Система профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности 13. 00. 05 Теория, методика и организация социально-культурной деятельности 13. 00. 08 Теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Теоретическая значимость Ii. основное содержание диссертации В первой главе «Теоретические основания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности» Во второй главе «Методологические основания подготовки руководителей этнокультурных центров» В третьей главе «Концепция и модель системы профессионально образования руководителей этнокультурных центров» В четвертой главе «Взаимодействие вузов культуры и искусств и этнокультурных центров в профессиональной подготовке специалистов

Подобный материал:

• Социально-культурное пространство библиотеки в интеллектуально-эстетическом воспитании, 365.8kb.
• Историография педагогической теории социально-культурной деятельности (вторая половина, 626.35kb.
• Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере 13. 00., 802.46kb.
• Формирование ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия, 321.86kb.
• Социально-культурные условия формирования эмоционально-волевой устойчивости подростков, 405.08kb.
• -, 585.48kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 05. «Теория, методика, 270.8kb.
• Формирование ценностей здорового образа жизни в условиях досугового объединения спортивно-оздоровительной, 462.37kb.
• Система научного обеспечения профессиональной подготовки специалистов мчс россии, 924.77kb.
• Факультет профессиональной переподготовки кадров (очно-заочная форма обучения) осуществляет, 26.58kb.

Научная новизна результатов исследования состоит в решении крупной научно-практической задачи – разработке современной системы профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности с учетом специфики национально-региональных культурных традиций и современных тенденций развития высшего профессионального образования.

В результате исследования:

- дан комплексный анализ и обобщен опыт структуры и содержания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности в вузах культуры и искусств Российской Федерации;

-осуществлена интеграция философско-культурологических и психолого-педагогических достижений, обуславливающих феномен полипарадигмального подхода в создании концепции и модели системы профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности: личностно-ориентированной методологии, профессиональной культуросообразности и культуротворчества и деятельностной сущности развития личности, отражающих бытие личности в процессе профессионально-образовательной деятельности;

-изучены современные достижения педагогической науки и практики в проектировании как метода разработки модели системы профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности;

-конкретизирован понятийно-категориальный аппарат педагогики профессионального образования в социально-культурной сфере и др.

-разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель региональной системы профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров, включающая следующие компоненты: маркоситуацию региона (экономические, политические, демографические условия этнокультурного развития); потребности и интересы этнонациональных культурных объединений; педагогическую систему вуза; результаты образовательной деятельности (личностное развитие и профессионализм специалиста);

-выявлены наиболее целесообразные формы взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров по социально-культурному измерению личности будущих специалистов, включающие: создание института социального партнерства, инновационную организацию учебно- воспитательного процесса; разработку содержания национально-регионального компонента с участием работодателей; разработку и формирование специалиста с развитыми профессионально значимыми качествами: этнокультурной компетентностью и ответственностью, межкультурной толерантностью и др.;

- обоснована и внедрена инновационная организация образовательного процесса в вузе, в основе которой основные идеи Болонского процесса: новое измерение качества подготовки специалистов, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, внедрение кредитной системы, развитие академической мобильности, социальное партнерство и др.,

- спроектирована технология повышения качества образования и образовательных услуг в вузе, отраженная в Концепции качества подготовки специалистов и образовательных услуг, обеспечивающая включение в систему качества всех структурных подразделений, рейтинг их образовательной, научной, художественно-творческой и иной деятельности;

- на основе философско-методологического анализа современного образования спроектированы траектория подготовки специалиста, модели учебного процесса, методической системы обеспечения учебного процесса и прохождения практики обучающимися; обоснованы этапы технологического обеспечения учебного процесса в вузах культуры и искусств.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит новый вклад в теорию функционирования и развития системы профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров в условиях интеграции в мировое образовательное пространство; разработана стратегия интеграции вузов культуры и искусств в Болонский процесс, раскрыты особенности развития национально-региональных систем профессионального образования. Существенно значим для педагогической теории представленный в диссертации понятийный аппарат по педагогике профессиональной подготовки «социально-культурное измерение личности», «педагогическая система», «этнокультурная компетентность», «этнокультурная ответственность», «межкультурная толерантность» и др. Содержательно раскрыты малоизученные основы деятельности этнокультурных центров, дана их классификация, показаны варианты регионального развития. Определено содержание взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров. Раскрыты уровни и критерии развития профессионально-личностных качеств руководителей этнокультурных центров: этнокультурная компетентность и ответственность, межкультурная толерантность. В исследовании также обоснованы подходы к проектированию модели обучения в условиях регионального вуза культуры и искусств, дидактические условия ее реализации в практической деятельности факультетов культурологии и социально-культурной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены в практическую деятельность Московского государственного университета культуры и искусств, Казанского государственного университета культуры и искусств, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств, а также других высших учебных заведений, реализующих специальность «Народное художественное творчество» и направление «Народная художественная культура»; в деятельность этнонациональных культурных центров Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, домов национальностей, детских центров традиционной культуры народов, домов ремесел и фольклора Восточной Сибири. Материалы исследования успешно применяются в деятельности Республиканского центра русского фольклора Федерального агентства по культуре и кинематографии (г. Москва), домов и центров народного творчества в Российской Федерации.

Разработан пакет программ по курсам «Организация и управление этнокультурными центрами», «Основы этнопедагогики», «Народная художественная культура» и их учебно-методическое сопровождение в виде учебных и учебно-методических пособий, контрольно-измерительных материалов и др.

Автор является грантополучателем и автором проектов «Детский Центр традиционных культур народов Бурятии», «Исследование и прогнозирование развития кадрового обеспечения учреждений социально-культурной сферы Восточной Сибири».

Результаты исследования могут быть учтены при разработке федеральных и региональных концепций и программ сохранения и развития традиционной народной культуры, проектировании Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Народная художественная культура».

Выводы исследования могут служить основой для дальнейшего организованного развития национально-региональных образовательных систем, отвечающим этнокультурным запросам населения и интегрированным в систему профессионального образования. Ряд положений диссертационного исследования может быть использован в научных в научных и учебных изданиях по проблемам профессиональной подготовки специалистов, послужить материалом дальнейших исследований.

На защиту выносятся:

I. Характеристика современной системы профессионального образования в вузах культуры и искусств, которая детерминирована совокупностью социально-экономических, политических и культурных условий, определенных интеграцией в мировое образовательное пространство (новое европейское измерение образования; создание единого образовательного и научного пространства; повышение конкурентноспособности вузов и образовательных программ; академическая мобильность; унификация уровней подготовки, повышение качества образования и др.) и возрождением национальных культур в России (рост этнического самосознания, стремление к сохранению языка и традиционной культуры и др.).

II. Особенности сложившейся региональной образовательной системы, которая представляет собой инновационный уровень организации образования, интегрирующий потенциальные возможности культурно - образовательного потенциала региона, направленного на развитие социального и личностного уровней человека. Современными характеристиками новой, нарождающейся системы регионального профессионального образования являются: мобильность, учитывающая индивидуальные возможности и особенности каждой личности; разноуровневость и многопрофильность, позволяющая проявлять инициативу и творческую самостоятельность образовательным учреждениям; открытость, вариативность, структурность и содержательность, обеспечивающих накопление образовательного капитала человеку в течение всей жизни.

III. Институт социального партнерства как одно из основных условий реформирования профессионального образования есть система сотрудничества, основанная на открытых соглашениях между различными социальными институтами, подразумевающими понимание, совместную работу и совместно принятые стратегические и оперативные планы по подготовке специалистов этнокультурной деятельности.

Синергетический эффект социального партнерства «вуз культуры и искусств – этнокультурные центры» заключается в объединении совместных усилий, направленных на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптированных к рынку труда, в создании платформы поддержки профессионального становления специалиста и сохранения уникального культурного многообразия в регионе.

IV. Диагностика личности будущего специалиста в культурно-образовательном пространстве региона как измерение результата профессионального образования, которое призвано формировать личность, способную стать гражданином и профессионалом мирового уровня, исповедующим толерантность, плюрализм, ценящим культурное наследие общества.

V. Организационно-педагогическая концепция системы профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности, основанная на научно осмысленной совокупности целей формирования специалистов этнокультурной деятельности высшей квалификации и принципов их достижения посредством:

- создания культурно-образовательной среды, интегрирующей материальную, правовую, управленческую, финансовую и кадровую базу обучения и воспитания специалистов вузов и этнокультурных центров как объектов будущей профессиональной деятельности;

- разработки модели специалиста, обладающего профессионально значимыми качествами в области этнокультуры и культуры межнациональных отношений;

-обоснования методологии и методики обучения будущих специалистов, которые отвечают требованиям времени и строятся на достижениях культурологии, этнологии, психологии и педагогики ХХI века;

-обеспечения учебного процесса соответствующей программно-методической документацией и учебно-наглядными пособиями;

-обеспечения постоянной связи с практикой, взаимодействия вузов и колледжей культуры и искусств с этнокультурными центрами, этнографическими музеями и иными социальными институтами и объединениями этнокультурной направленности;

-внедрения обратной связи с выпускниками образовательных учреждений и этнокультурными центрами, позволяющей выявить качество подготовки специалистов и новые требования к организации учебного процесса.

Модель системы профессиональной подготовки руководителей этнонациональных культурных центров базируется на трех основных парадигмах: личностно-ориентированной; культуротворческой; субъектного бытия в профессии, которые пронизывают все компоненты модели: цели и задачи профессиональной деятельности, вытекающие из макроситуации в стране, потребностей и интересов государственных институтов, а также личностного развития специалиста; обучающую и учебную деятельность, включающую содержание и структуру обучения, дидактические принципы и технологии профессионального образования; результаты обучения, среди которых профессиональная компетентность и профессионализм будущих специалистов.

VI. Феномен этнонационального культурного центра как общественного (или государственно-общественного) объединения, создаваемого в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций и обычаев, национального языка и народных промыслов. Сегодня в России сложилась развернутая сеть этнонациональных культурных центров: региональные, республиканские, областные, городские, сельские национально-культурные центры; этнокультурные центры возрождения малой родины или возрождения культуры малочисленных народов; этнокультурные центры духовного направления; этнокультурные центры творческие объединения; детские этнокультурные центры. Все они ведут серьезную работу по приобщению населения к родной культуре: научно-исследовательскую, краеведческую, просветительскую, культурно-досуговую, социальную и т.д.

Развитие этнонациональных культурных центров требует формирования метапрофессиональных качеств руководителя этнокультурного центра: в блоке компетенций - ключевую этнокультурную компетентность: интегрированное качество личности, которое определяет степень усвоения этнонациональной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии личности, воспитании толерантного отношения к культурам других народов; в компоненте направленности – межкультурную толерантность, определяющую особый тип взаимодействия с этносами и их культурами; в регулятивной компоненте - этнокультурную ответственность, означающую готовность и способность действовать по сохранению культурного многообразия России, национально-культурного наследия и развития межкультурного сотрудничества народов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.


II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его проблема, объект и предмет, формулируется рабочая гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные о базе исследования, апробации и внедрении результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические основания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности» представлено теоретико-методологическое обоснование особенностей профессионального образования в вузах культуры и искусств России, рассмотрена национально - региональная специфика профессиональной подготовки специалистов, влияние культурно-образовательного пространства на становление профессионально значимых качеств личности; проанализированы современные научные концепции этнокультурного образования в регионах России, представляющие собой непрерывную систему введения человека в мир этнической культуры на разных возрастных этапах через различные социокультурные институты, и миссия специалиста этнокультурной деятельности в этом процессе; осмыслен опыт европейского измерения профессионального образования как стратегия интеграции вузов культуры и искусств в глобальное образовательное пространство.

Основной методологический смысл исследования базируется на понимании современных задач профессионального образования, связанных со сменой социально-культурной парадигмы, которая требует осмысления:

- приоритета развития национальных культур, связанных с возрождением национального самосознания народов России, что порождает проблему соизмеримости (сопоставимости) различных пластов социокультурного опыта народов, рассматриваемых в качестве уникальных, самоценных и несводимых друг к другу, что, в свою очередь, актуализирует проблему подготовки специалистов, способных организовывать деятельность по сохранению и трансляции ценностей культур полиэтнического населения;

- учета тенденций и процессов глобализации, ведущей к стиранию культурных границ, к новым вызовам современности, среди которых не только интенсивное развитие мировой экономики, но и потеря этнокультурной идентичности, замедление развития этнонациональной личности;

- интереса мирового сообщества к концепциям человеческого развития (Human Development), предполагающего развитие потенциала человека в целесообразной культурной деятельности, в свободе выбора форм участия в гражданских институтах, обеспечивающих развитие этнонационального своеобразия человечества. К последним можно отнести этнокультурные центры, национально-культурные автономии диаспор и меньшинств, малочисленных народов России, представителей субэтнических групп русского населения (старообрядцы, казаки) и др.

Смена социальной методологии приводит к повышению роли профессионального образования в сфере культуры и искусства как фактора воспитания и развития духовно-нравственной, интеллектуальной личности средствами этнонациональной культуры, как функции, являющейся мощным источником знаний, обеспечивающих культурно-образовательное развитие населения.

В контексте противостояния процессов партикуляризации этнических культур и глобализации акцентируется роль подготовки нового поколения специалистов отрасли культуры и искусства, способных решать актуальные вопросы национальной культурной политики. На высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства возлагается ответственная миссия по сохранению культурного многообразия народов России, совершенствование духовной культуры нации. Эту серьезную задачу обозначил в своем Послании к Федеральному Собранию в апреле 2007 года В.В. Путин. Он отметил, что «сегодня крайне важно развивать национальные культуры народов России, включая поддержку фольклорного творчества». Такой призыв неслучаен. Большинство регионов Российской Федерации представляет собой полиэтническое пространство с различными взаимодействующими национальными традициями и сохранившимися этническими культурами.

Сегодня в научном дискурсе обсуждаются измерения интеллектуального, культурного, социального потенциала человека (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, О.В. Калинин, М.В. Кларин, Н.В. Кротова, Я.М. Нейманов, И.Г. Саксельцев, А.И. Соловьев и др.). Анализ исследований позволил диссертанту выделить несколько подходов к осмыслению этого понятия. С точки зрения социально-культурной деятельности – это новая идеология социализации личности в поликультурном обществе, характеризующемся разнообразием и независимостью пространства человеческого сосуществования, но она должна рождать в обществе толерантность, культуротворчество, новые смыслы культурного развития. В этом пространстве усиливается роль социально-культурных институтов: этнокультурных центров, национально-культурных объединений, вузов культуры и искусств. С точки зрения педагогики – это возвышение человека, развитие его потенциала, направленности на удовлетворение духовных потребностей и культурных запросов. Человек меняет само содержание общественного развития на основе повышения интеллектуальных, духовных и культурных составляющих. С точки зрения психологии – это квалиметрия, т.е. измерение развития качеств человека, в том числе качеств, полученных в результате профессионального образования. Таким образом, социально-культурное измерение личности - это измерение результата профессионального образования, которое призвано формировать личность, способную стать гражданином и профессионалом мирового уровня, исповедующим толерантность, плюрализм, ценящим культурное наследие общества. Развернутое социально-культурное измерение личности призвано использовать все возможности культурно-образовательного пространства как событий, которыми задается множество отношений, связей, где осуществляется специальная деятельность разных социально-культурных систем по развитию индивида и его культурной социализации.

Анализ развития профессионала в культурно-образовательном пространстве позволил в качестве доминанты выделить этнокультурную коннотацию, преемственность образовательных систем (Т.И. Бакланова, А.Ю. Белогуров, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров, А.Б. Панькин и др.). Современная этноконнотированная система образования детерминирована основной специфической особенностью XX века – усиливающейся этничностью, интересом народов к своей культуре. Этнокультурологический подход, лежащий в ее основе, идет от этнического своеобразия культуры личности к общечеловеческому, гуманистическому идеалу нравственности, он позволяет в каждом субъекте видеть носителя определенной этнической культуры, сформированной в процессе развития в этнокультурной образовательной среде. Как известно, система образования – это совокупность преемственных образовательных программ и государственных стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений и соответствующих органов управления. Она призвана обеспечивать передачу знаний новым поколениям и вместе с тем влиять на духовное и интеллектуальное развитие общества, стимулируя его поступательное движение.

В диссертации проанализированы основные исторические этапы развития этноконнотированных систем профессионального образования, переход от моноподготовки к многоуровневой подготовке специалиста, показан уникальный опыт подготовки специалистов для сферы культуры и искусства в нашей стране. В диссертации сформулированы требования, которым должна соответствовать современная система этноконнотированного профессионального образования, и проанализированы современные концепции этнокультурного образования (Т.И. Бакланова, А.Ю. Белогуров, С.Д. Намсараев, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и др.).

Позиционирование этнического фактора современного развития России и ее национального образования потребовало от автора уточнения некоторых теоретико-методологических позиций теории этноса, этнонационализма и этнорегионализма (С.А.Арутюнов, Ю.В.Бромлей, М.Вебер, Л.Н.Гумилев, Ж.Деникер, Ф.Рено, Н.Н.Чебоксаров, В.А.Тишков, С.М.Широкогоров и др.), рассмотрения примордиалистского, инструменталистского и конструктивистского подходов. Диссертанту удалось сконцентрироваться на понимании и анализе этнической идентичности, самосознания, культурных традиций и ценностей, норм поведения, этнических детерминант личности, межкультурного взаимодействия этносов и т.д.

Этническое многообразие современной России обусловлено прогнозированием в ней 160 национальностей (по данным переписи 2002 года в Российской Федерации проживает 145164,3 тыс. человек. Среди них: русских - 115868,5; татар – 5558,0; украинцев – 2943,5; башкир – 1673,8; армян – 1130,2; белорусов – 814,7; немцев – 597,1; бурятов – 445,3; якутов – 444,0 и др.). Анализируя культурное многообразие, автор обратился к исследованию этнических групп как части этноса, в силу исторических обстоятельств отделившейся от материнского ядра и расселившейся (компактно или дисперсно) на более или менее значительном отдалении на территории другого народа. Сегодня в мире существует более 3,5 тысячи этнических групп, проживающих в 190 государствах.

Регионализм - сложное явление современности, оно включает и такие процессы, как движение за этнические права, транснациональное сотрудничество, трансграничное образование (Э. Маркузен, П. Юкарайнен и др.) Из этого следует, что регионализм – естественный, органический принцип территориальной организации социокультрурных процессов. Этнорегионализм проявляется в обычаях, типах менталитета, культурных особенностях (например, «сибирский характер», культура Сибири). Он определяется общей идентичностью, культурой, историей, географией. Этнокультурное развитие регионов опирается на возрождаемый принцип патерналисткой политики государства в отношении коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, ставит серьезные задачи в области развития национальной культуры, языков, развития национального образования.

Одним из важнейших теоретико-методологических подходов к этнокультурному развитию регионов является рассмотрение проблем культурной политики, специфика которой состоит в том, что культура является не только объектом, но и субъектом политики прежде всего потому, что является саморазвивающейся и саморегулирующейся системой. Не менее важным является и понимание того, что, «каким бы ни был субъект принятия решения в сфере культурной политики, он находится в ареале определенной культуры, ее продуктом» (Е.В. Маметодова). В исследовании автором проводится краткий анализ региональных подходов по формированию национальной культурной политики (Тверская, Архангельская, Смоленская, Псковская, Рязанская области, Республика Алтай и др.), рассмотрению областных и муниципальных моделей этнокультурного возрождения. Одной из таких моделей является национально-культурная автономия - форма экстерриториального общественного самоопределения этнических общностей, действующая в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. Институтом национально-культурной автономии являются этнонациональные культурные центры.

В настоящее время в России действуют 14 федеральных и более 300 региональных и местных национально-культурных автономий. В Москве создан Консультационный совет по делам национально-культурных автономий при Правительстве Российской Федерации (2002). В его компетенцию входит содействие развитию региональных и межрегиональных национальных совещаний (Московская, Пермская, Новосибирская области, Краснодарский, Алтайский и Красноярский края; Республика Саха (Якутия), Республика Дагестан и др.). Наибольшее количество национально-культурных автономий создано немцами (68 в 24 субъектах РФ), татарами (63), евреями (29), армянами (18), украинцами и другими этническими группами, проживающими преимущественно за пределами своих национально-государственных образований или не имеющими таковых.

Сегодня приоритеты равноправия всех этнонациональных культур находят отражение в этнокультурном образовании. Так, в местах компактного проживания диаспор действуют 47 армянских школ, 85 казахских, 66 азербайджанских, 19 туркменских и др. Смещение акцентов на приоритеты регионального образования делают вполне обоснованным развитие взгляда на педагогику не только как на науку и искусство, но и культуру. В педагогике идет научный поиск теоретических обоснований многогран­ных проблем регионализации образования (Е.В. Бондаревская, В.Г. Кинелев, Г.Н. Сериков и др.). В Московском государственном университете культуры и искусств сложилась научная школа доктора педагогических наук, профессора Т.И. Баклановой по исследованию этнокультурного образования в России и ее регионах: М.С. Жиров (Белгород), М.И. Долженкова (Тамбов), Т.К. Солодухина (Улан-Удэ), Г.Е. Шкалина (Марий Эл) и др. Наряду с теоретическим обоснованием регионализации этнокультурного образования ими предлагаются и конкретные пути ее реализации.

В диссертации выявлено, что присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В области идеологии смена квазиадминистративной системы организации высшего образования на либеральную предоставит вузам возможность разрабатывать уникальные образовательные программы, привлекательные не только для внутренних работодателей, но и международного рынка образовательных услуг. В области новой организации образовательного процесса модульное построение образовательных программ, образовательного процесса, новые формы контроля качества знаний и пр. позволят вузам быстрее реагировать на требования работодателей. В области инновационного развития образовательных учреждений появляется возможность создания на базе университетов научно-методических производственных комплексов, технопарков и т.д. На примере вузов культуры и искусств России показаны основные достижения по реализации «базового треугольника реформ».

Во второй главе «Методологические основания подготовки руководителей этнокультурных центров» рассмотрена феноменология новой образовательной парадигмы в вузах культуры и искусств, концепция взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров как субъектов социального партнерства, особенности этнокультурных центров как объектов профессиональной деятельности будущих специалистов.

Парадигмальная рефлексия профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности базируется на комплексном применении методов познания социальной реальности, накопленных в науке и определяющих теоретические позиции. Среди них: нацеленность на смысловое постижение мира; объединение разрозненного многообразия в целостную картину; постижение человеческого существования с точки зрения отражения действительности и ее творческого преобразования. Прибегнув к философским идеям И.А. Колесниковой, В.Н. Сагатовского о трех уровнях реальности (объективной, субъективной и трансцендентной), докторант интегрировал совокупность психолого-педагогических парадигм, в основе которых –б социокультурные идеи о феноменологических смыслах образования и народной культуры. Педагогическая сущность данного явления (от греч. phainomenon – являющееся) заключается в понимании интеграции образования и культуры как исключительного по своей природе явления и его возможности влиять на развитие личности профессионала, который, в свою очередь, способен творчески изменять и преобразовывать мир. Феноменологическая сущность совокупности педагогических парадигм заключается в создании платформы для формирования уникальных профессиональных качеств специалиста этнокультурной деятельности. Среди них: этнокультурная компетентность и ответственность, межкультурная толерантность и др. Итак, педагогическая парадигма – это система основных научно-педагогических достижений – теорий, методов, по образцу которых организуется исследовательская практика педагогов в определенный исторический период. Так, к примеру, на уровне объективной реальности современная профессиональная педагогика переживает смену парадигм. Парадигма подготовки «человека знающего», т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков, сменяется парадигмой «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. профессионала, способного активно и творчески мыслить, действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно самосовершенствоваться на протяжении всей профессиональной карьеры.

В диссертации автор проанализировал три парадигмы, определяющие развитие профессионального образования в настоящее время: когнитивную, деятельностно-ориентированную и личностно-ориентированную.

Анализ работ З.Ф. Зеера, А.М. Павлова, З.З. Сыманюка и др. позволил доказать, что для современного профессионального образования наиболее подходит личностно-ориентированная парадигма; только она признает приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося как субъекта педагогического процесса, собственного профессионального становления, максимально привлекая опыт обучающегося, его мотивацию в потребности саморазвития, самоорганизации и самореализации. Технологии личностно-ориентированного профессионального обучения на всех ступенях образования соотносятся с закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования специалистов этнокультурной деятельности определяется уровнем развития национальной культурной политики, экономики культуры, культурно-информационных, производственных технологий в учреждениях культуры и конгруэнтно – будущей профессиональной деятельности. Кроме того, профессиональное образование носит опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональных компетенций и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в учебной, производственной, квазипрофессиональной деятельности с привлечением института социального партнерства (кооперация усилий вузов и работодателей).

Парадигмы профессионального образования, основанные на субъективной реальности, мы связываем с ролью образования в развитии личностных качеств будущих специалистов. Поэтому в русле личностно -ориентированной парадигмы актуальной является парадигма педагогики культуротворчества, ставящей задачей подготовку личности, творящей культуру (Х.-Г. Гадамер, Б.Ю. Щербаков и др.). Суть ее в том, что образование в контексте культуры имеет конечным итогом преобразование природных задатков и возможностей человека. Система образования, с культурологических позиций, есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно механизм культурно-исторической преемственности. Образование личности в качестве феномена культуротворчества проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, актуализации гигантского массива культурного наследия через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный Бором: процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. Образование в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре (С.И. Гессен, М.К. Мамардашвили, Ю.Б. Щербаков и др.).

В плане применения современной парадигмы образования как культуротворчества автором рассмотрены идеи М. Вебера, Э. Дюркгейма, П. Сорокина, М. Шелера и др., которые подчеркивают аксиологическую ценность индивидуального развития подрастающего поколения на основе системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Личностные и социокультурные аспекты образования проанализированы в совокупности исследований Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Гончарова, Н.Б. Крыловой, В.К. Шаповалова и др. Они позволили автору констатировать, что образование в контексте культуротворчества есть: средство передачи культуры последующим поколениям и способ развития личности; средство удовлетворения этнонациональных культурных потребностей населения; процесс приобщения человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры; социализация и инкультурация индивида.

Это чрезвычайно важно, поскольку осознается роль национальной культуры в профессиональном образовании, которое, осуществляя вторичную социализацию и аккультурацию, «вводит» человека в различные социокультурные институты. Целостность психического «я» личности осуществляется за счет идентификации себя с различного рода группами, в первую очередь участвующими в интеграционных процессах, основанных на профессиональном разделении труда. Главное здесь – освоение профессиональных ролей, однако в будущем вторичная социализация сменяется процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Интенсивно меняющиеся условия жизни, развития экономики и т.д. актуализируют проблемы сохранения целостности личностного «я» и ставят перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самоизменения, культуротворчества и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и образцы поведения. Личность в контексте современного образования выступает в первую очередь как активный деятель и творец своего культурного «я».

Таким образом, третьей парадигмой, определяющей развитие профессионального образования, является личностное бытие в образовании. Эта парадигма связывается с совокупностью психологических подходов к построению образовательных концепций, и в первую очередь с субъектно-деятельностным подходом. Автором был привлечен массив исследований по проблемам изучения личности: деятельностный подход (А.Н.Леонтьев), концепции психологии развивающейся личности (А.В. Петровский), развитие личности (В.П.Зинченко), личность (Б.С. Батусь), субъективность и неадаптивная активность личности (В.А.Петровский), развитие субъективной реальности личности в онтогенезе (В.И. Слободчиков), принципы построения личностных технологий (К.А. Абульханова-Славская) и др.

Через рассмотрение психологических конструктов личности, роли деятельности и активности в ее формировании автор выходит на понимание того, что только в разнообразной деятельности формируются важные индивидуальные качества субъекта деятельности, обеспечивающие эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в виде конкретных частных видов деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и т.д.). В процессе совершенствования деятельности приобретаются качества личности, которые со временем трансформируются в метапрофессиональные качества – комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих выполнение интегрированной профессиональной деятельности. К таким обобщенным психологическим компонентам деятельности отнесены: мотивы и цели деятельности; информационная основа деятельности (компетентности); программы и планирование деятельности, принятие решений; саморегуляция деятельности; действия и операции (компетенции); деятельностно важные качества (ключевые квалификации); контроль процесса и результата деятельности; коррекция компонентов деятельности и ее развития.

Взяв за основу профессиональную деятельность руководителя этнокультурного центра и логико-смысловую модель личности, автор выделил пять базовых компонент: регулятивная, направленности, профессионально-образовательная, коммуникативная, когнитивная. Адаптируя метапрофессиональные качества к профессиональной деятельности руководителя этнокультурного центра, автор включил в профессиональные компетентности: как ключевую – этнокультурную компетентность; в компоненту направленности – межкультурную толерантность; в регулятивную компоненту - этнокультурную ответственность, на формирование которых была направлена опытно-экспериментальная работа в вузе.

Одним из направлений подготовки специалистов в вузах культуры и искусств является народная художественная культура. Уже более 10 лет осуществляется подготовка специалиста с квалификацией «Руководитель этнокультурного центра», выпускники которой реализуют национальную культурную политику в России.

Определение личностных приоритетов развития специалиста этнокультурной деятельности автор осуществил, опираясь на исследования Дж. Нэсбита, посвященные метатенденциям в прогнозировании будущего мира. Среди них: 1) Движение от индустриального общества к информационному, постулирующему стратегическим ресурсом знание. В новом обществе единственный источник, из которого государство может черпать ценный ресурс, – человек, профессионал, обладающий информацией, знанием, творческим потенциалом. Отсюда возрастает роль информационных профессий, среди которых педагоги, программисты, библиотекари, работники индустрии досуга и творчества, социальные работники и др. 2) Движение от национальной экономики к мировой. Глобальная экономика приводит к глобальному перераспределению труда и производства. Это приведет к тому, что страны будут размещать заказы не только на производство, высокие технологии, но и на подготовку высококвалифицированных специалистов в университетах мира. 3) Движение от централизации к децентрализации. Такие движения уже сегодня просматриваются во многих областях общественной жизни: бизнесе, политике, культуре. Децентрализация культуры наблюдается в усилении ее капитализации, появлении высокооплачиваемых культурных услуг и пр. 4) Движение от помощи институциональной к самопомощи. В социально-культурной сфере движение по созданию этнокультурных центров, землячеств, других этнокультурных сообществ есть тенденция к возрастанию самопомощи по борьбе за сохранение национальной культурной самобытности, по защите культурной и природной среды, по приобщению молодого поколения к родной культуре в условиях полиэтнического окружения. 5) Движение от представительной демократии к демократии участия. Деятельность этнокультурных центров сегодня есть демократия участия в культурной жизни страны, в развитии национальной культурной политики в регионах. 6) Движение от альтернативы к многообразию выбора. Распространение новых ценностей создает широкие возможности выбора формы и образа жизни, предметов потребления, видов и жанров искусств, культуры и т.д. Сегодня в центрах этнической культуры создаются многообразные условия для выбора личностью формы участия в сохранении и изучении родной культуры, передаче ее подрастающему поколению и др.

Таким образом, очевидно, что специальность руководителя этнокультурного центра является конкурентноспособной, социально полезной и граждански активной. Однако в быстро меняющихся условиях необходимым становится формирование личности, подготовленной к неоднократным сменам своих представлений, мировоззрения, мироощущения, образа жизни. В условиях новой ситуации становится очевидной необходимость подготовки специалиста к самостоятельной ориентации в постоянно возникающих ситуациях жизненной неопределенности. Необходимо быть конкурентоспособными людьми не по достигнутому статусу (должность, членство в партии, вхождение в номенклатурные разновидности), а по инициативности, социальной мобильности и т.п.

В диссертации дается теоретический анализ проблем социального партнерства в образовании, его моделей в зарубежных университетах и практика развития в вузах культуры и искусств России. По мнению автора, социальное партнерство в сфере профессионального образования вузов культуры и искусств России и работодателей есть система отношений учебных заведений и различных субъектов работодателя, которая ориентирована на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптированных к рынку труда.

Сегодня в мире существуют три основные модели социального партнерства, различающиеся как степенью участия государства в системе профессионального образования, так и потребностями социальных партнеров, их способностями объединить усилия. Первая модель. Государство не играет никакой роли в формировании образовательной политики или его роль незначительна (Великобритания, политика в области профессионального обучения в основном определяется на местном уровне, а главную роль играют работодатели). Им лучше, чем кому-либо, известны не только нужды тех или иных отраслей, но и характер профессиональных требований к работникам. В сферу социального партнерства включены местные органы власти, организации, предоставляющие образовательные услуги, объединения работодателей. Вторая модель. Государство планирует и управляет основными процессами, связанными с подготовкой кадров (Франция). Однако в рамках данной модели в последние годы наблюдается рост как формального, так и неформального участия других социальных партнеров в осуществлении государственной политики в области профессионального образования. При возникновении новых потребностей в сфере профессионального обучения или переобучения работников социальные партнеры совместно с правительством принимают участие в планировании, реализации, контроле, а иногда и в финансировании соответствующих вузов, курсов и училищ. Третья модель. Государство определяет только общие рамки деятельности компаний и организаций в сфере профессионального образования (Германия, Нидерланды, Дания) Это неокооперативная модель распределения ролей между государством, работодателями (представителями компаний, организаций и учреждений) и профсоюзами. Это тот случай, когда именно ассоциации работодателей наиболее активны. Таким образом, как показывает опыт европейских стран, сотрудничество социальных партнеров, представляющих интересы работодателей и вузов, готовящих кадры для отраслей производства, является важнейшим условием обеспечения качественного профессионального образования, адекватного общественным потребностям независимо от его модели.

Эта позиция нашла подтверждение на последнем Саммите - G8 в Санкт-Петербурге. Правительства ведущих мировых держав заявили о значимости своего участия в партнерстве в области образования и обязались «учитывать мнение предпринимательского сообщества, высших учебных заведений и организаций трудящихся».

Одним из социальных партнеров и работодателей для выпускников вузов культуры и искусств являются этнонациональные культурные центры как объект профессиональной деятельности будущих специалистов. Это общественные или государственно-общественные организации (объединения), деятельность которых регламентируется законодательными актами РФ, отражающими развитие национальной политики в России. Этнокультурные центры создаются в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций, национальных обычаев, национального языка и народных промыслов. Инициаторами создания таких центров и обществ являются национальные меньшинства, заинтересованные в сохранении своей культуры. Они призваны содействовать удовлетворению национальных интересов и потребностей граждан национальной группы. Таким образом, национально-культурное объединение – это добровольное самоуправляемое объединение граждан как представителей этнической общности (группы), проживающих в иноэтничном окружении и реализующих право на национально-культурное самоопределение, которое создается в целях сохранения национально-культурной идентичности, развития национального самосознания, языка, образования, обычаев и обрядов. В диссертации автором рассматриваются исторические условия и основные этапы развития этнокультурных центров в России.

Национально-культурные объединения, получая поддержку со стороны органов государственной власти и органов местного самоуправления, представляют свои национально-культурные интересы, создают средства массовой информации, распространяют информацию на национальном (родном) языке; обеспечивают членам диаспоры свободный доступ к национальным культурным ценностям. Их участники, следуя национальным традициям и обычаям, возрождают и развивают художественные и народные промыслы и ремесла; создают образовательные и научные учреждения, учреждения культуры, обеспечивают их функционирование через своих полномочных представителей в деятельности международных неправительственных организаций, устанавливают и поддерживают гуманитарные контакты с гражданами, общественными организациями иностранных государств и др.

Оптимальная и наиболее полезная деятельность этнокультурных центров протекает в двух направлениях: решение различных социокультурных задач, связанных с вопросами культурного самоопределения и развития своего этноса; реализация целей, направленных на установление межнационального, межкультурного контакта, воспитание этнической толерантности. В настоящее время на территории России действуют более 3000 этнонациональных культурных центров, которые отличаются по свое­му названию, характеру деятельности, но почти всегда отражают по­ложение того или иного этноса в системе национальных отношений.

В диссертации представлена авторская классификация этнонациональных культурных центров, в основе которой лежит характеристика этноса. Достаточно большое количество этносов не имеют своих национально-государственных образований.

Среди них: малочисленные народы, проблемы которых связаны с неблагоприятной социокультурной ситуацией: отсутствием развитого производства, высокой смертностью при низкой рождаемости, ассимиляцией и др. (например, народы Крайнего Севера); народы, социально-культурные проблемы которых связаны с отсутствием административно-территориальных автономий; народы, культурные проблемы которых связаны с разбросанностью их по регионам; народы, живущие за пределами своих административных территорий (например, украинцы, евреи, поляки и т.д.); народы многочисленные по составу, однако нуждающиеся в сохранении своей культурной самобытности.

Становится очевидным, что при большом совпадении общих задач, связанных с возрождением и развитием национальных культур, способы их реализации, приоритетные направления и формы работы зависят от условий состояния и жизнедеятельности всего этноса. Поэтому в данную классификацию входят следующие центры: 1) мощные этнонациональные культурные центры, созданные в крупнейших экономических регионах национальным меньшин­ством, которое имеет свое государственное образование за пределами региона проживания (например, татары, башкиры, буряты и др.); 2) землячества, национальные объединения людей, лишенных своего сословия: казаки, представители этнической самобытности, имеющие свою культурную традицию (например, старообрядцы). Этим объясняется расширение термина национальные культурные центры, введение понятия «этнокультурные центры»; 3) этнокультурные центры возрождения и сохранения культурной традиции малочисленных народов; 4) этнокультурные центры «Возрождение малой Родины»; 5) культурные центры духовного направления; 6) творческие объединения ученых, писателей, поэтов, артистов, художников, музыкантов, посвятивших себя изучению, сохранению и распространению культурного достояния национальных культур.

В третьей главе «Концепция и модель системы профессионально образования руководителей этнокультурных центров» представлена педагогическая система подготовки кадров для этнокультурных центров, адаптирован компетентностный подход в проектировании метапрофессиональных качеств специалистов этнокультурной деятельности, разработаны варианты социально-культурного измерения профессионально значимых качеств будущих руководителей этнокультурных центров.

Профессиональная подготовка специалистов этнокультурной деятельности представлена автором с позиции системного подхода. В основе данной методологии лежит понимание учеными современного мира как целостности («холизматическое время и «холизматическое пространство» от греческого «olos»- «целое»), отражающей усложнившуюся реальность бытия, многообразия и интенсивности контактов как между отдельными человеческими общностями, так и сферами человеческой деятельности. Качественная характеристика целостности определяется внутренней структурой, ее интегрированностью, самодостаточностью, автономностью объектов, их противопоставляемостью окружению, связанных с внутренней активностью и своеобразием специфических закономерностей функционирования и развития. К примеру, внутренняя структура образовательного пространства высшего профессионального образования включает пространство личности, дидактическое пространство, индивидуальное образовательное пространство студента и педагога и др. (С.К. Болдырева, Е.В. Бондаревская, Т.И. Белова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.В. Сперанский и др.).

В диссертации рассматриваются феномены «системы образования» и «образовательной системы». Образовательной системой самого высокого ранга является национальная система образования, представляющая собой социальный институт. Она состоит из образовательных систем более низкого ранга: региональных систем образования, отраслевых систем образования, образовательных учреждений с их подсистемами (А.И. Субетто). Образовательная система высшего профессионального образования – это двукомпонентное (основное и дополнительное), многоуровневое образовательное пространство, представленное во временной протяженности в институциональной части: вуз – учреждения послевузовского образования.

Привлечение философии синергетики к исследованию педагогических систем (В.И. Андреев, О.Н. Астафьева, В.В. Василькова, В.А. Герович, Т.С. Назарова, И.Г. Рузавин и др.) позволило автору рассматривать их развитие как становление систем открытого типа и выявить их функциональные характеристики, содержание, технологии и принципы.

Так, принципы педагогической системы вуза обеспечивают ее ориентацию на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития специалиста. Это: глубокая фундаментальная и методологическая подготовка в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение будущей профессиональной деятельности как единства экономических, социальных, психолого-педагогических, культурологических закономерностей с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей и гуманизма; овладение методологией познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути; органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов; привлечение к педагогическому процессу института социального партнерства деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни; демократизация всей системы образования, политический и идеологический плюрализм, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента; интернализационализация социокультурного и этнокультурного образования.

В развитии профессионала, способного к самореализации в творческой профессиональной деятельности, автор обосновал совокупность целей в трех областях: обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, обще- и специально-профессиональных знаний на уровне, заданном стандартом высшего профессионального образования по специальности «Народное художественное творчество»; образования, обеспечивающего наряду с обучением формирование общей и методологической культуры выпускника, овладение на высоком профессиональном уровне приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности; абилитации, обеспечивающей наряду с обучением и образованием комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию.

Входящий в содержание профессиональной подготовки дидактико-технологический комплекс рассмотрен соискателем через компонентный состав деятельности: учебно-познавательную; учебно-практическую; самостоятельную. Профессиональная деятельность специалиста связана с постоянным выбором решения: чем больше у студента опыт учебной деятельности творческого и исследовательского уровней, тем больше возможностей успешного выбора решения в практической деятельности.

Центральным компонентом разрабатываемой педагогической системы является содержание профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, является системой и тесно связа­но с целевой установкой в целом. Содержание профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров объединяет относительно самостоятельные, но взаимообусловленные и взаимосвязанные системы-блоки подготовки: общекультурную, включающую общую гуманитарную, социально-экономическую и психолого-педагогическую, естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную. Диссертантом дается подробная характеристика содержания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Народное художественное творчество», квалификация «Руководитель этнокультурного центра, преподаватель».

Привлечение к исследованию педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, А.В. Розенберг, Г.П. Щедровицкий и др.) и моделирования (Т.И. Бакланова, Л.А. Беляев, А.Ф. Зотова, Н.Ф. Талызина, В.А. Штоф и др.), а также новой методологии компетентностного подхода (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новикова Н.С. Розов, А. Шелтон, и др.) позволили автору разработать модель профессиональной подготовки выпускника вуза – руководителя этнокультурного центра, конкурентоспособного на рынке труда, способного к адаптации в его изменяющихся условиях.

Перспективная модель включает несколько уровней. Теоретико-методологический уровень – определяет исходные философские, культурологические, этнопсихологические и педагогические позиции, отражающие особенности экономического, этнокультурного развития регионов, этнонациональные установки.

Конкретно-научный уровень – включает социально-культурную преемственность разрабатываемой модели (соответствие нравственным, эстетическим ценностям региона), достаточность (наличие необходимых ресурсов), вариативность (возможности выбора образовательного маршрута) и др.

Научно-методический уровень - направлен на конкретизацию изменений в требованиях к профессиональным и личным качествам специалиста, к содержанию образования, методике и технологии, формам, средствам и результатам обучения, к созданию управляющей системы педагогическим процессом и пр.

Результатом перспективной модели является высококвалифицированный и компетентный специалист.

В диссертации анализируется проблема компетентностного подхода в педагогике, дается исторический анализ сложившихся подходов к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности специалиста: (профессиографический, уровневый, задачный), выстроена совокупность профессиональных компетенций руководителя этнокультурного центра.

Профессиональная компетентность – это имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными требованиями; совокупность способностей, готовности, знание, поведение, необходимые для определенной деятельности (профессиональные, методические и социальные компетенции); образовательный успех конкретного обучающегося, его способностей, пригодность к собственному ответственному действию в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений.

Специальная компетенция – формируется на таких дисциплинах, как «Этническая история», «Этнография», «Теория и история народной художественной культуры», «Основы культурной политики», «Руководство и управление этнокультурными центрами» и др. Специальная компетентность включает предметные и надпредметные знания, развивающие личность человека. Овладение профессией требует интеграции знаний наук базисных для руководителя-менеджера, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосредственно или опосредованно «работают» на профессию: знания их психологии, теории коммуникации, культурологии, этнологии, педагогики и прочих дисциплин. Иначе говоря, в составе специальной компетентности можно выделить два блока профессиональных знаний – надпредметные и знания по основным предметам. Надпредметные знания определяются набором культур: например, экономическая культура, правовая культура, аналитическая культура, психолого-педагогическая культура, политическая культура и пр. Знания по основным предметам (предметные знания) – это дисциплинарные знания, те узкие знания, о которых профессионал должен знать все. Владение специальной компетентностью является важным моментом в профессиональной деятельности специалиста любого ранга, но недостаточным для проявления высокого уровня профессиональной культуры.

Социальная компетенция – это способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности, личных интересов с потребностями общества. Она характеризует знание и понимание процессов, происходящих в современном обществе, экономике, культуре, образовании, способность и возможность взаимодействия с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической, религиозной принадлежности. Становлению социальной компетентности способствуют такие учебные курсы, как культурология, политология, социология, регионоведение, этнопедагогика, этнопсихология и др.

Под технологической компетенцией понимается способность передавать специальные знания, организовывать работу этнокультурного центра как учреждения культуры. С другой стороны, это и способность учиться, добывать знания, совершенствовать навыки и умения самостоятельного научного или практического труда, то есть умения работать в автономном режиме. Владение технологической или методической компетенцией демонстрирует в определенной степени «профессиональную пригодность» специалиста. Технологическая компетенция формируется у специалиста-руководителя этнокультурного центра с помощью таких дисциплин, как: фольклористика, народные игры, народный танец, народные музыкальные инструменты, фольклорный театр, народные праздники и пр.

Управленческая компетенция представляет собой особые организаторские, управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей. Следует заметить, что специалисты трактуют менеджера как профессионально подготовленного специалиста, отличающегося от других эффективностью работы, эффективностью управления. В.А.Розанов цитирует определение термина «управление», предложенного В. Зигертом: управление – это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем. Управленческая компетенция формируется с помощью таких учебных дисциплин, как: менеджмент и маркетинг, руководство этнокультурными центрами, методика преподавания специальных дисциплин, педагогика НХК и др.

Коммуникативная компетенция – это способность и возможность осуществлять устное и письменное общение с людьми, занятыми совместным трудом, решением общих профессиональных проблем. Особенностью коммуникативной компетенции является тот факт, что она органически входит в состав специальной, технологической (методической) и управленческой в качестве средства их реализации, а успех профессиональной деятельности в целом во многом определяется качеством коммуникативной компетенции. Способствуют приобретению коммуникативной компетенции знания и умения, приобретенные студентами в процессе изучения этнолингвистики, этнопедагогики, этнопсихологии и др.

Одно из важнейших профессиональных качеств, которым должен обладать руководитель этнокультурного центра, – это этнокультурная компетентность.

Этнокультурная компетентность специалиста этнокультурной деятельности - интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения этнонациональной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии личности, воспитании культуры толерантного отношения к культурам других народов.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности специалиста зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность к профессиональной деятельности в этнокультурном центре. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей художественного творчества, освоением этнопедагогического опыта, которыми начинающий специалист овладевает в учебном заведении.

Таким образом, формирование этнокультурной компетентности будущего руководителя этнокультурного центра направлено на развитие трех взаимосвязанных компонентов: психологического, научно-теоретического, практического. Первая предпосылка развития этнокультурной компетентности связана с формированием у будущих специалистов собственной этнокультурной идентичности. Подготовка специалиста сегодня учитывает основные характеристики этноидентичности: объективную, отражающую позитивно-ценностное отношение к истории, культуре, национальным традициям и обычаям своего народа, к его идеалам, чувствам и интересам и т.д., и субъективную, включающую самоощущение, самоотношение, самопредписывание к этносоциуму. Второй предпосылкой является подготовка к работе с коллективом, для чего осуществляется глубокое изучение методики педагогического руководства творческим коллективом. Третьей предпосылкой является включение студентов в этнокультурную деятельность, связанную с изучением технологий введения человека в мир народной культуры с использованием идей народной педагогики и взаимодействия разновозрастного состава этнокультурных центров, сотрудников и педагогов-руководителей коллективов в процессе сотрудничества.

В процессе исследования автором были разработаны уровни и критерии (когнитивный, инструментальный и конативный) развития этнокультурной компетентности. Так, высокому уровню развития этнокультурной компетентности соответствуют владение знаниями в области теории и истории народной художественной культуры, методики ее преподнесения; владение практическими навыками, ее видами и жанрами, организации репетиций, проведения праздников и т.д.; направленность на передачу знаний, умений и навыков. Высокий уровень интереса и готовности к реализации профессиональных навыков. Среднему уровню соответствует недостаточное владение навыками в области практики народной художественной культуры, организации репетиций, проведения праздников и т.д.; недостаточная направленность на передачу знаний, умений и навыков; уровень интереса и готовности к реализации профессиональных навыков. Низкому уровню соответствует плохое владение знаниями в области теории и истории народной художественной культуры, методики ее преподнесения; ниже среднего – владение навыками в области практики владения видами и жанрами народной художественной культуры, организации репетиций, проведения праздников и т.д.; отсутствие интереса и мотивации к профессиональной деятельности.

Другим, не менее важным качеством специалиста – руководителя этнокультурного – центра является этнокультурная ответственность – готовность и способность действовать по сохранению культурного многообразия России, отвечать перед самим собой и этнической общностью, обществом за последствия своих действий и поступков как представителя этноса, участие в сохранении и развитии национально-культурного наследия и межкультурного сотрудничества народов. Она включает внутреннюю ответственность личности перед своей совестью, а также внешнюю, которая осуществляется через оценку ее деятельности национальной группой, обществом на основе этнических и общечеловеческих моральных норм.

В четвертой главе «Взаимодействие вузов культуры и искусств и этнокультурных центров в профессиональной подготовке специалистов» представлен процесс и результаты экспериментальной работы на материале Восточной Сибири: педагогика создания единого культурно-образовательного пространства вузов культуры и искусств и этнокультурных центров; система социального партнерства; динамика развития профессиональных и личностных качеств специалиста в процессе взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров.

Экспериментальная работа по апробации и внедрению концепции и модели подготовки руководителей этнокультурных центров проходила в Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств, национально-культурных центрах Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, Детском центре традиционных культур народов Бурятии. Всего экспериментальной работой было охвачено более 2000 человек (студенты и преподаватели ВСГАКИ, участники этнонациональных культурных центров).

Цикличность экспериментальной работы заключалась в:

-введении в учебные планы дисциплин «Национально-культурные центры», «Основы этнопедагогики», «Народная художественная культура», организации исследовательской работы студентов, производственной практики в этнокультурных центрах Восточной Сибири, создании методического обеспечения образовательного процесса;

-взаимодействии с Комитетом по делам национальностей Республики Бурятия, Министерством образования и науки, Министерством культуры и массовых коммуникаций Республики Бурятия, руководителями этнокультурных центров; проведении семинаров и конференций, «круглых столов» по проблемам развития национальной культуры и образования в Республике Бурятия и т.д.;

- создании Детского центра традиционных культуры народов Бурятии, проведении фестивалей, мастер-классов для специалистов этнокультурных центров, работающих с детьми;

- открытии воскресных школ для разновозрастного состава диаспоры, расширение сети художественных коллективов, проведении досуговых мероприятий и национальных праздников и др.

В основе экспериментальной работы лежала идея о том, что становление этнокультурной компетентности будущих руководителей этнокультурных центров осуществляется в процессе преемственности. Известно, что освоение культурного действия начинается с освоения «потребностно-мотивационной» стороны, затем происходит переход на освоение «операционно-технической». Возникающий треугольник: человек – посредник – культура, может иметь разные векторы действия: человек – этнический коллектив – народная культура или, по-другому: этнический коллектив – культура – человек.

В диссертации показана система взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров в развитии будущего специалиста. По мнению автора, процесс подготовки руководителей этнокультурных центров в процессе взаимодействия и сотрудничества с этнонациональными культурными центрами но­сит объективный характер, подчиняясь следующим тенденциям: 1) эффективность профессионального образования зависит от уровня освоения студентами обобщенных знаний, умений, отношений, отраженных в этнокультуре, частью которой является художественная культура народа; 2) успешность профессионального образования определяется степенью соответствия целей, содержания, средств обучения на развитие профессионально-личностных качеств: этнокультурной компетенции и ответственности, межкультурной толерантности; 3) глубина развития профессионально-личностных качеств специалиста обусловлена логикой познания целевой, содержательной, процессуальной составляющих социально-культурной деятельности и традиционной культуры полиэтнического обще­ства и ее диалога с инокультурным окружением.

Целью экспериментального исследования является выявление последовательности (логики) формирования профессионально-личностных качеств и методов их измерения, содействующих наиболее эффективной подготовке будущих руководителей этнонациональных культурных центров.

В программу была включена подсистема социального партнерства вузов культуры и искусств и этнонациональных центров как потенциальных работодателей, готовых к сотрудничеству и взаимодействию по профессиональному становлению будущего специалиста.

В диссертации представлена реализация указанной программы, выделены четыре этапа в проведении формирующего эксперимента, показано содержание каждого, сделаны выводы. Совокупность измерительных методик (анкетирование, шкалирование, методика социальной дистанции, математические методы обработки материалов) позволили проследить динамику развития профессиональных и личностных качеств специалиста в процессе экспериментальной работы.

Таблица

Динамика развития метапрофессиональных качеств специалистов

этнокультурной деятельности

Формируемее качество	Уровни развития	Контрольная группа (%)	Экспериментальная группа (%)
Этнокультурная компетентность	Высокий	18,3	21,4
	Средний	50,0	60,0
	Низкий	31,7	18,6
Этнокультурная ответственность	Высокий	30,3	32,8
	Средний	51,2	48,8
	Низкий	18,5	18,4
Межкультурная толерантность	Высокий	33,5	34,8
	Средний	48,0	52,2
	Низкий	18,5	13,0

Кроме того, была выявлена оценка качества взаимодействия вузов культуры и искусств с этнонациональными центрами по развитию профессионально-личностных качеств личности студентами ВСГАКИ и его филиалов. Все представители института социального партнерства отметили, что взаимодействие работодателей и вузов: помогает в профессиональном становлении (100%), повышает качество знаний (74%), активизирует личностный потенциал в стремлении лучше освоить профессию (78,5%); индивидуализирует обучение (61,5%); способствует развитию этнокультурной ответственности (74,25%); способствует развитию межкультурной толерантности (43,75%).

В