия предлагаемой детям деятельности их интересам и потребностям: "Ребёнок, которому предлагаются занятия, соответствующие его физическим и психическим потребностям, всегда дисциплинирован, что означает ненужность ни управления, ни принуждения извне, чтобы он работал или подчинялся закону совместной деятельности"³⁹. В системе С. Френе, где организация жизни и деятельности в классе опирается на стремление ребёнка к знанию и общению, функция учителя принуждать учеников к работе отпадает. Остаётся руководство совместной работой, помощь и оценка. Естественно, при этом "… не гарантируются полная тишина и неподвижность, но это и есть жизнь и, в хорошем смысле слова, активное и радостное воспитание"⁴⁰. При этом ведущее значение С. Френе отводит материальным условиям как необходимой предпосылке всей работы школы: классы должны быть достаточно просторными и позволять ученикам свободное передвижение и группирование.

Педагогическая практика, основанная на свободном выражении детей в слове, позволила С. Френе убедиться на собственном опыте в неизбежной связи школы с господствующим социальным строем. В журнале "L’Educateur Prolétarien" ("Пролетарский учитель", 01.1933) С. Френе обращается к этой проблеме, цитируя детские сочинения: "Я ем каждый день рис. Моя мама не может купить мясо. У неё нет денег", "Моя мама говорит, если это продлится, то несчастья не миновать. Всё должно нормализоваться, потому что родители не могут больше видеть своих детей страдающими", "Нет, мадам, у меня желудок не болит, я хочу есть".

Это нечто отличное от вычищенных текстов наших учеников, в которых рабочие и крестьяне являются в прекрасном и идеализированном свете.

Но мы дали детям слово. Что они нам говорят, что пишут, что чувствуют, они выражают не в литературных произведениях, где слова открывают нам суровую правду, а через кричащие факты и реальность эти сочинения рассказывают нам о социальном состоянии и жизни беднейшей части человечества…

Можем ли мы запрещать выражение жизни наших маленьких пролетариев? Должны ли мы принизить их значение, чтобы избежать нежелательных взглядов существующего социального режима? Но во имя каких великих принципов, на каком основании и с какой целью мы должны вмешиваться?

Чувствуется чрезвычайная важность этого вопроса"⁴¹.

С. Френе, оценивая ситуацию объективно, действовал в интересах детей, а не существующего режима, который негативно относился к сочинениям учащихся с содержанием, отражающим социальную несправедливость и недостатки господствующего государственного строя. Строго следуя педагогическим принципам, С. Френе уже тогда подчёркивал свою политическую нейтральность и выражал стремление сделать через воспитание вклад в развитие лучшего общества: "Мы воспитатели. Наша задача уважать детей, которых нам доверили, воспитывать их, взращивать их. Исходя из этого, мы выступаем против догматизма, который опирается на непедагогических воззрениях. Мы стоим на службе ни у уходящего режима, ни у приходящего. Мы стоим на службе детей и общества, к которому мы хотим их готовить по правилам правды и свободы, довольные и гордые, что мы можем опереться на силы, которые преследуют ту же цель освобождения и обновления школы" ("L’Educateur Prolétarien", 01.1933)⁴².

Только по причине объективной необходимости, обусловленной социальными причинами, и без политической окраски С. Френе работал с детьми рабочих и крестьян, он вынужден был опираться на их жизненный опыт, который в условиях экономического кризиса начала 1930-х гг. сводился к массовому обнищанию, отрицательно сказывающемуся и на здоровье детей, и на их отношении к школе, и приспособляемости к школьным требованиям. "Мы полагаем и уже говорили, что психологически ориентированная школа основывается на природе и потребностях и жизни своих учеников, и что в этом смысле наша школа, которую посещают дети рабочих и крестьян, должна предлагать пролетарские занятия. Это нормально и неизбежно... Мы подчёркиваем, что словам "класс" и "пролетарий" мы ни в коем случае не придаём политического значения. Мы рассматриваем вещи трезво и объективно. Мы выступаем против классовой борьбы, так как мы не способствуем развитию чувств зависти и ненависти. Если факты приводят к тому, что дети приходят к мыслям, которые неугодны правительству, мы ничего не можем с этим сделать"⁴³.

Положения, раскрывающие взаимосвязь политических и педагогических интересов в педагогике Френе, отражены в уставе "Современной школы". С одной стороны, "социальные и политические отношения, трудовые и жизненные условия родителей, как и детей, имеют решающее влияние на образование молодого поколения" (статья 1), с другой – общественные и политические объединения обязаны содействовать свободному развитию личности ребёнка в школе, что настоятельно требуется от членов движения Френе (статья 3)⁴⁴. Таким образом, политические ресурсы в педагогике Френе служат педагогическим целям, и каждый член движения Френе, имея политическую свободу, несёт ответственность за улучшение школьного образования.

В 1932 г. в Сен-Поль-де-Ванс вокруг "свободного текста" одного из учеников С. Френе на почве сопротивления церковно-буржуазной реакции разгорелся спор, в котором участвовала вся общественность, включая педагога А. Ферьера, писателя Р. Роллана и кооператив С. Френе. Этот спор, длившийся два года, стал причиной ухода С. Френе из официальной школы. При поддержке движения политических соратников и левой прессы С. Френе основал в городе Ванс по примеру А. Ферьера свободную экспериментальную школу-интернат. Располагаясь в живописном месте, на холме, среди небольшой долины, эта частная школа для рабочих, с игровыми площадками, мастерскими, бассейном представляла собой идеальное место для реализации педагогических идей С. Френе. Проповедуя национальную солидарность, он принимал в школу еврейских детей из Германии и Испании, оставшихся без попечения родителей. Организация, оснащение, обстановка и функционирование школы в тяжёлых условиях бедности представляет собой невероятный жизненный и педагогический опыт. Истощение большей части детей, придирки администрации, большая ответственность требовали от С. Френе максимальных усилий в социальной и педагогической борьбе.

Основание собственной школы нужно рассматривать как значимое событие в творчестве С. Френе, как практическом, так и теоретическом, хотя в то время С. Френе намеренно редко обращается к теоретическому пояснению своих методов. По его мнению, логические выводы не имеют значения, если "они противоречат фактам, ежедневным наблюдениям учителя и его здравому рассудку" ("L’Educateur proletarian", 02.1938)⁴⁵. Ему чужды спекулятивные философские рассуждения и ближе реальный эксперимент, который является основой его педагогического поиска и предъявляет неопровержимые доказательства эффективности методов. В конце 30-х гг. С. Френе углубляется в область педагогических экспериментов, испытывает заимствованные методы, создаёт новые, обогащает свои взгляды на воспитание и открывает материалистические основы для своего "Очерка психологии", который будет написан позже. На пути к материалистической психологии образцом для С. Френе был Г. Политцер. В 1928 г. он прочитал его памфлет "Кризис современной психологии", в котором Г. Политцер, критикуя формализм психологии, исследующей душу, ищет материалистические, экспериментальные основы психологии, выходящие из повседневной жизни человека.

Описанию условий практической реализации своих идей С. Френе посвящает множество статей. Среди них "Локальная среда" ("Le Milieu local"), в которой он называет изучение локальной среды ребёнка как одно из условий организаций обучения, учитывающего жизненный опыт, интерес и функциональные потребности детей (Le Milieu local // "L,Educateur", 15.12.1948)⁴⁶. С этой целью С. Френе ведёт работу по заимствованному у О. Декроли методу центра интересов. Однако в системе С. Френе этот метод претерпевает изменение. Необходимость совершенствования метода О. Декроли С. Френе объясняет следующим.

Во-первых, теоретически у О. Декроли овладение знаниями должно исходить из центра интересов, который соответствует основной потребности ребёнка. Но основной целью в этом процессе является всё-таки завоевание интеллектуального знания. В такой ситуации есть опасность, что накопление знаний, в конце концов, заменит первоначальный интерес ребёнка, и перегрузка энциклопедическими знаниями приведёт к гибели его индивидуальности.

Во-вторых, О. Декроли характеризует работу по центрам интересов как обучение без системы. Но некоторые последователи О. Декроли придерживаются ограничивающего учебного плана. Почти сразу после знакомства с творчеством О. Декроли С. Френе указывал на это опасное отклонение от истинного смысла метода центра интересов. Выступая за интересы, характеризующиеся в силу психологических особенностей детей гибкостью и кратковременностью, С. Френе, применяя метод О. Декроли, говорит о "комплексах интересов", выявленных из содержания свободных текстов и устных высказываний, а также из содержания индивидуально или коллективно пережитых событий. "Благодаря практике использования типографии мы всегда держим руку на пульсе действительно господствующих интересов. Свободные тексты позволяют исследовать эти интересы. Во время исследований, которые сопровождаются свободными текстами, мы не упускаем возможности позволить выразить другие потребности, которые состоят в связи с первоначальным интересом.

Мы нащупываем комплексное направление, на которое ориентируется настоящая жизнь ребёнка. Наш педагогический вклад состоит в том, чтобы всеми силами помочь им реализовать их мануальные, физические и психические способности" ("Pour l’Ecole du Peuple" ("Для народной школы"), Maspero, 1944)⁴⁷.

Говоря о своем методе и методе О. Декроли, С. Френе обращает внимание общественности на отсутствие между ними принципиальных отличий В журнале "Educateur" ("Воспитатель") 5 июня 1938 г. он пишет: "Бельгийцы неправы, если сравнивают Декроли и Френе, и ещё больше неправы, если их противопоставляют друг другу, сталкивают лбами. Мы бы не хотели, чтобы нас как создателей педагогических систем ставили на одну полку. И я не настолько честолюбив, чтобы стоять выше, но и не стою с ним на одной ступени… Мы никогда не говорили, что мы против Декроли, напротив. В учении Декроли есть достаточно живых общих принципов, которые позволяют предусмотреть технические ошибки. Мастер нам только указывает светлый путь"⁴⁸.

Вопрос возбуждения глубокого интереса ребёнка С. Френе связывает с вопросом создания в школе материальных и технических условий. При таком понимании они становятся фундаментальным элементом новой школы. Без материальных условий, позволяющих максимум свободы деятельности учащихся, свободное развитие, основанное на интересе, только приманка. В понятии свобода С. Френе видит скрытую опасность в том, что оно может иметь разное значение. С. Френе ставит понятие свобода в подчиненноё положение по отношению к окружающей среде. Поэтому поводу он пишет в журнале "L’Educateur" (11.1961): "Нет, мы не за тотальную свободу ребёнка, ни в теории, ни в практике. Ни в школе, ни в обществе нет свободы в себе". Свободу и интерес С. Френе сравнивает с цветком, который расцветает, если есть для этого благоприятные условия, и далее заключает: "Если эти условия созданы, в классе возникает интерес, который не случайный, а перманентный, не поверхностный, а интегрированный в глубокую жизнь индивидов класса"⁴⁹. Вопрос возбуждения интереса детей С. Френе ставит остро, порицая современные тенденции педагогики внедрить в учебный процесс игровые технологии, которые действительно делают скучную школу привлекательной. Но такое отношение к детству С. Френе считает легкомысленным; по его мнению, оно граничит с шарлатанством.

С. Френе отрицает наличие у детей инстинкта к игре. В своей книге "Трудовое воспитание" ("L’Éducation du Travail", 1947) С. Френе рассматривает игру как деятельность, обусловленную психической потребностью человека ощутить свои силы (по отношению к себе и другим) и позволяющую реализовать индивиду его органическую необходимость использовать свой потенциал индивидуальной и социальной активности. Поскольку у детей эта деятельность имеет неясные для взрослых цели, а также не приносит пользу обществу, она не признаётся за труд. Отсюда разногласия относительно понятий игра и труд, а также их роли в воспитании: "Смотря по тому, как вы рассматриваете эти два элемента – труд и игру, так вы относитесь по-разному к детям, а также к выбору книг для обучения, средств обучения и методов"⁵⁰. Поскольку понятие игра в том значении, которое ему приписывают, по мнению С. Френе, не соответствует реальному значению той деятельности, которую ведут дети, он вводит в педагогику понятие функциональная игра: "Если не может существовать работа как игра, тогда как минимум игры с характером работы, которые в своей форме, глубине и подсознательном побуждении соответствуют большим органическим, функциональным социальным и жизненным потребностям"⁵¹.

В поисках трудового обучения, основанного на естественной активности и функциональном интересе, С. Френе обращается к критике традиционной школы, основными организационными формами которой являются расписание, урок-лекция, наглядный урок. Но критика эта вызвана объективными причинами несоответствия старых форм обучения психологическим закономерностям учебной деятельности. Он соглашается с тем прогрессивным вкладом в педагогику, который внесли в своё время эти формы организации обучения, но обращает внимание на динамику развития общества и науки, которая неизбежно должна отразиться на школе. С. Френе предлагает основой организации школы сделать саму жизнь, а значит интересы и жизненную среду учеников: "Если мы напротив мобилизуем функциональную внимательность участника, основанную на жизненной необходимости, мы достигнем автоматически объединения интересов, которые дают внимательности её максимальную интенсивность. Мы вводим такую жизнь в школу, которая приводит отдельного ученика постепенно к значимой конструктивной деятельности" (L’Educateur, 01.1947)⁵². Здесь же С. Френе говорит о сложившихся стереотипах организации школьного обучения, которые мешают учителям оторваться от жёсткого расписания и плана урока, которые регламентируют не только время, но, самое главное, устанавливают направление познавательного интереса и деятельности.

В своей "Грамматике на четырёх страницах" ("La grammaire en quatre pages), вышедшей в 1937 г., С. Френе обосновывает естественный метод обучения, противопоставляя его традиционному лекционному методу обучения, тем, что учение, как и любая другая деятельность, носит активный характер, обусловленный личным интересом. Традиционный метод это не учитывает, вступая в противоречие с психологией учения, лишает учащихся методов познания. С. Френе так описывает ситуацию в школе: "Учитель ведет урок по большей части без вдохновения и чувства – потому что ничто не утомляет в такой степени, как постоянный монолог "с кафедры". А с другой стороны, и это известно каждому, ребенок редко бывает по-настоящему внимателен во время объяснения нового материала.

Ребенок не любит сидеть без дела. Он ведет себя примерно на уроке только из-за страха наказания или экзамена – но душа его поглощена другими заботами и интересами. И учителя осознали несовершенство уроков-монологов еще до того, как психологи раскрыли нам эту раздвоенность ребенка – ведь после урока дети вынуждены разбирать этот же материал по учебнику. Это нудное "пережевывание" материала дает какие-то результаты только в случае жесткого контроля, который проявляется в том, что мы требуем от детей учить наизусть определения и правила и выполнять бесконечное число упражнений на закрепление материала… Эта повинность, отравляющая жизнь ученикам, особенно тем, а их большинство, кто не может слету запомнить и понять новый материал.

Эта утомительная и противная природе ребенка работа, которую вынуждены выполнять поколения учеников, вызывает отвращение к труду и иногда – увы! – ненависть к школе"⁵³.

Строя работу детей в своей школе на основе личного жизненного опыта и естественного глубокого познавательного интереса ребёнка, С. Френе заметил, что при таком подходе помощь детям становится необходима только в затруднительных ситуациях. Это обусловило отказ педагога от классно-урочной системы, которую он критикует за массу недостатков: она предполагает получение знаний в замкнутом пространстве; предоставляет благоприятные условия для активности педагога, его самопрезентации, как актёра в театре; лишает детей права проявлять любопытство, инициативу и активность без разрешения. Осознав, что классно-урочная система обучения ломает природу детей, С. Френе решительно заявляет: "Большая ошибка школы зубрёжки, по-моему, в уроках и домашних заданиях, которые из них вытекают. Мы знаем, что мы пытаемся свергнуть общую систему традиционной школы. Мы не боимся разоблачить великую иллюзию прошлого" ("Plus de leçons" // B.E.N.P. 11.1937)⁵⁴. Предсказывая отчаянное сопротивление школы-зубрёжки новым формам организации обучения детей, С. Френе подчёркивает уже давно назревшую необходимость исследования этого вопроса в педагогике.

Отменяя классно-урочную систему в школе, С. Френе тем не менее находит способ следования общему учебному плану, устанавливающему объём знаний по различным предметам. Он вводит работу с картотекой статей, индивидуальный план работы на неделю и лист успеваемости. Эти методы и средства организации школьного обучения – основа порядка и дисциплины: вытекая естественным образом из интереса учеников, они позволяют совместить их с требованиями школы и одновременно преодолеть формальность обучения⁵⁵.

Поиск средств контроля успеваемости учащихся приводит С. Френе к введению аттестата умений, который в отличие от традиционных аттестатов позволяет оценить реальную подготовку ребёнка к жизни в обществе. В ноябре 1955 г. в журнале "L’Educateur" он пишет о несостоятельности государственного экзамена, который, являясь "обязательной дверью, через которую человек проходит, чтобы выполнять функциональные обязанности", контролирует знания, оставляя без внимания оценку уровня достижения той цели, для которой, собственно, школа и создана: уровня "оптимальной подготовки детей к жизни"⁵⁶. Поэтому освоение разных трудовых и творческих умений имеет в школе Френе особое значение, и эта практика имеет огромную ценность для дальнейшего развития и профессионального самоопределения детей.

Способом руководства коллективом, так сказать барометром социального климата в коллективе, становится стенгазета, содержание которой составляют четыре колонки: я критикую, я одобряю, я бы хотел, я выполнил. В течение недели эти колонки заполняются, в конце недели их содержание обсуждается и выносятся конструктивные решения. Если, например, колонка критики длиннее, колонка пожеланий, если пожеланий мало, а выполнение ещё меньше, то коллективу нужна реанимация.

Вторая мировая война вырвала С. Френе из мира школы и детей, друзей и соратников. Но даже в экстремальных условиях военного режима он нашёл возможность посвятить себя своему педагогическому призванию. В период 1940–1942 гг., находясь в тюремной камере концентрационного лагеря, укрываясь в альпийском шалаше, а также участвуя в партизанской деятельности, С. Френе нашёл возможность осмыслить вопросы, касающиеся познания ребёнка в аспектах его индивидуального и общественного развития. В очерке "Психология восприятий как основа воспитания" ("Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation", 1950) С. Френе представляет свои теоретические взгляды на психологию развития личности, являющиеся научно-теоретическим обоснованием его педагогических методов. Свои теоретические представления о развитии личности С. Френе строит на понимании апперцептивной восприимчивости как основополагающего жизненного свойства человека, которое мобилизуется при целенаправленной самостоятельной деятельности, в качестве детерминирующего динамическое развитие человека ядра он называет "жизненный потенциал". Обращаясь к этому вопросу, С. Френе очень надеется вызвать простых педагогов и студентов к дискуссии на эту тему и высказывает сомнение, что учёным его работа не будет интересна, полагая, что причина в стиле написания и терминологическом аппарате: "Другие, обычно прозаические образы, могут придать моим рассуждениям – и я знаю об этом – определённый примитивизм, который наверняка будет коробить людей науки, если только они вообще захотят прочитать мою книгу"⁵⁷. Научное доказательство свих теоретических взглядов С. Френе оставляет без внимания, так как уверен в ограниченности научного познания в отношении "жизненного потенциала" человека, который он выдвигает в качестве центральной категории, но существование которого здравый человеческий рассудок и ощущения не могут поставить под сомнение: "Но не является ли жизнь делом простым и обычным для существ, стремящихся прожить её без углубления в тайны, которые претенциозный, но беспомощный разум человека не сумел до сих пор разгадать?"⁵⁸. Поэтому С. Френе намеренно отказывается от теоретических рассуждений на этот счёт и ограничивается указанием, что он не вкладывает в понятие "жизненного потенциала" никакого трансцендентального значения: "… мы не сумели ещё определить ни его происхождения, ни его природы и целей, однако мы знаем, что он имеет тенденцию не только к сохранению и обновлению, но также и к росту, к достижению максимальной мощи, к расцвету и передаче себя другим существам, которые составят его продолжение"⁵⁹.

В очерке "Психология восприятий как основа воспитания", рассматривая живое существо в динамике жизненного процесса, С. Френе утверждает существование механизма, который помогает живому существу преодолеть изнашивание, усталость и смерть организма, ведёт к постоянному росту способностей, к восстановлению потенциальных сил и исправлению недостатков и компенсации утраченных способностей. Этот внутренний мотор С. Френе называет инстинктом, который ищет способы реализации в новых социальных условиях. Действие этого механизма он представляет как естественную реакцию ребёнка, обусловленную его инстинктивными потребностями и стремлениями проявить свою индивидуальность и ощутить силу, на стимулы окружающей среды в виде соответствующих действий. Успех (т.е. удовлетворение потребности) закрепляет тенденцию к повторению действий и формирует модель поведения и деятельности. Эту модель, ставшую органической частью индивида, нельзя изменить, не причинив вред внутреннему равновесию: "В этом динамическом процессе строительства нужно участвовать со всей осторожностью. И недостаточно предложить индивидуумам, которые находятся в развитии, стандартные стройматериалы"⁶⁰. Под стандартными С. Френе понимает традиционные методы обучения, действующие с внешней навязчивой позиции. В противоположность он предлагает естественный метод обучения и познания, который он называет "экспериментальным нащупыванием": предоставление возможности самостоятельного исследования окружающей действительности на основе индивидуальных восприятий внешних стимулов ("L’Educateur culturel", 02.1954). Сущность воспитания, таким образом, С. Френе видит в приведении в соответствие современных условий с инстинктивными потребностями ребёнка. От степени пропорционального соотношения внешних и индивидуальных условий в процессе воспитания зависит его качество. При превалировании внешних условий, когда ребёнку навязываются правила поведения, не соответствующие его естественным потребностям, воспитание превращается в дрессировку. С. Френе так рассуждает о разнице воспитания и дрессировки: "В воспитании ребёнок развивается согласно своим тенденциям в развитии, которые тесно сливаются с инстинктивными потребностями; ребёнок сам строит своё здание с помощью взрослых. При дрессировке взрослый сам заранее решает, каким должно быть это здание, какой формы и какой высоты. То же самое с полицейскими собаками, цирковыми медведями и беговой лошадью. Нельзя дрессировать таким же образом детей и при этом думать, что эта деятельность имеет что-то общее с воспитанием. К несчастью, средства этой дрессировки укоренились как научный подход, который трудно поменять и который ведёт нас по ложному пути" (Essai de psychologie sensible)⁶¹.

После Второй мировой войны в 1945 г. С. Френе снова смог открыть школу в Вансе. К этому времени он уже написал свои самые значительные произведения. В книге "Трудовое воспитание" ("L’Education du Travail", 1947) раскрывается отношение игры и труда друг к другу, обосновывается главенствующая роль труда в жизни и воспитании ребёнка. В книге "Современная французская школа" ("L’Ecole moderne francaise", 1946) даётся описание организации учебно-воспитательного процесса в сельской начальной школе. Издание очерка "Психология восприятий как основа воспитания" задержалось из-за экономических трудностей в послевоенное время. Экспериментальный поиск способа познания детей и средства управления процессом развития привёл С. Френе к созданию жизненного профиля, который он представляет в книге "Жизненный профиль" ("Le Profil vital"), вышедшей впервые в 1953 г. Обоснованием жизненного профиля являются изложенные в очерке "Психология как основа воспитания" взгляды С. Френе на ребёнка как на динамично развивающееся существо в контексте индивидуальных и внешних условий, а на жизнь как на бег с препятствиями. Жизненный профиль, позволяющий предусмотреть индивидуальные психологические особенности ребёнка и барьеры, предъявляемые социальной средой, представляет собой схему педагогических мер, ведущих к выполнению того предназначения в жизни, к которому у ребёнка есть все предпосылки: "Создав жизненный профиль, мы сможем эффективно помочь детям преодолеть препятствия, чтобы вести гармоничную и наполненную смысла жизнь" ("Le Profil vital" Ecоle Moderne, Cannes, 1964)⁶². Таким образом, жизненный профиль выступает значимым элементом познания детской психики и основой воспитания.

В 1948 г. С. Френе воссоздал своё педагогическое движение, "разбитое" войной. Он стремится на основе коллективного экспериментального опыта организовать исследование метода экспериментального нащупывания, который он ставит в основу всей организации школьного обучения. С. Френе приветствует призыв Клода Бернара доверять больше фактам реальной действительности, чем устоявшимся теориям, и поддерживает научный эксперимент в качестве основного метода педагогического исследования: "Этот метод является важным элементом педагогической революции, которую мы начали. Он – наша сила и путеводная звезда в постоянной борьбе, которую мы должны вести" ("L’Educateur", 11.1945)⁶³. Главным революционным достижением его педагогической борьбы явилась смена организационной системы школьного обучения. Об основных её характеристиках С. Френе пишет в книге "Трудовое воспитание" ("L’Education du Travail", 1947): "Воспитание должно быть подвижным и в своей форме способным к приспособлению. Его методы должны по необходимости приспосабливаться к изменяющимся потребностям человеческой деятельности и жизни человека"⁶⁴.

Вопрос научности С. Френе решительно сводит к наличию экспериментально доказанных фактов. С. Френе понимает, что концепция, которую он предлагает в качестве основы организации образовательного процесса, может пошатнуть всю привычную школьную систему, стоящую под защитой авторитета государства. Поэтому разоблачение ошибочных представлений науки, имеющих прямое влияние на образовательную систему, является делом принципиально важным. И экспериментальный опыт, который может предоставить объективные данные за или против какого-либо метода, является основой дальнейшего исследования, которое должно носить перманентный характер и вносить коррективы в педагогическую ментальность. С. Френе предостерегает от опасности, которую несут действия государственных органов, намеренно тормозящих экспериментальные исследования, следствием чего является крустификация сознания и системы, что неизбежно ведёт к упадку общественной культуры ("L’Educateur", 09. 1954). В том, что наука не учитывает динамичный характер развития общества и природы, состоят причины деградации общества, наблюдаемые в некоторых сферах, считает С. Френе. Разрабатывая педагогическую систему, он предостерегает учителей, следующих его путём и использующих его методы: "Но ни в коем случае не считайте этот путь единственно верным, не превращайте правила в табу". Свою педагогику и движение С. Френе характеризует как "гигантскую гильдию педагогов со своей собственной комиссией, которая исследует во всех аспектах педагогические проблемы, постоянно обдумывает заново методы и техники, приспосабливает материал, укрепляет и строит, там, где это необходимо…" ("L’Educateur", 11.1945)⁶⁵. Для С. Френе логическое завершение педагогической концепции – это регресс педагогического исследования, которое по естественным законам жизни должно быть динамичным, постоянно развивающимся, приспосабливающимся к новым условиям.

Отстаивая значение экспериментальной педагогики, приводящей доказательства эффективности и целесообразности использования его методов в массовой школе, С. Френе никогда не боялся здоровой и лояльной критики. Он считал, что нельзя достичь прогресса, если рассматривать вещи односторонне. В 1959 г., после 35 лет коллективной педагогической практики, С. Френе основал журнал "Техники (методы) жизни" ("Techniques de Vie"), который дал выпускникам школ возможность критиковать, а учёным комплексно исследовать и оценить внутренние противоречия. В первом номере С. Френе описывает результат своего труда как здание, построенное не по общепринятым правилам, за что специалисты высказывают свои сомнения относительно крепости, законности, моральной ответственности экспериментатора за здоровье подопечных. Эта критика заставляет экспериментатора задаться вопросом: "Действительно ли он прав, не находится ли он в плену иллюзий?" и подталкивает к совершенствованию. Доверяя и придавая первостепенное значение экспериментальному опыту, С. Френе апеллирует к учёным-теоретикам, которые смогли бы непредвзято рассмотреть, обосновать и объяснить с научной точки зрения те феноменальные источники, на которые опирается педагогика С. Френе, указать на ошибки и пути их преодоления ("Techniques de Vie", № 1, 10.1959).

В последние годы жизни С. Френе всё чаще обращается к исследованию проблемы организации учебной деятельности учащихся. Он подчёркивает важную роль психологии учения и экспериментальной педагогики в поиске научно обоснованных методов учения и в качестве адекватного метода предлагает метод экспериментального нащупывания ("Le Tâtonnement experimental", Cannes 1965). Он доказывает значимость метода экспериментального нащупывания в учебном познании. Школа, по мнению С. Френе, не имеет права не учитывать естественные законы познания, в основе которых лежит экспериментальное нащупывание ("Techniques de Vie", № 3, 1963 – журнал движения "Новой школы"). Результаты исследования С. Френе регулярно публиковал в журнале "Воспитатель" ("L’Educateur"). Защищая свою точку зрения, С. Френе указывает на то, что он исходит "не из предвзятого мнения, а из принципа объективного видения и трезвого действия" ("L’Educateur", 09.1954)⁶⁶, за что наука, которая находится в исследовании этого вопроса лишь на поверхности, как свидетельствует Э. Френе, охотно и упорно приписывает его педагогику к спиритуализму.

В 1952 г. в рамках доклада на конгрессе он говорил своим коллегам о своём намерении продолжить поиски аргументов для более убедительного научного обоснования теории экспериментального нащупывания, опираясь при этом на принципы учения Павлова и кибернетики ("L’Educateur", 1952; Речь на конгрессе von La Rochelle, 1952). Учение Павлова С. Френе рассматривал как источник научных доказательств, подтверждающих его взгляды. Кибернетические теории, открывающие возможности создания самоуправляемых механизмов с искусственным интеллектом, выступали для него методологическим инструментом понимания и объяснения феномена жизни и развития. В книге "Естественный метод" ("La Métode Naturelle", Neuchâtel, 1970), вышедшей уже после смерти автора, С. Френе утверждает эффективность использования в обучении экспериментального нащупывания в течение полувека, что доказывает существование заложенных в ребёнке природой потенций для собственного развития, которые традиционная школа произвольно игнорировала.

В октябре 1965 г. в журнале "L’Educateur" С. Френе, подводя итог своей 45-летней деятельности, констатирует факт официального признания многих его идей: его имя заняло достойное место рядом с такими именитыми педагогами-реформаторами конца XIX–начала XX в., как О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер, Э. Клапаред, Е. Паркхерст и др.; методы педагогики Френе используются в практике обучения многих школ.

Анализ педагогического творчества С. Френе показал, что становление и развитие его педагогической мысли и деятельности были определены как индивидуально-субъективными предпосылками, так и социокультурными. Крестьянское происхождение, связь с природой обусловили образ мышления и мировосприятия, который лежит в основе педагогических исследований и литературного творчества С. Френе. Его тексты характеризуют простота высказываний, обращение к метафорам и проведение аналогий в природе и обществе. В стиле изложения в первую очередь Э. Френе (да и сам С. Френе в этом признаётся) видит причины непониманий и сомнений по поводу творчества С. Френе, который избрал не классическую университетскую карьеру, а самоотверженную борьбу в практике школьного обучения. Отсутствие академического образования не помешало С. Френе, обладавшему педагогической прозорливостью, работать в школе с детьми. А личностные качества – активность, талант убеждения, организаторские способности – позволили ему успешно создать объединение, способствующее реформированию системы школьного обучения и воспитания на экспериментально-педагогическом, культурно-просветительском и социально-экономическом уровнях. Тот душевный порыв, читаемый в его творчестве, с которым С. Френе осуществлял свою реформаторскую деятельность, носившую, по словам Э. Френе, характер "партизанской войны", а также намерения коренного преобразования образовательного процесса, заключающиеся в отмене старой системы и переходе на новую, позволяют назвать С. Френе скорее революционером, чем реформатором.

Анализ творчества С. Френе позволяет утверждать, что становление и развитие педагогических идей, неразрывно связанное с экспериментально-педагогическим исследованием, имело научную направленность и было обусловлено скорее философскими, психологическими и педагогическими взглядами, чем физической неполноценностью, вызванной ранением. Идейно-политические основания педагогических поисков С. Френе следует признать несостоятельными. Это доказывают свидетельства ближайших соратников педагога – Э. Френе, Х. Йорга, которые удивлены незнанию педагогов и исследователей (E. Marschelke, B. Eliade, Oury, K. Zehrfeld), приписывающих С. Френе односторонние политические намерения.

Стремление С. Френе к социальному равенству и справедливости обусловлены его верностью классическим гуманистическим идеалам. П.П. Браиловская, анализируя педагогические идеи С. Френе, также приходит к выводу, что он строит свою педагогическую концепцию на натуралистической философии в её руссоистском понимании. Как и Ж.-Ж. Руссо, С. Френе отстаивает принципы природосообразности, естественности воспитания, устранения вредных влияний среды на ребёнка за счёт её своевременного анализа и коррекции (жизненного профиля).

Результаты эксперимента, проходившего коллективно в течение 45 лет, который прерывался на несколько лет из-за Второй мировой войны, регулярно подвергались обсуждению, критике в рамках педагогического движения С. Френе, благодаря чему его педагогические методы обогащались, дополнялись, корректировались в соответствие с развитием науки и техники. По мнению Э. Френе, главная заслуга С. Френе состоит в том, что он указал на психологические основы учебных методов и их первостепенное значение в организации процесса обучения. От педагогической практики, основанной на интуитивном эмпирическом поиске, С. Френе пришёл к формулированию теоретических основ своих идей, которые сконцентрировались в понятии экспериментальное нащупывание. Поиск аргументов научно-теоретического обоснования последнего не был завершён, а упрощённость и дескриптивность теоретических взглядов С. Френе, изложенных в фундаментальной работе "Психология восприятий как основа воспитания", затрудняет их целостное восприятие. Психологические основы педагогической концепции С. Френе в том виде, в котором представил их автор, не получили развития в отличие от его педагогических идей, актуальность и эффективность которых доказаны временем и заслуживают признания.