Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание В первой главе Вторая глава «Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции» Субъект-субъектное отношение В третьей главе «Социокультурная интерактивная среда вуза как условие развития творческой активности личности» В главе четвёртой «Интерактивные технологии развития творческой активности личности» представлены

Подобный материал:

• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
• Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной россии (в контексте, 1254.22kb.
• Развитие педагогической мысли татарского народа в казанском крае в viii-начале XX вв., 768.89kb.
• Генезис гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике, 830.28kb.
• Генезис гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике, 740.94kb.
• Джашарович педагогический потенциал ислама в светских образовательных практиках 13., 733.71kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 «Общая педагогика,, 132.3kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 «Общая педагогика,, 148.4kb.

В первой главе «Методологическая проблематика категории интеракции в образовании» анализируются модели интеракции в образовании в культурно-историческом аспекте сквозь призму концепции «диалога сознаний», исследуются научные основы педагогических представлений об интеракции, определяется концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Ретроспективный анализ соответствующих источников показал, что каждая эпоха использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества. Формы мышления (ранние формы мышления, сократическое мышление, рационалистическое мышление, эзотерическое мышление, схоластическое мышление, гуманитарное мышление, универсумное мышление) – это целый пласт философских оснований современных педагогических интеракций. В ходе систематизации культурно-исторических явлений выяснилось, что вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся сократической и универсумной моделями диалогического взаимодействия.

Исследование теоретических традиций, лежащих в основе современной педагогической интеракции в психологии, социологии и педагогике, привело к выводу о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий. Это своеобразная модель интеллектуальной сети, все соответствующие ингредиенты которой могут быть представлены в деятельности эффективно и творчески работающего современного педагога.

Уточним, что анализ теоретических концепций автора понимающей социологии М. Вебера, создателя формальной социологии Г. Зиммеля, разработчиков символического интеракционизма Дж. Мида, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, основателя теории драматургии социального мира Э. Гоффмана, последователей феноменологической традиции А.Шюца, Бергера и Лукмана, представителя этнометодологии Г. Гарфинкеля и др., показал, что сочетание их теорий представляет собой мощное научное основание для создания обобщённой теории педагогической интеракции. Методологическое переосмысление вышеназванных концепций позволило сделать вывод о том, что они не представляют собой эклектическую смесь, а образовывают единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях.

Дальнейшее изучение теоретических основ интеракции показало, что современные тенденции педагогической науки к интеграции научного знания отражает теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза. Любой интерактивный ритуал имеет следующие необходимые составные части: 1) группа, как минимум, из двух человек, находящихся рядом; 2) участники сосредоточивают (фокусируют) внимание на одном и том же объекте или действии, и каждый осознает, что другой удерживает этот фокус внимания; 3) они разделяют общее настроение или эмоцию.

Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и ин­терпретации реципиентом. Практически любая форма поведения — действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации мо­жет оказаться коммуникативно значимой.

При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъ­ективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности.

Значимым для нас теоретическим выводом является тот факт, что в интеракционной модели крите­рием успешности становится интерпретация и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания» как единомыслия. Это разительно меняет статус участников интеракции. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта. Идея зеркаль­ного подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных гово­рящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Теория педагогической интеракции вырастает также из следующих концептуальных оснований: из положения В.Н. Мясищева о том, что главной категорией взаимодействия является отношение: а) отношение человека к людям, б) отношение его к себе и в) отношение к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является решающей и носит характер взаимоотношения; из представлений о деятельностной природе личности Л.С. Выготского; идей о диалогической форме существования личности М.М. Бахтина; теории социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о социокультурной динамике; теории коллективной мыследеятельности П. Щедровицкого, считающего совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения.

Именно благодаря этим методологическим представлениям о социальном взаимодействии родился феномен коллективистского самоопределения как возможной формы творческой активности личности в социокультурной среде.

Мы опирались на категорию взаимодействия как основополагающую, поскольку разделяли подход Б.Ф. Ломова о том, что необходимо рассматривать общение не как систему последовательно сменяющих друг друга взаимодействий, а как специфическую систему межличностного взаимодействия. Понимаемое как вид межличностного психологического взаимодействия, общение не исчерпывает всех видов активности, которые можно обозначить понятием педагогической интеракции. Феномен педагогической интеракции, на наш взгляд, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении. Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т.д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении.

Согласование совокупности свойств педагогической интеракции было проведено с учётом гибкой методологии гуманитарного исследования и привело к определению следующих системных характеристик педагогической интеракции: Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. Важнейшую роль в педагогической интеракции играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, место, «где живут и воссоздаются культурные образцы» совместной жизни преподавателей и студентов, «где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» (Е.В. Бондаревская). Взаимодействие в таком пространстве создаёт целостность всех её элементов. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Причём ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. Уровень сложности системы педагогической интеракции зависит не столько от количества компонент (участников), сколько от количества и разнообразия связей компонентов и системы. Благодаря педагогической интеракции определяется качественная специфика связей в составе системы и определяются потенциальные возможности проявлений творческой активности субъектов /компонентов/ образовательного процесса. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. Понятие граница непосредственным образом связано с различного вида взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

В самом общем виде концептуальная модель «работает» следующим образом:

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая создает эффективную педагогическую интеракцию и приводит к качественным диалоговым связям - отношениям между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по герменевтической спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей фундаментальной модели опосредуются в конечном счете силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера и вертикальная карьера.

Опираясь на данные современных исследований, мы определили, что карьерный рост, безусловно, зависит от интер- и интраиндивидуальных факторов, определяющих его динамику. К интраиндивидуальным факторам относят самоэффективность, мотивацию достижения, активность и нонконформизм. К интериндивидуальным факторам относятся организационная социализация и профессиональная адаптация.

Следующий аспект рассмотрений понятий и категорий нашей модели – это сила потребности личностного роста. Сила потребности личностного роста, на наш взгляд, – это та степень, с которой человек проявляет готовность стремиться к достижению результата, к обучению и развитию. При этом герменевтический круг-спираль понимания интеракции и отношения к ней позволяет организовать обратную связь – знание результатов интеракции и понимание личностного вклада субъектов интеракции посредством творческой активности вызывает чувство удовлетворения взаимодеятельностью, взаимотворением, взаимосозданием и взаимосозиданием.

Таким образом понимание и отношения перерастают в переживание ответственности, которое стимулирует некую «творческую лихорадку», вызывающую парадоксальным образом уже и чувство неудовлетворённости достигнутым. Именно такая неудовлетворённость имеет мотивирующую функцию, побуждая человека к всё более эффективному личностному росту. Это приводит к новому вхождению в герменевтический круг педагогической интеракции на более высоком витке спирали, благодаря психическому процессу удовлетворённости – неудовлетворённости. Этот процесс сопряжён с непрерывным порождением и разрешением противоречий. Именно конструктивное разрешение противоречия является движущей силой личностно-профессионального развития студентов, развёртывания их «самости». В качестве основного условия разрешения противоречия нами рассматривается детерминатор творческой активности личности.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие студента в интерактивной социокультурной среде вуза становится продуктивным при наличии взаимодействующих субъектов, то есть в процессе эффективной педагогической интеракции.

Вторая глава «Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции» посвящена рассмотрению синергетических аспектов интеракции в образовании, разработке типологии педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода и выявлению духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления в процессе диалога, который рассматривается как научная основа интерактивности.

В процессе проблемной концептуализации интеракции в условиях самоорганизации в образовательном процессе был определён и обоснован набор принципов: открытости, ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, направленности на возникающее целое, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого. В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы развития творческой активности, нами выделены и расшифрованы механизмы созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности. Данные механизмы способствуют «включению» творческой активности, под которой мы понимаем способность человека активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь это собственная программа самообразования или самостоятельно по собственному выбору выполненная работа; это способность подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность.

На основе методологии теории самоорганизации были сформулированы ключевые понятия исследования: профессионально-творческое саморазвитие, педагогическая интеракция, педагогическая интеракция в режиме самоорганизации, творческая интеракция, эффективная педагогическая интеракция.

Главной характеристикой-критерием, относительно которого мы выстроили типологизацию педагогических интеракций, выступил тип взаимодействия субъектов, который характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений, т.е. в качестве изначальной целостной характеристики системы педагогической интеракции выступает выделение системы отношений.

В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы, определяющий субъект-субъектное или субъект-объектное отношение к педагогическому взаимодействию). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

№ п/п	СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /гуманистический подход/	СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /традиционный подход/
1	Отношение через тип поведения Направляющая интеракция, Деятельностная интеракция	Отношение через тип поведения Трансляционная интеракция, Демонстрационная интеракция
2	Отношение к системе ценностей через установки - отношение к студентам: установка на понимание, сопереживание, на относительную автономность, независимость и самостоятельность субъектов педагогической интеракции, на выявление и развитие творческого потенциала всех участников диалогового образовательного взаимодействия через мотивационные механизмы интеракции; - отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие коллективного творчества, рефлексивного управления, специфика которого состоит в том, что «оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе» - отношение к себе: установка на заинтересованность в эффективном взаимодействии, ориентация на профессионально-творческий и личностный рост, рефлексию, позитивная «Я-концепция».	Отношение к системе ценностей через установки - отношение к студентам: установка на требование, угрозу, наказание, запрет, нарушение личностной автономности, требование точной воспроизводимости информации, полученной от педагога, монологовая образовательная интеракция, стимуляция через манипулятивные механизмы интеракции; - отношение к организации коллективной деятельности: установка на организацию беспрепятственного доступа информации от педагога к студентам либо на возможность транслировать информацию в любых условиях через авторитарное управление, либо управление попустительского типа; - отношение к себе: установка на материальные блага, негативная «Я-концепция»
3	Отношение через тип группового взаимодействия Кооперация	Отношение через тип группового взаимодействия Конкуренция
4	Отношение через стиль руководства взаимодействием Рефлексивный, сотворческий, демократический	Отношение через стиль руководства взаимодействием Авторитарный, попустительский
5	Отношение через стратегию взаимодействия Демократическое сотрудничество и развивающее-сотворческое взаимодействие	Отношение через стратегию взаимодействия Попустительско-конкурентное и авторитарно-исполнительское
6	Отношение к процессу Базовый ведущий процесс – открытый процесс развития; характеристика системы - открытая	Отношение к процессу Базовый ведущий процесс – закрытый процесс воспроизводства; характеристика системы - закрытая
7	Отношение к знанию Ориентация на «живое знание»	Отношение к знанию Ориентация на «программное знание»

На основе современных исследований выделены следующие аспекты и плоскости интерпретации такого фундаментального явления как диалог. Во-первых, в плане актуального генеза диалог выступает как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является со-бытие и само-бытие участников взаимодействия. Диалог порождает у общающихся людей особое психофизическое состояние, способствующее напряженному переживанию уникального единства с другими людьми и собственной идентичности. Во-вторых, в плане онтогенеза диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, обеспечивающая в младенчестве душевно-эмоциональный комфорт ребенка и матери и определяющая в дальнейшем здоровое развитие личности. В-третьих, диалог становится важнейшей детерминантой этого развития и ведущим «функциональным органом» механизма интериоризации. В-четвертых, раскрывая психологическое пространство жизненных целей и смыслов, активизируя потребности и мотивы общения и совместной деятельности, диалог является универсальным условием и обобщенным способом самоактуализации личности и ее творчества на всех этапах развития. Исходя из сказанного, диалог понимается как внешний уровень организации отношений и общения между людьми, выступает как внутренняя духовная ценность и, являясь наиболее органично отвечающим «интерсубъективной» природе человеческой психики, представляет как наиболее оптимальный и универсальный способ нормального психического функционирования и личностного развития. Таким образом, диалог выступает как принцип и метод изучения человека, наиболее адекватно выражающий гуманистическую сущность человека. Следовательно, диалог и есть то самое основание, которое определяет эффективность педагогической интеракции.

Выявлен и духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления, в процессе реализации которого происходит опора на духовный интеллект как способность высшего порядка с одной стороны и высокая нравственность - с другой. Аспект проблемы духовно-нравственной культуры совместного творческого мышления заключается в том, что значимой становится задача налаживания свободных отношений с другими уникальными сознаниями через диалог без потери автономности как свободы в цельности (в обществе, в знании). Духовный интеллект, о котором идёт речь в данной главе, немыслим без сочетания с открытой индивидуальностью как ступени к универсальной индивидуальности. Универсальное существо является существом подлинно свободным, ибо благодаря развитости духовного начала, способно к осознанию начал целостности и гармоничному сотворчеству в единстве множественного. Ключевым является тот факт, что коллективный поиск истины выступает в качестве важнейшего регулятора образовательного процесса, в котором эффективная реализация совместного творческого мышления становится целью. И средством реализации данной цели является диалог, в процессе которого загадочные силы бессознательного приобретают в результате совместного мышления конкретные мыслеформы. Посредством ментального синтеза, дающего эффект интеллектуального усиления через преображённое мыслетворчество, которое черпает связь искры заключений пространственного мышления. Психофизическое пространство, образуемое свободными разумными существами в процессе совместной мыследеятельности – не имеет ни начала, ни конца, поскольку целостное восприятие как синтез духовного и разумного, позволяет обрести то самое «внутреннее единство», о котором, как о способности высшего порядка, говорили русские философы. Совместное творческое мышление носит импровизационный характер. Импровизации выводится из того, что она представляет собой творчество через общение. Через импровизацию «инакость» другого человека дает толчок моему творческому самопреодолению.

В процессе совместного творческого мышления в процессе интеракции суггестия (внушение) как передача эмоционального состояния, волевых импульсов и мыслеобразов и экстаз, как способ пробуждения глубинного восприятия, духовного разумения, - становятся приёмами, способствующими раскрытию принципиально новых возможностей интеллекта «сообщаться» с инобытием через преображённое мыслетворчество, в котором актуально являть миру сочувственное отношение к идеям как началу мыслепорождения, сильнейшему сгустку энергии; к мыслям, как актуализации идеи, к словам, как бытию мысли собеседников, уметь различать смыслы за словами. Это, по нашему мнению, и есть способность высшего, духовного порядка, проявленная без потери индивидуальности, позволяющая слышать и понимать язык другого сознания, безусловно сочетая принципы открытости и уникальности.

Взаимодействие в коллективном мыслетворчестве – это взаимодействие целостного типа, сочетающее в себе достоинства западной и восточной мысли, рационального и иррационального мышления. Точка соприкосновения этих двух культур – в целостности высшего порядка. В рамках восточного мышления понятие целостного восприятия символизируется мандалой – знаком целостности, гармоничного единства, не имеющего начала и конца. Ближайшим западным эквивалентом мандалы является понятие системы, в которой каждая часть целого рассматривается в зависимости от всех остальных частей.. Таким образом, осознание уникальности каждой ситуации совместного творческого мышления мы рассматриваем как ступень к универсальной индивидуальности, проявляющейся во взаимодействии монадого типа. Творчество себя как целого – высшая цель, предполагающая реализацию духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления. Культура такого мышления достигается только в процессе учения. Учения на протяжении всей жизни через включение всех компонентов человеческого «само»: самонаблюдение, саморегуляцию, самовоспитание, самосовершенствование и т.д. Совместно совершаемое творческое действие определённой направленности характеризует так называемый синергийный тип мышления как тип совместного мышления духовно развитых существ. Синхронизация творческой воли в едином потоке требует особого настроя и концентрации, роль преподавателя в таком процессе велика. Именно его духовно-нравственный опыт может послужить тем «заразительным» примером, который посредством кумулятивного эффекта приведёт к согласованию внутренних состояний индивидуальных сознаний, содвижению совместных мышлений, в результате которых может произойти гармонизация воли и сознания участников образовательного взаимодействия. При этом необходимо отметить самый важный, на наш взгляд, аспект совместного творческого мышления. Он заключается в том, что истина там, где красота и добро, гармония и любовь. Для образовательного процесса философская установка на единство истины, добра и красоты ведет к подлинно системному познанию, и тем самым к прояснению сущности эффективной педагогической интеракции, которая невозможна без знания темпоритмов и резонансов любой природы, обеспечивающих гармоничную работу всех структур человека. И эта способность, безусловно, тоже принадлежит к высшим способностям духовного порядка.

Нами определены и универсальные характеристики диалога в личностно ориентированном образовательном процессе: вера, субъектность, интерактивность, событийность, переживание, понимание, любовь.

В третьей главе «Социокультурная интерактивная среда вуза как условие развития творческой активности личности» рассмотрена социокультурная интерактивная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности и представлены модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и модель освоения её субъектами педагогической интеракции.

В процессе анализа были выделены сущностные характеристики и особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза, которая является фактором, детерминирующим творческую активность личности в условиях высшего образования, роль которого в современном обществе неуклонно возрастает, такая подчеркнутая взаимозависимость понятий социокультурная среда и творческая активность потребовала отдельного рассмотрения. Важнейшими направлениями развития творческой активности в условиях социокультурной среды явились создание комфортного социально-психологического климата, атмосферы доверия и творчества, реализации идеи педагогики сотрудничества, демократии и гуманизма. Значимым для нашего исследования фактором явилось положение о том, что творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения, деятельности и общения. С учетом этого вывода актуализируется социальный контекст в развитии творческой активности личности на стадии обучения. Преподаватель и студент высшей школы как творцы образовательного процесса, реализуют свою творческую активность через  отношения и взаимовлияния коллективов преподавателей и студентов, межличностными отношениями в учебных группах, взаимоотношением преподавателя и студента. Подбор форм влияний, организация их и управление ими определяют пути и результаты профессионально-творческой и личностной подготовки. Проанализированные нами теоретические предпосылки и методологические основания позволили заключить, что творческая активность личности любого человека базируется на разворачивании его креативности в процессе социализации. С учётом вышеизложенного была дана краткая характеристика социокультурной среды вуза, творческую активность субъектов которой мы рассматривали: с этим понятием мы отождествляем протекающее в условиях высшего учебного заведения   взаимодействие субъектов, обладающих определённым культурным опытом, и подкрепленное комплексом мер организационного, методического, психологического, педагогического характера. Способы и особенности данного взаимодействия  зависят от достигнутого уровня творческой активности субъектов и влияют на  развитие всех компонентов творческого взаимодействия. Наиболее оптимальными характеристиками образовательной среды вуза являются следующие: по стилю взаимодействия – кооперативная и гуманистическая; по характеру отношения к социальному опыту – универсальная и инновационная по своей всеобщности; по активности – творческая; по взаимодействию со средой внешнего мира – открытая.

Кроме того, нами были выделены следующие наиболее значимые черты социокультурной среды вуза.

Во-первых, социокультурная среда вуза связана с необходимостью  обладания такими личностными качествами как самостоятельность, самоконтроль и самоорганизованность, креативность, причём эта необходимость относится ко всем субъектам социокультурной среды вуза. В данном контексте отчётливо видна тенденция среди студентов к формированию независимых суждений в отношении различных явлений. Принцип внутреннего контроля, обязательный в условиях вузовского обучения, также имеет отношение и к сфере поведения и общения студента: во время обучения у студента формируется ответственность за предпринимаемые действия и принимаемые решения. Собственное поведение постоянно оценивается, исходя из соотнесения его с поведением окружающих, что вносит определённые изменения в личностную нормативную систему. Таким образом, развитие внутренней мотивации, согласование собственных поступков с личностными нормами неизбежно приводит к осознанию значимости развития творческих способностей в достижении той или иной цели.

Во-вторых, не менее важной характерной чертой социокультурной среды вуза является то, что она складывается только в процессе взаимодействия между субъектами. Основные уровни интеракции студентов – взаимодеятельный и ролевой – реализуют главную задачу, то есть передачу и перцепцию информации. Таким образом, регуляция поведения студентов в основном осуществляется посредством интеракции, причём наиболее значимой ее формы –вербальной.

В-третьих, следующей отличительной особенностью социокультурной среды вузов является «границы» интеракции: процессы педагогической интеракции протекают в определённых временных и пространственных рамках. Студенты вынуждены адаптироваться к нормативным условиям студенческой группы, что непосредственно ведёт к развитию гибкости в восприятии социальных норм, к формированию так называемого «контекстуального поведения» в условиях социокультурной среды вуза. В результате анализа были представлены Модели интерактивной социокультурной образовательной среды и её освоения субъектами педагогической интеракции.

В главе четвёртой «Интерактивные технологии развития творческой активности личности» представлены модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, и дидактические свойства мультимедийных технологий, направленных на развитие креативности. Уточним, что под интерактивным мы понимаем занятие, построенное на целенаправленном и для реализации целей специально организованном групповом и межгрупповом взаимодействии, «обратной связи» между всеми участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлексивного анализа («здесь и сейчас»).

Итерактивное занятие отличается от большинства учебных занятий тем, что взаимодействие между ее участниками, помимо вербального канала коммуникации и невербальной экспрессии с использованием «языка тела»,  осуществляется посредством визуальных образов (метод визуализации). Мультимедийные технологии в интерактивном занятии позволяют также эффективно использовать музыкальную, танцедвигательную и драматическую форму творческого самовыражения, выступающих в качестве дополнительных средств коммуникации между участниками группы. Таким образом используются процесс и результаты творческой деятельности группы в качестве инструмента интерактивного взаимодействия.

Авторская модель интерактивных технологий развития творческой активности личности состоит из целевого, содержательного и процессуального компонентов. Стержнем предлагаемой модели являются действия педагога, привносящие динамические, позитивные изменения, способствующие «включению» потенциала самоорганизации и развитию творческой активности личности. На плечах педагога лежит задача создания так называемых «самоорганизующихся ячеек», которые должны органично подключиться к организационной целостности. Проблема здесь заключается не в простом перераспределении задач с тем, чтобы включить новые элементы в процесс достижения общих целей. К тому же, далеко не любые цели являются основой для включения и поддержания режима самоорганизации, направленного на «со-мыслие» участников педагогической интеракции. Актуальными в данном случае являются цели, связанные с каналами подключения самоорганизации. Смысловой стержень нашей модели состоит именно в этих каналах. Кратко определим их направленность: интенсификация творческих возможностей всех участников педагогической интеракции; подготовка студентов к новому характеру сотрудничества, кооперации, т.е. к новому качеству межличностного взаимодействия; создание атмосферы, способствующей изменению личностных установок, развитию личностных структур сознания; система организационных ценностей, связанная с формированием и поддержанием общего культурного поля; развитие субъектного потенциала (готовности и желания студентов); оптимальная организация социального пространства – перераспределение задач, делегирование полномочий, развитие горизонтальных связей, расширение «свободных» от прямого вмешательства педагога зон.

Ключевая проблема реализации избранных целей и направлений деятельности педагога по развитию самоорганизационных начал развития творческой активности – в выборе принципов, методов и механизмов регулирования на каждом этапе взаимодействия.

Эффективность реализации принципов педагогической интеракции, заложенных в основу современных прогрессивных форм, методов и функций педагогической деятельности, зависит от самих педагогов, и, прежде всего от того, как они будут приняты всеми субъектами педагогической интеракции.

Многоаспектность, многомерность формирования самой работы по развитию творческой активности личности в процессе педагогической интеракции, а также её важность и значение в развитии личности, мы проследили через совокупность обновлённых автором функций педагогической интеракции, которые тесно взаимосвязаны и редко «работают» одна без другой. Особый акцент сделан на обосновании педагогических условий развития творческой активности личности и критериях и показателях диагностирования результата. Именно групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому.

Мультимедийные технологии автором рассматриваются как одно из средств реализации творческой активности личности. Медиасреда стала значимой в области образования, на наш взгляд, в связи с тем, что помогла «родиться» интерактивным технологиям, решающим задачи показа многообразных сфер жизни с помощью визуальной и аудиальной информации, расширила коммуникативные возможности человека – ту сферу, которая всегда будет актуальной и практически применимой. Информационные технологии, дополняя межличностное взаимодействие, создают новые системы связей, что позволяет активно вмешиваться в мир, преобразуя и модифицируя его.

Особо следует отметить и то обстоятельство, что мультимедийные технологии могут решить проблемы обучения межличностному общению и интенсифицировать учебный процесс за счет повышения темпа, индивидуализации обучения, моделирования ситуаций, увеличения активного времени каждого ученика и усиления наглядности, благодаря преимуществам мультимедийных технологий, которые заключаются в: организации познавательной деятельности путем моделирования; имитации типичных ситуаций общения с помощью средств мультимедиа; применении полученных знаний в новых ситуациях; эффективной тренировке усваиваемых умений и навыков; автоматизированном контроле результатов обучения; способности осуществления обратной связи; развитии творческого мышления; возможности объединения в учебных программах визуальной и звуковой форм.

Таким образом, интерактивность, понимаемая как межличностное взаимодействие с одной стороны, и как технически опосредованное взаимодействие с другой, рассматривается нами как способ активизации мыслительной деятельности и творческой активности субъектов образовательного процесса. Групповой способ взаимодействия в образовательном процессе, основанный на совместном творческом мышлении, наиболее эффективен, поскольку совершается действие определённой направленности, построенное на со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим. Без особого настроя и концентрации, достигаемой через реализацию, в частности, релаксационной функции интерактивного занятия, невозможна синхронизация творческой активности в едином потоке, когда все участники образовательного взаимодействия попадают в один и тот же самосогласованный темпомир.

Многоаспектность, многомерность формирования самой работы по организации совместного творческого мышления в образовательном процессе, а также её важность и значение в развитии личности, мы проследили через совокупность разработанных автором функций педагогической интеракции, которые тесно взаимосвязаны и редко «работают» одна без другой.

1. Телеологическая функция: заключается в том, что интерактивное занятие имеет определённую тенденцию в своём развитии, определённую задачу, целевую направленность, целеслообразность. Это всегда попытка к завершённости каких-либо действий, процессов, достижений, отношений (и попытка не всегда успешная, поскольку отрицательный результат в интеракции - тоже результат). Но всё-таки это определённая поисковая активность, стремящаяся к конкретному результату. телеологическая функция связана со многими другими и является их составляющей. А из этого вытекают:

2. Семантическая функция: интерактивное занятие, в какой бы форме оно ни проходило, имеет определённый психологический глубокий или простой смысл. Сюжет, сценарий интерактивного занятия имеет очень конкретную определённую ценность для каждого участника педагогической интеракции, поскольку семантически нагружен. Иногда очевидный смысл лежит на поверхности. В других случаях смысл – а он всегда субъективный и очень личный, замаскирован. Умелый анализ отдельных деталей поведения, отношений, которые проявляются в процессе взаимодействия, грамотная рефлексия и интерпретация занятия в целом, и участия в нём конкретной личности в частности, помогают раскрыть, обнаружить этот самый психологический смысловой контекст. Эффективность «встраивания» деятельности в текущий контекст (социальный, коммуникативный, кооперативный, институциональный и др.), определяет дальнейший личностный и профессиональный рост студента, поскольку под компетеностью мы понимаем мыслительные управляющие надстройки над деятельностью, то есть такие структуры управления деятельностью, которые опираются, прежде всего, на способности мышления, рефлексии, коммуникации, понимания и способны ответить на вопрос, как деятельность субъекта встроить в текущий контекст. Вот почему эффективное образование, по мнению мудрых, «это то, что осталось, когда я всё забыл».

Семантическое содержание сюжетов интерактивного занятия предполагает, в первую очередь, использование проектной функции.

3. Проектная функция наиболее эффективна в процессе группового взаимодействия. Причину возросшего в последнее время интереса к групповому взаимодействию характеризуют следующим образом: это общее усложнение общественной жизни, вызванное усиливающейся дифференциацией видов человеческой деятельности, усложнением общественного организма. Роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности, потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в общественной жизни и т.д.

Рассматривая актуальность проблемы организации группового взаимодействия, отметим следующее:

1. Большинство современных задач для своего плодотворного решения требуют объединения усилий нескольких человек, поэтому ученик должен научиться работать в микросообществах. 2. Малая численность участников взаимодействия в большей мере способствует самовыражению личности учащегося. 3. Групповое взаимодействие предоставляет ученикам возможность непосредственного обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного, личностного включения обучающихся в учебный процесс.

Групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому.Психологи выделяют функционально-эгоистический и личностный тип отношений. Функционально-эгоистический тип отношений характеризуется тем, что один из обучающихся относится к другому как средству для достижения личных целей.

Основой для развития мотивации учения служит личностный тип отношений, охарактеризованный С.Л. Рубинштейном как «утверждение самого существования другого человека». Этот тип развивается на основе сотрудничества и способствует созданию эмоционально - насыщенной атмосферы и становлению ответственного отношения к учебной деятельности и общественного отношения. Именно общественное отношение с его чувством ответственности является основой, которая связывает участников учебного процесса. Обогащение мотивации каждого студента происходит за счет общественной мотивации, когда усвоение знаний становится не только личным делом студента, а в этом заинтересована вся группа. Личностный тип отношений складывается в субъектно-значимом взаимодействии и обеспечивает развитие мотивационного компонента творческой активности.Таким образом, в процессе реализации педагогической интеракции на основе интерактивной технологии в форме группового взаимодействия, проектирование – это не только процесс достижения результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организация процесса достижения этого результата, это вид деятельности, дающий начало изменениям в образовательной среде.

4. Символическая функция – предполагает большое разнообразие в процессе педагогической интеракции образного, символического, знакового языка, переводящего из бесознательного в сознательное личный опыт студентов и преподавателя. Такой язык в образной художественной форме активно использует сравнение, гиперболу, метафору, аллегорию, обобщение, схематизм, штрих… А подобные приёмы находят своё полное отображение и в отдельной ситуации, и в общем пространстве бытия. Поскольку символ – это наиболее универсальный, обобщённый, опознавательный знак, то он всегда несёт в себе конкретный смысл, идею или эмоцию (впечатление). (О том, как в интерактивной технологии используется это свойство личности распознавать этот смысл – в Приложении 1 данного исследования, где автором представлена разработка и анализ тренинга по развитию самоорганизационной творческой активности). Это обстоятельство показывает связь символики с предыдущей функцией - семантической. Кроме того, что целый ряд символов относится к всеобщему, распространённому языку, у каждого субъекта формируется язык личностных, сугубо индивидуальных знаков и отношений – язык личных символов и обобщений, связанный исключительно с его жизненным опытом, интересами, установками и спецификой восприятия. Поэтому так важна личностная интерпретация программного знания. Именно это обстоятельство позволяет знанию становится «живым» и значимым, имеющим личностный смысл.

5. Информационная функция заключается в накоплении, селекции и передаче информации. Чтобы определить перспективы, необходимо располагать своевременной и соответствующей информацией. Поэтому ее новизна, скорость получения и достоверность играют ключевую роль в педагогической интеракции. Развитие творческой активности означает возможность получения и интенсивного обмена информацией между всеми участниками педагогической интеракции, доступ к необходимой информации, эффективные коммуникации между субъектами интеракции.

6. Интегрирующая функция способствует реализации индивидов как субъектов интеракции и облегчает налаживание связей, сотрудничества, сотворчества. Интегративность представлена как включение всех участников педагогической интеракции в процессы творчества и как единство креативных и педагогических видов деятельности в совокупности дающих положительный синергетический эффект.

7. Регулирующая функция заключается в направлении деятельности субъектов интеракции в русле, наиболее благоприятном для достижения цели развития творческой активности. Но необходимо учитывать, что самоорганизация может иметь и негативные последствия, поэтому без знания и применения на практике синергетических принципов, обеспечивающих регулировку и инициацию процессов развития, не обойтись.

8. Негэнтропийная функция проявляется в обеспечении устойчивости, повышении уровня организованности, способности гасить возникающие флуктуации.

9. Компенсаторная функция компенсирует у студентов потребность во включении в социально-значимые отношения. Позволяет более точно выразить эмоциональную сферу личности, что в реальной жизни не всегда удается.

10.Терапевтическая функция способствует развитию умения погашать конфликты, снимает агрессивность, стрессы, отрицательные эмоции, при правильном использовании позволяет бороться с различными комплексами.

11.Релаксационная функция снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении или работе.

12. Психотехническая функция формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности; перестройка психики для усвоения больших объемов информации. 13.Театральная, режиссёрская, постановочная функция даёт возможность участникам педагогической интеракции проявить способности к перевоплощению. Мастерски проведённое занятие может лучше всяких слов доказать, что педагогика – это ещё и высокое искусство.

14. Особый акцент сделаем на творческой функции, очевидно связанной с символической и интеллектуальной функциями. Данная функция непосредственно связана с открытиями, изобретениями, инсайтами. Безусловно, трудно представить, чтобы на каждом занятии делались научные открытия. Но в психологии известно, что творческий процесс состоит из нескольких основных этапов. Первый период – это накопление большого количества информации по конкретной теме или заданной проблеме. Мозг сначала надо «загрузить». Второй этап состоит в длительном вынашивании проблемы и поиске возможных путей её решения. Этот процесс связан с мучительным раздумьем, общим длительным психическим напряжением или с так называемыми муками творчества. Психологически выверенным становится третий этап творчества: резкое отпускание себя, отказ от решения проблемы, расслабление, отвлечение. И предпоследний этап, «Эврика!», то есть ответ, решение, выход, разгадка. Положительный результат формируется неожиданно, как бы сам по себе, как озарение. В последний же, итоговый, пятый рубеж входит реализация и перепроверка найденного решения. Если же креативнось проявляется в процессе коллективной мыследеятельности (П. Щедровицкий), это способствует не только личностному, но и профессиональному росту субъекта педагогической интеракции.

Если интерактивное занятие научило студента «включать» бессознательное», благодаря вышеперичисленным функциям, значит, педагогическая интеракция была эффективна. Ибо именно бессознательное является истинным источником всего человеческого сознания. «Эго» на латыни означает «Я». Фрейд и Юнг под «Эго» понимали осознающий разум, поскольку именно эта часть души называет себя «я», именно она является «самосознающей». Эго-разум не осознаёт, что общее «я» гораздо больше, чем «Эго», что скрытая в бессознательном часть души гораздо величественнее осознающего разума и гораздо могущественнее его. Задача педагога-фасилитатора, педагога-тренера заключается в умении «включать» бессознательные механизмы человеческой психики. В бессознательном находится источник обновления, роста, силы, мудрости.

Благодаря бессознательному мы установим связь с источником нашего развивающегося характера; мы примем участие в процессе, посредством которого сможем собрать воедино целостное, полное «Я»; мы научимся разрабатывать эту богатую жилу энергии и разума.

Для этого необходима внутренняя работа, способствующая личностному росту. Под внутренней работой в данном исследовании понимается усилие, посредством которого мы осознаём присутствие внутри нас более глубоких слоёв сознания и двигаемся в направлении интеграции полного «Я». Вот здесь и нужна та самая продуктивная способность воображения, которую активно используют в процессе интерактивных занятий.

Воображение – это орган связи, применяющий высокоразвитый, сложный язык символов для выражения содержания бессознательного. Задача педагога – поддержать студента в стремлении использовать активное воображение. Активное воображение – это один из способов конструктивного использования воображения с целью приближения к бессознательному. Фантазия – это греческое слово, которое означает «то, что делает видимым», произошло от глагола «делать видимым, открывать». Психологическая функция нашей способности фантазировать состоит в том, чтобы «делать видимым» динамику бессознательной души. По мнению Э. Ноймана, которое мы целиком разделяем, символические образы бессознательного – это творческий источник человеческого духа во всех проявлениях… И поскольку процесс формирования бессознательных символов является источником человеческого духа, то язык, история которого практически идентична зарождению и развитию человеческого сознания, всегда начинается как язык символов.

Таким образом, осознанное участие в воображаемом событии превращает обычную пассивную фантазию в Активное воображение. Социокультурная среда интерактивного, наполненного драматическим сюжетом (не в смысле трагедии, а в смысле динамизма ситуации) и наша воля не избегает активного воображения, а превращает в конструктивный диалог, мы растём в направлении сознания. Это смысл интерактивности в педагогическом процессе. Это жребий профессионального педагога, работающего в режиме самоорганизации – жить в дуальности и парадоксе. Диалог парадоксальных элементов сознательного и бесссознательного позволяет сделать жизнь студента и преподавателя насыщенной смыслом и наполненной динамизмом, ведущим к личностному и профессиональному росту. Такой диалог является самой верной дорогой к единству, а активное воображение – это великолепный его язык, доступный явить себя всем участникам образовательного взаимодействия только в том случае, если в своей работе педагог будет опираться на универсальные характеристики категории диалога, предложенные автором данного исследования.

Смысл этих действий станет понятным только с опорой на единую систему критериев:

критерий гласности предполагает полную гласность, каждый имеет право знать все, что делалось на занятии, познавать и исправлять свои ошибки, помогать другим преодолевать трудности, недостатки, упущения, возражать и спорить, если с чем-то не согласен, отстаивать свои позиции.

критерий овладения способами самоуправления и самоорганизации предполагает знание принципов и механизмов самоорганизации и самоуправления и умение применять их в практической деятельности.

критерий диалогичности — определяет необходимость преобразования содержания педагогических действий в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участниками педагогического общения при условии субъект-субъектных отношений. Их основным предметом выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленности на разрешение проблемы. Такая активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении - активизация саморазвития, самоактуализации, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. Диалог понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовную связь участников диалога. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие "перемены ума", которое и является целью педагогического диалога. Проявляется через такие показатели, как: различные качества установок на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умения слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию;