Лексико-семантичні й лексико-стилістичні помилки в українському мовленні учнів національних спільнот та шляхи їх ефективного подолання
| Вид материала | Документы |
- Особенности лексико-семантических и лексико-стилистических трансформаций при переводе, 399.5kb.
- Наукова робота на тему: Сучасна міжнародна система національних рахунків: шляхи розвитку, 212.09kb.
- Русская социолингвистика о научном проекте «Русизмы в южнославянских и западнославянских, 1093.43kb.
- План вступ розділ I. Художній текст Особливості перекладу художнього тексту Мета створення, 277.36kb.
- Недоліки усного мовлення у першокласників, 63.51kb.
- Программа вступительного экзамена по предмету «Иностранный язык (английский язык)», 34.32kb.
- Лексико-фразеологические поля в современном немецком языке: лингвокогнитивный и лексикографический, 402.73kb.
- Абрамова Валентина Михайлівна, 246.09kb.
- Программа по испанскому языку (основному) для студентов ф-та международного бизнеса, 78.34kb.
- Логопедическая программа коррекции лексико-грамматического строя речи младших школьников, 335.47kb.
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНІ Й ЛЕКСИКО-СТИЛІСТИЧНІ ПОМИЛКИ
В УКРАЇНСЬКОМУ МОВЛЕННІ УЧНІВ НАЦІОНАЛЬНИХ СПІЛЬНОТ
ТА ШЛЯХИ ЇХ ЕФЕКТИВНОГО ПОДОЛАННЯ
(Українська мова і література - 38 (390), жовтень, 2004. – С. 14-20.)
Програми з української мови для шкіл з російською мовою навчання [7:3] визначають низку завдань учителя-словесника, головне з яких полягає в опануванні українським мовленням на такому рівні, який би міг забезпечити освітні, культурні та інші потреби особистості й успішне виконання нею професійних і громадських обов’язків в українському суспільстві. Ідеться про особистість, здатну до спілкування українською мовою у різних життєвих ситуаціях, особистість, яка володіє правильним, нормативним мовленням, продукує його, прагнучи уникнути мовленнєвих помилок і недоліків. Щоб цього досягти, учні мають володіти комунікативними й номінативними уміннями й навичками, що формуються у процесі засвоєння учнями літературної норми, помічати та виправляти порушення, які виникають у процесі їхньої мовленнєвої діяльності.
Традиційно у шкільній практиці нормою вважається загальноприйняте вживання слів, їх форм, синтаксичних конструкцій, закріплених у словниках і довідниках. Однак комунікативний підхід до навчання української мови учнів національних спільнот вимагає засвоєння таких якостей мовлення, які виявляються тільки в тексті (висловлюванні). Це комунікативні якості – точність, логічність, чистота, доцільність, виразність тощо.
Створення власних висловлювань у свою чергу вимагає сформованості не тільки мовних і мовленнєвих, а ще й лінгвокультурознавчих (лінгвоукраїнознавчих) знань, умінь і навичок. А це передбачає знайомство тих, хто вивчає українську мову як другу, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки та здібністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови: звичаї, правила, норми, соціальні умови, ритуали, соціальні стереотипи та країнознавчі знання. Для формування соціокультурної компетенції потрібне не знання країнознавства як комплексу наукових дисциплін, а так звані „фонові знання” [11:78-79.], тобто знання про країну та її культуру, відомі всім жителям України (на відміну від загальнолюдських або регіональних). Володіння фоновими знаннями мовби включає представника будь-якої національної спільноти до української громади, дає йому „культурну письменність” і навпаки – відсутність культурної письменності робить його чужаком, який не може зрозуміти те, на що носії мови лише натякають в усному чи писемному спілкуванні. Відтак, по-новому слід розглядати і порушення в мовленні учнів, які вивчають українську мову як другу.
На основі аналізу усного і писемного мовлення учнів національних меншин нами було зроблено висновок, що їхнє мовлення насичене лексико-семантичними (48%) і лексико-стилістичними помилками (64%), серед яких найтиповішими є різномовна суміш, калькування слів і словосполучень із рідної мови, неправильне вживання міжмовних омонімів, паронімів, смислова неточність, невправне слововживання, засміченість пленазмами (зайвими словами), порушення лексичної сполучуваності слів тощо. Більшість таких помилок спричинені бідністю словникового запасу учнів, відсутністю фонових знань, низьким рівнем сформованості лексичних і мовленнєвих умінь та навичок.
Метою нашої статті є аналіз лексико-семантичних і лексико-стилістичних помилок, яких допускаються учні зазначеної категорії під час вивчення української мови як другої (спорідненої) та виявлення причини їх появи. Це дає змогу визначити шляхи попередження таких помилок, що становить собою обов’язковий компонент загальної системи розвитку зв’язного мовлення в учнів.
Лексичні порушення лінгводидакти почали виділяти з 60-х років минулого століття. Так, Н. Сулименко [9:33], М. Вороній [1:12] лексичні (словникові) помилки розглядають як різновид стилістичних, а Ф. Сергєєв [8:19-28] називає їх мовленнєвими недоліками, але класифікує як неточність слововживання, порушення лексичної сполучуваності слів, лексичні українізми. В. Текучов [10], В Мельничайко [3], М.Пентилюк [4, 5] лексичні помилки виділяють в окремий тип мовленнєвих порушень. Дослідники В. Капінос [2], С. Цейтлін [13], М. Пльонкін [6] користуються термінами мовленнєві або стилістичні помилки, включаючи і лексичні недоліки.
Окремий тип помилок становлять стилістичні. Проблема цих помилок досить давня. До неї зверталося багато дослідників (М. Вороній, В. Капінос, М. Китаєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Пльонкін, Н. Сулименко, С. Цейтлін та ін.). Учені зазначають, що природа цих помилок своєрідна, з одного боку, вони є порушенням стильової структури тексту, з другого – стилістичного забарвлення тексту, а отже порушенням функціонування мовних одиниць різних рівнів (фонетичного, лексичного, словотвірного, граматичного) у текстах різних стилів. Звідси й тлумачення терміна стилістична помилка досить строкате.
Проаналізувавши письмові роботи учнів російської і болгарської національностей 5-6 класів шкіл з російською мовою навчання ми виділили лексико-семантичні та лексико-стилістичні помилки.
Типові лексико-семантичні помилки класифікували, використовуючи такі характерні ознаки й критерії, як зовнішня структура українських слів, їх семантична структура, лексична сполучуваність та лінгвокультурологічні особливості. У залежності від перерахованих критеріїв нами виділено чотири групи лексико-семантичних помилок, які мають свої підгрупи.
Так, до першої групи відносимо помилки, пов’язані із зовнішньою структурою українських слів і ділимо їх на дві підгрупи.
До першої підгрупи ми віднесли випадки перенесення російської або болгарської етнолексеми в український контекст (хлопці розклали костер (рос. костёр - укр. багаття), ловец (болг. ловец – укр. мисливець) полював на диких качок).
До другої підгрупи належать випадки деформації українських слів та прояви словотворчості. Учні під впливом рідної мови вживають українські слова з російськими або болгарськими афіксами або деформують основи українських лексем (у південь (рос. полдень – укр. - опівдні) сонце в зеніті; листец (болг. листец – укр. листя) опадало з осінніх дерев).
Друга група лексико-семантичних помилок – це помилки, зумовлені різною семантичною структурою українських, російських і болгарських етнолексем. Це значна частина помилок, яку умовно ділимо на три підгрупи.
До першої підгрупи ми віднесли помилки, пов’язані із змішуванням близьких за зовнішньою структурою українських та російських або українських та болгарських слів, але різних за семантикою (міжмовні омоніми, пароніми). Помилки такого характеру виникають внаслідок недиференціації етнокультурознавчої лексики і спонукають до комічних непорозумінь (він любить своє стару майку (укр. матір – болг. майка); пращури засівали ляди житом (укр. чагар – рос. ляда)).
Помилки, пов’язані з омонімією або паронімією, можуть бути також викликані внутрішньою інтерференцією. Якщо, наприклад, у російській мові слово неделя має значення „сім днів”, то в українській і болгарській мовах цим словом номінується вільний від праці день тижня; слово зілля має різне значення в усіх трьох мовах (пор. укр. зілля – (трава), (зелень), (напій настояний на травах); рос. зелье – (отруйний напій з трав); болг. зеле – (капуста); слово коса в болгарській мові має значення (волосся на голові), а в українській і російській мовах (вид жіночої зачіски).
До другої підгрупи ми віднесли помилки, пов’язані з перенесенням російської або болгарської полісемії в український контекст. Українські еквіваленти російських або болгарських багатозначних слів іноді сприймаються учнями недиференційовано як неправильні синоніми і вживаються довільно. Учні або вибирають український еквівалент, який збігається з словом російським або болгарським чи, навпаки, надають перевагу українському еквіваленту, що не збігається за формою з російським або болгарським словом. Ця група помилок охоплює не тільки самостійні, а й службові частини мови, наприклад:
| Слово болгарською або російською мовами: | Переклад українською мовою: | Приклади помилкового вживання у реченнях: |
| донеса | принести, привезти | Із далекого краю чумаки принесли сіль. |
| жена | жінка, дружина | Особливо чужинців вражала незалежність українських дружин. |
| сам | сам (без сторонньої допомоги), один (без друзів) | Цю страву він приготував один. Він залишився сам на світі. Жити сама не буду. |
| за | за, для, про | Необхідно знати коли і про що боротися. |
| попадать | попадати (в тон), влучати (в ціль), опинитися (в біді), пошитися (в дурні), натрапляти (на дорогу) | Яким підійшов ближче, замахнувся сокирою і попав по стовбурові. Довгий час Василько не міг попасти на дорогу. Хлопчик зрозумів, що попав у біду. |
| дорога (к знаниям) | шлях (до знань) | Букварик показав нам дорогу до знань. |
| дорога (железная) путь(железнодарожный) железнодарожный (путь) | залізниця колія (залізнична) залізнична (колія) | До Бердянська ми їхали залізною дорогою. |
| путь (держать) | прямувати | Водій держав дорогу до самої Хортиці. |
До третьої групи ми віднесли такі лексико-семантичні помилки, які пов’язані із звуженням синонімічних низок слів української мови, що містять спільні лексичні одиниці для обох мов, уникання специфічної самобутньої української лексики (прояви непрямої інтерференції). Означене явище можна охарактеризувати як міжмовну синонімію. У продуктивних видах мовленнєвої діяльності учнями використовується спільний для контактуючих мов лексичний фонд, який є більш стійким, а це призводить до втрати самобутніх ознак мови. Так, у мовленні учнів-білінгвів дуже мало було зафіксовано власне українських слів. Усі вони замінювалися синонімами спільного українсько-російського, українсько-болгарського лексичного фонду. Наприклад, цей учень завжди чистий (охайний, чепурний); вона не переставала соватися (вовтузитися, порпатися); абсолютно (цілком, цілковито) правильне рішення; нашу перемогу анулювали (скасували, визнали недійсною).
У мовленні учнів спостерігаються також помилки, що зумовлені розбіжностями у лексичній сполучуваності в українській та російській або болгарській мовах. Спостереження над такими помилками показує, що учні переносять типи лексичної сполучуваності з рідної мови у своє українське мовлення або дослівно перекладають російські, чи то болгарські стійкі словосполучення українською мовою. Наприклад, я привітав матусю з міжнародним днем жінки (жіночим днем); це зробило мені сильне враження (мене дуже вразило).
Четверта група лексико-семантичних помилок в українському мовленні учнів-білінгвів зумовлена відсутністю лінгвокраїнознавчих знань. Наведемо зразки речень, узятих із творів-мініатюр, що були написані на уроках літератури, після вивчення художніх творів М.М. Коцюбинського „Ялинка” (5 кл.) і М.В. Гоголя „Травнева ніч або утоплена” (6 кл.). Учитель пропонував, перечитати ще раз певні уривки із творів і написати те, що вони уявили.
Проаналізувавши учнівські роботи, ми поділили лексико-семантичні помилки, що зумовлені відсутністю лінгвокраїнознавчих знань, на три підгрупи.
До першої підгрупи помилок такого типу віднесли неправильне використання у мовленні бекзеквівалентних та фонових лексем, яке зумовлене відсутністю в учнів знань саме позалінгвістичного фону таких етнолексем. Наприклад: 1. Підготовка до Святвечора почалася із розпалення бадняка (Ліляна П., 5 кл.). 2. Хлопці і дівчата переодяглися у ведмедя, змія, зайця, цигана, кукера та й пішли носити вечерю (Вероніка Ч., 5 кл.). 3. На столі стоїть кутя, рибник, яйця, медові оладі, хворост, сочиво (Олена М., 5 кл.). 4. Мати пригощає дітей пряниками у вигляді зірки (Максим К., 5 кл.). 5. На березі кружляли золотоволосі русалки у білих платтях (Юля Р., 6 кл.). 6. Русалки – донечки Нептуна (Максим Б., 6 кл.). 7. Спочатку бачиться, що русалки радісні, а насправді вони сумні, бо замість хвоста у них звірячі лапки (Дарина Л., 6 кл.). 8. Русалки дуже гарні дівчата із зеленим волоссям і риб’ячими хвостами (Петро С., 6 кл.).
До другої підгрупи відносяться лексико-семантичні помилки, зумовлені неправильним і недоречним вживанням в учнівському мовленні слів-символів. Наприклад, 1. Різдвяне поліно символізує найголовніше дерево Світу, у якому ховається змій (Кирило К., 5 кл.). 2. Сестри приготували зерно для посипання, яке символізує побажання вдачі (Драгомир П., 5 кл.). 3. Русалки – символи дівочої краси (Оксана Г., 6 кл.). 4. Вінки на головах русалок означають, що вони святі (Іван К., 6 кл.). 5. На свято Івана Купала кидали у річку вінок для того, щоб закохатися (Василь Р., 6 кл.).
До третьої підгрупи відносяться помилки, зумовлені незнанням етикетних традиційних і народних мовленнєвих формул. Наприклад, спокійної ночі (укр. надобраніч), у добрий час (укр. у добру годину), вибачаюся (укр. прошу вибачення) тощо.
Окремий тип становлять лексико-стилістичні помилки. Так, до такого типу помилок відносимо:
- порушення стильової єдності тексту: стилістична несумісність слів, різностильові синтаксичні структури, різностильове забарвлення тексту (колорит офіційності в художньому тексті, колорит емоційності в науковому тексті тощо);
- неправильне вживання етнолексем з переносним значенням, стійких лексичних одиниць, штучна образність: краса русалок перевернула світ (зам. зачарувала всіх, заполонила всіх); пращури передали нам прекрасний (зам. корисний) досвід;
- недоречне використання емоційно забарвлених етнокультурознавчих лексичних одиниць, без урахування їх стилістичних функцій, унаслідок чого виникає стилістична несумісність слів, тобто сполучення слів різних стилістичних рядів: засмучений селянин крокує (зам. плентається) засніженим селом. Слово крокує вносить стилістичний десонанс, бо виражає відтінок урочистості, а все речення є стилістично нейтральним;
- невиправдане вживання етикетних мовленнєвих формул: колядники зайшли до хати і сказали „Добрий вечір вам!” (зам. „Христос ся рождає!”);
- неправильне вживання емоційних синонімів до слів, позбавлених емоційного відтінку: злякані русалки влупили (зам. побігли) у річку; на деревах сиділи вродливі (зам. гарні) пташки.
Практика показує, що у процесі вивчення української мови як спорідненої, учням зустрічаються слова подібні за звучанням, але різні за лексичним значенням або навпаки різні за звучанням, але однакові за лексичним значенням. Об’єднує обидві ці групи лексичних одиниць те, що фонове значення лексем української мови не відповідає рідній мові. А чим більше подібних явищ (у нашому випадку - лексичні одиниці), тим важче усвідомити різницю між ними, яка найчастіше заключається в лексичному і фоновому значеннях певної етнолексеми. Тому, на нашу думку, необхідно підготувати цілі серії тренувальних вправ, які сприятимуть закріпленню лексики, попередженню лексико-семантичних і лексико-синтаксичних помилок у мовленні учнів.
Слова, що помилково можуть сприйматися як однакові, у тематично запрограмованих уроках мають вживатися часто і завжди в різних контекстах. Учні кожну нову українську лексему асоціюють з його формальним російським або болгарським відповідником (тобто відповідником з рідної мови учнів), а не з його значеннями. Тому, щоб уникнути негативного впливу рідної мови, необхідно на перший план винести семантику лексичної одиниці, тобто пояснити лексичне і фонове значення цієї нової для учнів форми, співвіднести її з декількома контекстами та ситуаціями, у яких з’являється засвоювана лексема. Чим більше різноманітних контекстів, тим більше різних асоціацій, тим міцніше запам’ятовується нова лексична одиниця.
Із цією метою, на уроці української мови ефективно аналізувати такі випадки, коли українське слово не має еквіваленту в будь-якій іншій мові, не перекладається, оскільки такого поняття не існує в іншій культурі (в лінгвістиці – це безеквівалентні лексичні одиниці). Така лексика вимагає особливого підходу, а саме, лінгвокультурознавчої семантизації, оскільки її розуміння пов’язане з усвідомленням тієї змістовної інформації, яка „стоїть” за безеквівалентним словом і на рівні лексичного поняття, і на рівні лексичного фону.
Лінгвокультурознавчою семантизацією називається процес та результат повідомлення необхідних відомостей про смислову сторону лексичної одиниці. При лінгвокультурознавчому підході до вивчення української лексики важко семантизувати будь-яким іншим прийомом і лексичне поняття, і лексичний фон лексичної одиниці. Отож, цей прийом семантизації є найефективнішим у з’ясуванні значення та фону саме безеквівалентних лексичних одиниць.
Існує два види лінгвокультурознавчої семантизації: одиничний і груповий прийоми семантизації. На уроках ефективно використовувати обидва прийоми, враховуючи при цьому принцип від простого до складного.
Робота має здійснюватися як на окремих словах (одиничний прийом), так і на групах слів (системний прийом). У такій роботі цінним є використання культурологічних текстів із етнографічних енциклопедій, уривків або окремо взятих речень із художніх творів українських письменників, які вивчаються у 5-6 класах. У зв’язку з таким підходом виникає потреба пояснювати учням спосіб життя українців з минулих часів і паралельно здійснювати роботу над семантизацією окремих лексем. Наприклад, працюючи над уривком із твору П. Мирного дітям пропонується речення: Ось підвелася одна молодиця у чорній дерзі, підперезана червоною крайкою. Інтонаційно виділяється незнайоме слово. Це слово вчитель записує на дошці і поруч подає лексичне й фонове значення даної етнолексеми:
- лексичне значення окремого слова:
Дерга – жіночий стегновий одяг на Україні;
- лексичний фон окремого слова:
Дерга – давній одяг української жінки, який прикривав нижню частину фігури та одягався безпосередньо на сорочку. Він шився найчастіше із саморобної вовняної тканини. Особливістю дерги було те, що вона була незшитою, складалася із одного іноді двох полотнищ.
Цей одяг був поширений на Поділлі, Прикарпатті, Буковині, а також на Полтавщині. Дерга мала значну кількість варіантів тканого малюнку, кольорів і способів носіння.
Пояснюючи значення слова дерга вчитель показує відповідний предмет або малюнок цього предмету. Звертає увагу учнів на деталі, які характеризують дергу як елемент українського національного одягу (одне іноді два незшитих полотнищ, тканий різнокольоровий малюнок, кріпилася крайкою (поясом), верхня частини дерги ховалася під нагрудним одягом).
Окрім того, почасти діти роблять зіставлення, описуючи відповідний предмет (реалії) іншої мови та культури. Наприклад, учням пояснюється, що схожий зовні елемент на українську дергу був і в інших народів. Так, і в росіян, і в болгар теж був одяг, що прикривав нижню частину сорочки, це – рос. панева (спідниця із зав’язками), болг. фустанела – (накидка із зав’язками). Діти розглядали малюнки із зображенням дерги, паневи, фустанели і виділяли схожі та відмінні ознаки названого одягу (українська дерга – частково ховала сорочку, вона була незшитою, складалася із одного іноді двох полотнищ, кріпилася на талії крайкою (поясом), носилася декількома способами (прогалини по боках або посередині); російська панева повністю ховала під собою нижню частину спіднього одягу, верхня її частина частково зшита і кріпилася на талії за допомогою зав’язок; болгарська фустанела частково ховала нижню сорочку, складалася із одного незшитого полотнища і кріпилася на талії за допомогою спеціальних зав’язок, носилася так, щоб краї полотнища находили один на одного без прогалин).
Національний одяг
український російський болгарський
дерга панева фустанела
Після роботи над зіставлення реалій в українській, російській і болгарській культурах учнів необхідно підвестии до висновку, що подані реалії не ідентичні, хоч окремими деталями і схожі. Учні мають усвідомити, що такі слова як дерга, панева, фустанела належать до лексики, яку дослівно не можна перекладати, оскільки предмети, які мають ці назви характерні тільки для однієї якоїсь культури, тому і слова будуть належати до конкретної мови.
Окрім роботи над окремим словом варто застосовувати семантизація групи слів. В одних випадках це може бути тематико-функціональні групи слів, а в інших лексико-семантичні групи.
Перевага тематичного принципу в тому, що він зберігає природну для мовлення ситуативно-тематичну організацію мовного матеріалу і нею обумовлені зв’язки мовних елементів.
У нашому випадку тематичний принцип є провідним в організації лінгвокультурологічної роботи. Засвоєння тематичних груп помітно полегшує усвідомлення і запам’ятовування етнолексем у створенні асоціативних зв’язків між ними і сприяє виробленню вміння правильно вживати слова відповідно до ситуації спілкування. Саме тому тематична організація лексики є вихідною. Принципи комунікативності й системності при цьому виступали в органічній єдності.
Для семантизації тематичної лексики пропонуємо використовувати комплексний коментар. Так, для обговорення теми „Маланка” не можливо обійтися без характеристики української назви обряду, дати, обрядових персонажів, обрядових предметів, дій тощо. Такі лексичні одиниці методично доцільно семантизувати разом. Прикладом такого коментарю є навчальний культурознавчий текст із етнографічного довідника „Українська минувшина” [8; 188]: „Маланка” – традиційний новорічний обряд на Щедрий вечір. Назвою він зобов’язаний св. Меланії, день якої за церковним календарем припадав на 31 грудня за старим стилем.
За давньою традицією роль головного обрядового персонажа – Маланки – грав хлопець, перевдягнений у жіночий народний костюм. Інші ролі також виконували парубки. Лише подекуди меланкували й дівчата.
Традиційні карнавальні образи „Маланки” включали тварин – кози, ведмедя, бика, журавля, маски діда і баби, а також орача з плугом, сівача із зерном, цигана з батогом, циганки, ангела, чорта, смерті з косою.
Перевдягнені учасники новорічного обряду щедрували, розігрували кумедні сценки, виконували танці, ігри біля вогнища, ритуальну боротьбу масок, організовували колективне застілля.
Оскільки, більшість лексичних одиниць (як еквівалентні, так і безеквівалентні), необхідних для передачі культурознавчої інформації, відображають ключові поняття, які можна розкрити через поняття-супутники, що формують їх фон, то виникає необхідність у додаткових прийомах для усвідомлення структурно-семантичних зв’язків слів тематичної групи.
Учням у доступній і наочній формі (пропонується тематичний малюнок) вчитель допомагає усвідомити структурно-семантичні зв’язки, використовуючи при цьому прийом колажування, який передбачає нарощування фону певного ключового поняття („Маланка”) і створення в такий спосіб зоросмислового схематичного образу поняття, що засвоюється.
Створений колаж має форму наочного посібника, схожого на плакат, який готується шляхом наклеювання (або вставляння у прорізи) вербальних (картки з написаними лексичними одиницями) та невербальних (малюнки, фото тощо) матеріалів. У центрі колажу знаходиться ключове поняття („Маланка”), а навколо нього розміщуються поняття-супутники, що створюють його фонове оточення (українська назва обряду: Маланка; дата: 31 грудня, день св. Меланії, Щедрий вечір; обрядові персонажі: дід, баба, Маланка, журавель, бик, коза, ведмідь, циган, циганка, орач, сівач, ангел, чорт, смерть; обрядові предмети: костюми, маски, плуг, зерно, батіг, коса; обрядові дії, дійства: щедрування, сценки, танці, ігри, боротьба, застілля.
В одних класах (з середнім рівнем успішності) колаж будується самими учнями під керівництвом учителя у процесі читання тексту культурознавчого характеру. Учитель читає текст, інтонуючи необхідні слова, а учні записують їх навколо ключового слова „Маланка”, створюючи таким чином лексичний фон. В окремих класах (з низьким рівнем успішності) іноді виникає необхідність створення колажу самим учителем під час подачі усного коментаря (розповіді). А в сильних класах учні самостійно можуть працювати в парах: один читає текст, а інший створює колаж.
Більшість із слів може бути знайома дітям, але два-три – новими. Учитель пропонує учням висловлювати припущення, що можуть означати ці, нові для них, слова. Вислухавши відповіді, він не уточнює, не виправляє сказаного дітьми, а дає завдання: прочитати текст ще раз і звернути увагу на ці слова. Учні мають на основі тексту зрозуміти значення невідомих слів, порівняти свої припущення з тим, що говориться у тексті. Таке завдання має активізувати увагу школярів при читанні. Звичайно, не з усіма словами можливо провести таку роботу і тому, як допоміжний матеріал, можна використовувати малюнок із зображенням реалій, про які йдеться у тексті з культурологічним контекстом. Наводимо приклад учнівського колажу:
Приклад колажу з невпорядкованим лексичним матеріалом
Щедрий вечір св. Меланія 31 грудня Маланка костюми
журавель дід бик
| Новорічний обряд „Маланка” |
баба орач плуг
сівач зерно циган
батіг циганка ангел чорт смерть коса щедрування сценки
танці ігри боротьба застілля
Слід зазначити, що ця робота має продовження. Після того як було побудовано колаж, учням пропонується подумати, як можна впорядкувати цей матеріал. У разі необхідності учитель підказує основу для класифікації: назва обряду, назва свята, обрядові дійства, обрядові предмети, обрядові персонажі (люди, тварини, потойбічні істоти). Такий огляд може бути усним або письмовим у вигляді колажу з впорядкованим матеріалом, наприклад:
Приклад колажу з впорядкованим лексичним матеріалом
| Новорічний обряд „Маланка” |
| 31 грудня Щедрий вечір день св. Меланії |
| костюми, маски, плуг, зерно, батіг, коса |
| Маланка, дід, баба, орач, сівач, циган, циганка | | коза, ведмідь, бик, журавель | | ангел, чорт, смерть |
Об’єднання слів в тематично-функціональні групи полегшує семантизацію, сприяє кращому запам’ятовуванню і відповідало основним вимогам мовленнєвого матеріалу. Знання учнями тематично відібраної лексики пізніше дає можливість вести бесіду на певні теми, що не можна сказати про знання просто певної кількості слів не згрупованих тематично. Окрім того, тематично організована лексика добре піддається систематичному повторенню, що попереджає забуття значної кількості слів, вивчених раніше.
Окрім тематико-функціональних груп слів є необхідність семантизувати також і лексико-семантичні групи.
Лексико-семантичні групи слів – одна із яскравих ілюстрацій системної організації лексики. На відміну від тематичних груп, лексико-семантичні – власне мовні об’єднання слів за їх лексичним значенням. Слова, що входять до однієї такої групи, належать до однієї і тієї ж частини мови, поєднуються спільною семантичною ознакою й протиставляються за певною відмінною. У рамках лексико-семантичної групи виділяються більш тісні змістові групи слів – синоніми й антоніми.
Лексико-семантичні групи слів можна семантизувати за допомогою системного коментаря. У процесі такого коментаря вчитель розкриває значення слів, об’єднаних спільною семантичною ознакою, даючи характеристику кожного слова. Визначальною рисою цього прийому є наявність роботи над загальною та виділення спеціальної характеристики слова, що семантизується. Наприклад, слова на позначення дії (віншувати, колядувати, меланкувати, щедрувати, засівати,) можна об’єднати в одну групу за спільним значенням обрядові дії. Учитель пояснює учням, що називаємо обрядовими діями (ряд усталених традицією дій, що супроводять якусь урочистість). Далі учням пропонується для засвоєння конкретні дієслова на позначення певних обрядових дій. Лексичне значення цих слів учитель конкретизує і протиставляє за такими ознаками: за способом виконання, за часом проведення, за середовищем, в якому здійснюються ці дії, за призначенням. Уся інформація учням пропонується у вигляді таблиці.
| Обрядові дії – ряд усталених традицією дій, що супроводять якусь урочистість | |
| за способом виконання:
| за часом проведення:
|
| за середовищем, в якому здійснюються ці дії:
| за призначенням обрядових дій:
|
Такого типу практичні завдання допоможуть виробити навички доцільного використання специфічної лексики (етнокультурознавчої), тобто не тільки розуміти етнолексеми, а й здійснювати спілкування українською мовою, самостійно продукувати тексти тощо.
Пропонуємо також використовувати завдання, метою яких є розвиток уваги до слова, його лексичного значення та лексичного фону. Кожне з таких завдань вимагає не багато часу, але, їх необхідно застосовувати систематично, оскільки вони розвивають мовну спостережливість учнів, привчають усвідомлювати важливість фонових знань. Наприклад:
- Прочитати речення, виділити невідомі слова. Додаткова витрата часу на виконання цього завдання – 20-30 секунд. /Весна красна наступає, із стріх вода капле: уже нашим чумаченькам шлях-доріжка пахне. (Нар. тв.) Багато днів їхали чумацьким шляхом, багато ночей спали просто неба, вдивляючись у його візерунки.
- Диктуються два речення з однією і тією ж лексичною одиницею. Завдання: визначити, в якому реченні подається основне лексичне значення виділеного словосполучення, а в якому – додаткові відомості. / Чумацький Шлях - скупчення зірок, сузір’я (понад 100 мільярдів), що навпіл перетинає нічний небосхил. Виникнення назви Чумацький Шлях пов’язане з давніми подорожами чумаків по сіль./ В експериментальних класах, де цей вид роботи застосовувався систематично, на нього витрачалася 2 хвилини.
- Пояснити, як розтлумачують самі себе подані слова і словосполучення: чумакувати, чумацький шлях, Чумацький Шлях, солянка.
- Розглянути малюнок і пояснити виникнення української назви сузір’я
Чумацький Шлях.
- Зіставити додаткові відомості про українську та російську (або болгарську) назву сузір’я. Укр. мова: Виникнення української назви сузір’я Чумацький Шлях пов’язане з давніми подорожами чумаків по сіль.
Рос. мова: Культ корови-годувальниці спонукав російських селян дати назву сузір’ю, що навпіл перетинає небосхил - „Млечный путь”.
Болг. мова: Виникнення болгарської назви сузір’я „Сламен путь” пов’язане з викраденням соломи у хрещеника та розгубленням її дорогою.
Реалізуючи принцип випереджуючого розвитку усного мовлення, вчитель має сформувати в школярів уміння уважно слухати, помічати ті чи ті помилки у власному і в чужому мовленні та правильно пояснювати, виправляти їх. Необхідно домагатися того, щоб учні могли проаналізувати усне і письмове мовлення не лише за змістом, а й збоку мовленнєвого оформлення: оцінити позитивні якості, відмітити неточності у вживанні слів, форм слів у побудові речень, у їх інтонуванні. При цьому важливо звертати увагу школярів на те, як можна усунути той чи той недолік і розглядати допустимі літературні варіанти. Наприклад, „Засмучений чумак крокує (зам. плентається) засніженим шляхом.”, завдання: знайти помилку в мовленні учня, який відповідає; замінити неправильно вжите слово у реченні (така робота вимагає приблизно 2 хвилини; помилкове зауваження і наступне його виправлення пов’язане із значними витратами часу, тому таке завдання застосовується рідше інших.
Ліквідувати або зменшити силу негативного впливу навичок рідної мови на лексичному рівні можна також за допомогою методичного прийому міжмовного порівняння, в якому виділяють зіставлення і протиставлення. Міжмовне зіставлення сприяє глибокому засвоєнню спільного і відмінного у двох мовах (українській і рідній мові учнів). Воно розвиває мовну орієнтацію, створює умови для успішного формування лексичних умінь і навичок. Зіставлення ґрунтується на аналогії і дає можливість підкреслити спільне в системах двох мов на лексико-семантичному рівні. Протиставлення служить для розрізнення лексичних явищ і дає позитивні результати під час вивчення частково схожих, протилежних або специфічних лексичних явищ. Наприклад, перевага надається міжмовному зіставленню лексичних одиниць, однакових за лексичним значенням і формально-морфемною структурою, які в залежності від додаткових відомостей, деталей, виражали інший лексичний фон.
Учням пропонується прослухати довідку з етнографічного довідника і відповісти на запитання:
- Про який звичай говориться в прослуханому тексті?
- Що собою являв головний обрядовий предмет борода?
Важливого значення в кінці жнив надавалося обряду завивання бороди. „Бородою” слугували невелика кількість нескошених колосків, які залишили в полі, розраховуючи таким чином забезпечити плодоріддя на наступний рік. Між стеблами розпушували землю і засівали її зерном із трьох колосків. „Бороду” перев’язували червоною ниткою або стрічками. В деяких місцевостях України біля неї клали скибку хліба і трохи солі, ставили банку з водою і співали: Оце тобі, борода, хліб, сіль і вода! Таким чином виконувався ритуал годування землі.
(Етнографічний довідник)
Діти з’ясовують за контекстом лексичне значення слова „борода” (кущик жита чи пшениці, залишений господарем на полі після закінчення жнив.)
Далі учитель зазначає, що, оскільки обряд завивання бороди в кінці жнив є і в деяких інших слов’янських народів, то і обрядовий предмет теж матиме місце в цих культурах. Учням пропонується розглянути малюнки із зображенням обрядового предмета - жнивної бороди в українській (малюнки 1, 2, 3, 4, 5), російській (малюнки 6, 7, 8, 9) і болгарській (малюнки 10, 11, 12) культурах, звертається увага на те, чим схожі ці обрядові предмети та чим відмінні.Учитель дає короткі відомості про те, що іноді цей предмет називається іншими словами, навіть словосполученнями, такі слова є синонімами. Дітям повідомляється, що додаткова назва виникла внаслідок додаткових відомостей про цей предмет, які стосувалися територіальних особливостей виготовлення обрядового предмета. Учні зачитували слова різними мовами з таблиці:
| Назви бороди в різних областях країн | |||
| Укр. мова | Рос. мова | Болг. мова | |
Волосова борода,Спасова борода, коза, перепілка, гребень. | Божья борода, шапка, пожинальница, русская коса, косица. | Божа брада,брада на нивата, нивнина, нивин късмет, нивник. | |
Учитель слідкує за правильною вимовою слів і допомагає з’ясовувати причини появи різних назв, пропонуючи для цього відомості, зведені у таблицю. Наприклад, поява в українській культурі зазначених назв пов’язана: з міфологічними образами - Волосова борода; з народним святом, на яке закінчували жниву - Спасова борода; із зовнішньою схожістю з тваринами - коза, перепілка; із зовнішньою схожістю з певним предметом - гребень.
| Укр. мова. | Рос. мова. | Болг. мова. |
| 1.Жмуток невижатого збіжжя, верхівки якого прикрашені стрічками і квітами, у середині бороди виполювали бур’ян і залишали там окраєць хліба та дрібок солі. 2. Форма: курінь або гребінь півня. 3. Обряд виготовлення бороди осмислюється із жертвопринесенням: Христу, Спасу, Велесу (Волосу). | 1. Жмуток невижатого збіжжя, верхівки якого прикрашені стрічками, шапкою і „лаптями”, зверху накривали снопиком, обов’язково колоссям вниз. 2. Форма: шапка або жіноча коса. 3. Обряд виготовлення бороди осмислюється із жертвопринесенням: Христу, Ильї-пророку, „Николе”, „полевому”, „полуднице”. | 1. Жмуток невижатого збіжжя, сплетений у формі чоловічої бороди, верх якої оздоблений стрічками, квітами або часником, підв’язаний червоною ниткою „мартиницей”. 2. Форма: сплетіння або чоловіча борода. 3. Обряд виготовлення бороди осмислюється із жертвопринесенням: Богу, Господу, польовим мишам, зайцям. |
Учитель звертає увагу учнів на те, що в поданих таблицях фактично пропонуються додаткові відомості про слово борода, тобто: різновид назв предмета; опис форми і зовнішнього вигляду предмета, названого цим словом; осмислення призначення даного предмета.
У кінці такої роботи учнів підводять до висновку, що оскільки, українська, російська і болгарська мови – це слов’янські мови, то звісно багато слів буде спільних і ще й з однаковим лексичним значенням. Але, кожен із названих народів має свою національну культуру, індивідуальне світосприйняття, за допомогою чого ці народи відрізняються. У даному випадку маємо різні додаткові відомості про предмет, у якого однакова основна назва і спільне лексичне значення слова. Учитель звертає увагу учнів на те, що знання додаткової інформації про слово – важлива умова його доречного і правильного вживання в мовленні, оскільки ця інформація відповідає за сполучуваність слова, за його тематичні зв’язки. Людина, яка добре володіє граматичними нормами мови, але не знає норм культури, завжди виявить себе неправильною побудовою висловлювання, відповіддю, питанням або дією.
Реалізувати вправи із відповідними завданнями можна як під час опрацювання лексичного матеріалу, так і на спеціальних уроках аналізу лексичних недоліків, на яких робота не обмежується виправленням окремих огріхів, а здійснюється в комплексі.
Вважаємо, що аналіз лексико-семантичних і лексико-стилістичних помилок, яких допускаються учні під час вивчення української мови як другої (спорідненої), виявлення причини їх появи та шляхи попередження дадуть можливість учителю ефективно спланувати лексичну і словникову роботу у процесі вивчення української мови учнями національних спільнот.
Література
- Вороний М.Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе. – М. 1963.
- Капинос В.И. Ошибки и недочёты речи учащихся // Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя. Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е издание исп. доп. – М.: Просвещение, 1991. – С. 29-38.
- Мельничайко В.Я. Творчі роботи на уроках української мови. Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1984. – 222 с.
- Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика. – К.: Вежа, 1994.
- Пентилюк М.І. Мовленнєві помилки та принципи їх класифікації. // Українська мова і література в школі, 2003. - № 3. - С. 26-29.
- Плёнкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1964.
- Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання „Українська мова” (О.М. Біляєв, Н. Бондаренко, А.Ярмолюк) // К.: Шкільний світ, 2001. –78с.
- Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. – К.: Рад школа, 1988.
- Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. – М.-Л.: Просвещение, 1966.
- Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 606 с.
- Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы. // Иностр. яз. в школе. – 1980. - № 3. – С. 78-79.
- Українська минувшина / Ілюстрований етнографічний довідник. – 2-е вид. / А.П. Пономарьов, Л.Ф. Артюх, Т.В. Косміна та ін. К.: Либідь, 1994. – С. 188-189.
- Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.