«Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова»

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы

Подобный материал:

• Лингвистический университет, 1623.29kb.
• Специалиста в вузе, 111.09kb.
• Литература как зеркало истории, 39.34kb.
• Литература как зеркало истории, 40.28kb.
• Диалог культур в англоязычной прозе в. В. Набокова, 375.47kb.
• Автореферат разослан февраля 2008, 524.47kb.
• Историческая концепция Диодора Сицилийского, 390.09kb.
• Мифопоэтика «листьев травы» У. Уитмена, 616.39kb.
• Автореферат разослан «25» декабря 2009, 331.12kb.
• Английская библия и становление стиля метафизической поэзии, 688.71kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении обоснована актуальность темы исследования, представлено состояние разработанности проблемы, определены цели и задачи исследования, его гипотеза, указаны теоретико-методологическая и экспериментальная база, выделены предмет и объект исследования. Излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенных исследований, представлены логика и основные этапы исследования, положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность полученных результатов.

В первой главе - «Концептуальные основы историко-педагогического анализа управления системой образования» - исследована проблема управления образованием с точки зрения потребности его социо-культурной модернизации, которая обусловливает необходимость анализа образовательных систем в контексте особенностей современного социального развития. Образование определяется нами как институт социализации, выполняющий ключевую роль в целенаправленном формировании ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения личности.

Концептуальные основы историко-педагогического метода исследования представлены в работе в форме трехуровневой структуры, в которую вошли исторические и социокультурные основания развития образовательных систем, философско-методологический анализ научных детерминант управления образованием и комплекс социально-педагогических аспектов управления институтом образования.

Необходимость анализа сущности социокультурного развития образовательных систем вызвана сменой типов управления образованием на современном этапе, появлением управленческих форм, опирающихся на внедрение партисипативного подхода в теорию и практику управления образованием. Партисипативное управление образовательными системами предполагает метауровень образовательного процесса, необходимый для эффективной деятельности, затрагивает широкие круги общественности, связанные с образовательным процессом и заинтересованные в его качественных результатах. Переход от технократического типа управления образованием к партисипативному означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу в управлении. Положительным результатом данной трансформации, необходимым в условиях опережающего развития образования, является рост инноваций в образовательной системе, имплементация которых становится выше благодаря реализации принципа субъектности в управлении. Данный подход демонстрирует и рост качества образования.

В контексте социокультурного развития образования трансформации подвергаются методологические основы управления. Методология управления системой образования изначально существовала как основа деятельности управленческой подсистемы. Но ее развитие было связано как с развитием научного типа познания, так и с изменением социо-культурных реалий. В современных условиях методологию нельзя квалифицировать как сложившуюся институциональную форму теоретико-педагогического знания, это в большей степени - поле (пространство) взаимной рефлексии, реконструкции существующих представлений теоретиков и практиков образования об образовательных феноменах. Выделяем три альтернативные формы методологического знания (методологические формации), отличающиеся как ценностными основаниями, так и структурами методологической деятельности: классическая, неклассическая и постнеклассическая методология, каждая из которых не образует единого учения или системы принципов, но формирует собственную классификацию моделей и процедур.

Особенности образования как объекта управления определяются его системным характером. В рамках различных типов рациональности образование представлено как соответствующий вид системных объектов: простая, сложная, саморазвивающаяся система. На основе синергетической методологии мы моделируем систему образования, обладающую такими характеристиками, как сложность, открытость, неравновесность, вероятностность, самоуправляемость и нелинейность.

Управление образованием как социальной системой в процессе историко-культурного развития является процессом перевода образования в новое качественное состояние. Это обусловлено ролью образования в обществе как института социализации. Социологический подход выделяет в качестве ведущих функций образования функции воспроизводства общественных отношений (функционалистическая, конфликтологическая, неомарксистская традиции). Образовательная система как форма воспроизводства социальности призвана имплицировать в личностные характеристики индивида культурные коды, определять характер включения индивида в общественные отношения и социальные структуры.

Образование как социальный феномен является подсистемой культуры. При этом система образования дает культуре, во-первых, расширение спектра культурных абсолютов; во-вторых, доступность духовных ценностей для человека, овладевшего «языком культуры»; в-третьих, сумму алгоритмов для воспроизводства современной и будущей культуры. На основании этого мы рассматриваем образование как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. При этом культура есть воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Образование представлено в работе как процесс приобщения индивида к культурным ценностям, как субъективизация всеобщего опыта и знания, на основе чего в образование нами включены процессы понимания, осмысления и переживания, происходящие на индивидуальном уровне, предшествующие восхождению ко всеобщему.

В форме знаково-символической деятельности осуществляется согласование смыслов и значений, транслируемых через канал социально-организованного воздействия, каким является образование, с социальной реальностью. Образовательный процесс воспроизводит не просто знания о мире, но способы интерпретации мира (К.Манхейм). Воспроизводство способов интерпретации мира в совокупности со способами его преобразования, сформированными на основе индивидуального опыта, непосредственно влияет на воспроизводство всей сферы социокультурных взаимодействий. Образование как механизм внебиологического наследования воспроизводит в форме образовательных текстов знаковые системы культуры и, тем самым, структурную организацию окружающего человека мира (М.Лотман).

Культурные коды, включающие ценностно окрашенную картину мира, способы ее интерпретации, программы поведения и формы мышления, воплощаясь в социально-личностные качества, и деятельность индивида, творят и коллективные формы деятельности и сотрудничества людей, обеспечивающие жизнь сообщества, то есть социальные формы. Образованию в данном случае отводится функция социального конструирования (П.Бергер, Т.Лукман). Показательно, что именно в это время возникла новая трактовка подхода к анализу «социального» в работах отечественных философов В.В. Орлова, И.Т. Фролова. Интегральный характер позволяет понять, что социальное не устраняет биологического (природного), а «снимает» его, включает в новые системы связей и отношений, подчиняя качественно новым законам развития, и, тем самым, создает потенциал для дальнейшего развития и самосовершенствования. Одной из целей образования поэтому является не только трансляция социального опыта (культурного, идеологического, религиозного и др.), но и развитие социальной интенции, выступающей в качестве условия к саморазвитию, самосовершенствованию человека как субъекта своей жизнедеятельности (Л.В. Филиппова).

Историческое осмысление социокультурных трансформаций образования, в том числе отечественного, актуализирует важнейшую задачу - конструирование образовательного пространства, образовательных сред как условия продвижения педагогической практики в направлении развития «социальной педагогики». Обосновывается необходимость возвращения из «исторического забытья» методологической парадигмы субъекта, представляющую конкретную исследовательскую перспективу для исследования управленческой культуры в связи с возрастающей ролью партисипативности субъекта.

Благодаря системе глубоких и сущностных взаимосвязей образования с социокультурными реалиями бытия общества, процесс развития образования обусловлен сменой этапов истории конкретного общества в контексте его социо-культурной динамики. Реальные формы существования образовательного процесса предлагаем анализировать с помощью понятия «социокультурный тип образования». Динамика образования как формы воспроизводства социальности в соответствии с социогенетическим принципом исследования выявляется на основе анализа тенденций смены социокультурных типов образования.

Социокультурный тип образования - интегральная характеристика образования, присущего конкретному обществу в тот или иной исторический период. Мы определяем его как целостность основных элементов образовательного процесса, присущих конкретному типу общества. Целостность образовательного процесса, воплощенная в типе образования, обусловлена базовой ценностью культуры. Ценностно-целевой регулятив образовательного процесса проявляется через совокупность правил, определяющих отбор содержания и тип коммуникации, обеспечивающий его трансляцию и освоение в процессе образовательной деятельности. Это обеспечивает регуляцию общественных связей и позволяет формировать социально-значимые доминанты.

Основанием выделения типов образования является тип культуры. Способ деятельности педагогического сообщества, характерный для того или иного типа образования, характеризуется «парадигмой образования», которая представляет собой совокупность представлений об образовательном идеале, принципах, идеях и теоретических построений, определяющих способ реализации образовательной деятельности, характерный для конкретного общества. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования (В.Я.Пилиповский): традиционалистская, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая).

Реализуясь в рамках одной парадигмы, образовательный процесс может быть исследован на эмпирическом уровне только в том или ином конкретном, единичном воплощении - конкретной образовательной модели. Модель образования - сформированный посредством знаковых систем мыслительный аналог (логический конструкт), схематично отображающий образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты. Модель закономерности смены одного типа образования другим мы объясняем посредством обращения к теории бифуркаций, предполагающей рождение нового качества в состоянии неустойчивости системы. Факторами бифуркации в сфере образования служат ситуации, когда общественная система кардинально меняет культурные коды, наступает рассогласование символов, воспроизводимых в образовательном процессе и ценностей общества.

Современный этап развития образования в рамках техногенной цивилизации рассматривается как период кризиса существующего образовательного типа, что вызывает к жизни модели реформирования системы образования, так как современные изменения в образовании должны затрагивать саму форму воспроизводства социальности.

В подобных социокультурных обстоятельствах новые базовые ценности культуры и цели образования XXI века мы определяем через две концептуальные линии: концепцию личностно-ориентированного образования и концепцию формирования «человека культуры». Интегрируя результаты западных и отечественных исследователей проблемы целеполагания в современном образовании, предлагаем систему целей образовательного процесса в новых условиях. Предлагаемая система целей интегрирует индивидный (интеллектуальный), социально-психологический (коммуникационный) и социальный (связанный с ответственностью) уровни.

Субъект интерпретирующий противостоит в новом, синергетическом, подходе к целям образования субъекту отражающему. Интерпретация, в отличие от отражения, предполагает участие субъекта в коммуникативном действии. В результате опоры на новый тип рациональности целью образования должна стать личность с мышлением, эффективным в нелинейном сложном мире - с умением управлять знаниями, понимаемыми как компетентность в решении проблем; личность с креативным и ценностно ориентированным мышлением, опирающимся на междисциплинарность, понимание и диалог.

Новый социокультурный тип образования требует поиска соответствующей методологии управления системой образования, которая объединила бы лучшее в теории и практике предшествующих эпох и сумела интерпретировать сложившийся комплекс знаний в условиях новой социокультурной реальности.

Мы рассматриваем становление и развитие управления как научной дисциплины, анализируя четыре важнейшие концепции, которые внесли существенный вклад в развитие современной теории и практики управления: 1) научного управления; 2) административного управления; 3) управления с позиций психологии и человеческих отношений; 4) управление с позиций науки о поведении. При этом рассматривам три научных подхода к управлению, которые получили значительное развитие в современных условиях: 1) подход к управлению как к процессу; 2) системный подход; 3) ситуационный подход. Системный, процессный, ситуационный подходы являются базовыми для современного анализа систем управления образованием.

В исследовании анализируется кибернетический подход к управлению образованием, сущность которого состоит в установке не на субстратный, а на функциональный подход. Социальные системы с точки зрения кибернетического подхода предстают как обладающие определенной программой и носящие информационный характер. Если категория «социальное управление» в рамках традиционного подхода определяется как форма воздействия на социальные процессы для достижения поставленных целей, то в кибернетике это информационное воздействие одной системы на другую и определяющую роль играют обратные информационные связи, создающие замкнутое информационное пространство.

Исследованиями отечественных педагогов установлено, что управление образованием подчиняется общим закономерностям социального управления (В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова). Вместе с тем, оно имеет специфические особенности, обусловленные, прежде всего, характером объектов управления в системе образования.

Управление образованием подразделяется на две основные подсистемы: управляющую и управляемую, каждая из которых может рассматриваться как относительно самостоятельная, с присущими ей особенностями. Характеризуя субъект управления, мы предполагаем необходимость наличия внутри субъекта установки на управленческую деятельность. Установка может выражать себя в четких социальных позициях: интересах, ценностных ориентациях, убеждениях, которые приводят к формулированию целей, планов, программ деятельности. То есть в этих социальных позициях присутствуют основания первичной функции управления: планирование, целеполагание, программирование.

Основным элементом управления образованием является целеполагание как процесс обоснования и формирования целей развития управляемого объекта на основе анализа общественных потребностей и реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения. Цель нуждается в развертывании в содержательном отношении, что можно связать с планированием как построением концепции управленческой деятельности. Дальнейшая конкретизация осуществляется в форме программирования. В системе российского образования данная деятельность связана, в первую очередь, с управлением образованием на региональном и муниципальном уровнях. Здесь конкретизация осуществляется уже не на уровне задач, а на уровне определения количественных и качественных показателей (параметров) результата управленческой деятельности. На данном этапе начинают реально функционировать такие характеристики субъекта управления, как методы управления, стиль управления. Мы характеризуем три основных метода управления: директивный, «метод проб и ошибок», метод научно обоснованного управления.

Метод управления находит конкретизацию в принципах, в которых имплицитно, в свернутом виде содержатся способы деятельности субъекта управления. К основным принципам управления образованием (В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов) относятся следующие: систематичность и целостность в управлении, демократизация и гуманизация управленческой деятельности, рациональное сочетание централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Учитывая характер воздействия субъекта управления на среду, мы рассматриваем два основных типа управления - прямое, которое осуществляется непосредственным воздействием на саму управляемую систему, и косвенное, предполагающее воздействие на внешние (для нее) условия, в которых она находится и функционирует. Изменяя в нужном направлении эту среду, эту обстановку, можно создать такие условия, при которых в том же направлении будут развиваться и сама управляемая система, и ее деятельность.

Мы рассматриваем управление образованием не только как систему, но и как процесс. Процесс управления - это совокупность всех операций, действий, приемов, способов, которые по отношению к субъекту управления являются функциями: планирование (программирование) как исходная функция управления, состоящая в выработке на основе Концепции программы деятельности субъекта и объекта управления; организация как функция управления, состоящая в деятельности по созданию той системы, которая должна реализовать программу; руководство - функция управления, состоящая в направлении деятельности объекта управления в русло принятой программы; контроль - функция осуществления обратной связи субъекта управления с объектом; регулирование - функция управления, выражающаяся во внесении корректив, изменений во все предыдущие функции субъекта управления.

Несмотря на утверждение ряда исследователей (Бестужев-Лада), такие функции как прогнозирование и моделирование, на наш взгляд, являются не функциями управления, так как направлены к субъекту деятельности, а гносеологическими функциями. Тем не менее, они призваны способствовать наибольшей эффективности управленческой деятельности, исследуя перспективы развития того или иного явления.

Процесс управления опирается на соответствующую запросам социума парадигму. Наука и практика управления долгое время формировались в рамках классической детерминистской парадигмы, базирующейся на представлении о мире как уравновешенной системе систем. На этой основе складывалась и практика жесткого социального управления, задачей которого было сохранение установившегося (установленного) порядка и его восстановление при нарушениях. В рамках неклассической парадигмы управления новая система познавательных идеалов и норм обеспечила значительное расширение поля управляемых объектов, открывая пути к освоению сложных саморегулирующихся систем. Основанный на неклассических представлениях кибернетический подход к управлению системами вывел парадигму управления за рамки механистической, однако пределы «сохраняющей» управленческой стратегии и тактики не были преодолены. Постнеклассическая наука, выводящая на первый план понятийный аппарат синергетики, определяет место субъекта управления в структуре общества. Непосредственно включенный в социальную жизнь, он организуется в процессе социальной самоорганизации и реализуется в деле организации среды, в которую он включен. Отсюда - полисубъектность социального управления, иерархически организованный и пронизывающий все общество управленческий процесс.

Управление образованием в условиях постиндустриального общества требует от субъекта управления, прежде всего, управления качеством образования. Управлять качеством образования - управлять развитием образования и общества. С точки зрения интересов общества качество образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата деятельности системы, мы определяем его как способность удовлетворять обусловленные и предполагаемые потребности общества. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества образовательных систем. В данном контексте управление качеством образования - это разработка и осуществление системы мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое обеспечивает соответствие результата образования требованиям потребителя.

К ведущим принципам управления качеством образования вслед за В.П.Панасюк, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, В.Г. Чумаком, В.В.Щипановым мы относим: принцип отражения качества процессов в качестве результатов; принцип дуальности управления качеством образования; принцип гуманизма или гуманистического управления; «принцип корпоративности» или принцип кооперации; принцип планирования; принцип «центрации на воспитание»; принцип системности; принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»).

Управление качеством образования, сориентированное на некие стандарты и нормы, чаще всего является важнейшей составляющей целевого управления по результатам (В.А. Мокшеев, В.П.Симонов). Такое управление отличается высокой адаптивностью, анализ ситуации управления приобретает проблемно-ориентированный характер, именно в такой ситуации имеет место ориентация анализа на процесс. Управление качеством образования можно разделить на следующие этапы: проектирование, диагностика и мониторинг, анализ собранной информации, подготовка и принятие управленческого решения.

Социо-культурный подход к качеству образования фокусируется на построении модели качества человека. Модель качества человека в квалитологии представлена состоящей из сфер качества человека: внутренней сферы качества человека (ценностно-мировоззренческий, психолого-мотивационный, чувственно-эмоциональной, системно-социального качества, духовно-нравственный блоки); сферы качества знаний; сферы качества деятельности; сферы качества культуры. В системогенетическом контексте модель качества человека постоянно рефлексируется национальной культурой. Следовательно в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека», переходящий в «модель качества человека» в национальной системе образования.

Проблема управления образованием в условиях глобализации инновационных процессов непосредственно связана с исследованиями в области педагогической и образовательной инноватики. Данная область современной педагогической науки формирует основную методологическую базу современной теории и практики управления образовательными системами.

Рассматривая этимологию термина «инновация», мы приходим к выводу о возможности понимания инновации, с одной стороны, как процесса реализации, внедрения новшеств, а, с другой, как деятельности по введению новации в определённую социальную практику.

В отечественной науке понятие «инновация» в трактуется неоднозначно. Ряд исследователей под инновацией понимают: то новое, оригинальное, что вводится непосредственно в учебно-воспитательный процесс (В.И.Андреев, А.Я.Найн); процесс освоения новшества (М.М. Поташник); акт переноса некой организованной деятельности из одной области в другую (П.Г. Щедровицкий); нечто, созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно (А.Ф.Балакирев) и т.п. Таким образом, инновация определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, и как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова).

Мы отождествляем понятия «нововведение» и «инновация». Педагогическая инновация - это и есть педагогическое нововведение; целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества). При этом, мы различаем понятия «новация» и «инновация», основанием такого различения служат конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. На основе сопоставления и анализа основных понятий инноватики, мы приходим к выводу, что инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду образования новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В отличие от инновации, новация не является механизмом системного обновления образования. Новация способствует не трансформации, а всего лишь незначительному изменению качества функционирования системы, затрагивает ее отдельные структурные элементы. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В соответствии с сущностью определения термина «инновация», инновационным процессом в образовании можно называть комплексную деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств в педагогической практике. Этот процесс направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество.

Управление инновациями в системе образования требует решения сложного комплекса задач: введение нового в цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления школой, ее развитие; организация школы как экспериментальной площадки; создание ситуации, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компоненты системы образования. Педагогическая инноватика и её методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования происходящей сегодня модернизации образования.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Инновационная деятельность в своей наиболее полной развёртке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций: научно-исследовательская деятельность; проектная деятельность; образовательная деятельность.

В качестве основной проблемы управления преобразованиями мы выделяем феномен сопротивления изменениям, который имеет как объективные, так и субъективные основания. Объективные представляем с точки зрения системологии, через понятие инновационной восприимчивости и типы инновационной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую. Субъективные основания представлены в работе, прежде всего, с социально-психологических позиций (В.И.Андреев, Э.Роджерс).

Управление инновационным развитием системы образования представляет собой эффективный тип управления, призванный гарантировать качество образования, ориентируя его результаты на соответствие динамично изменяющимся социальным отношениям.

Вторая глава диссертационного исследования – «Эволюция теоретико-методологических основ управления образованием в России» - посвящена историческому анализу развития системы управления образованием на государственном и местном уровнях с точки зрения обновления педагогических концепций.

В рамках изучения состояния управления образованием в истории отечественного образования, основываясь на утверждении о том, что, отличие одного исторического типа организации образовательного процесса от другого в этом плане определяется различиями:

1) в роли образования в воспроизводстве социальности;

2) в характере этого воспроизводства в том или ином обществе или в одном и том же обществе на разных этапах его развития;

3) в способах управления системой образования;

а также, исходя из закономерностей этого процесса как отрасли научного знания, были выявлены следующие образовательные парадигмы, основанные на понимании управления образованием как системного процесса планирования, организации, мотивирования и контроля, позволяющего сформулировать и достичь целей функционирования:

- конфессиональная парадигма - первым этапом в истории развития управления отечественным образованием выделяется период православной школы Древней Руси. Образование развивалось в рамках религиозной парадигмы образовательной деятельности. Выделяется основная доминанта развития образования данного периода - ее религиозно-церковная направленность, обусловленная церковной направленностью образования, и соответственно, сформировавшая управление образованием исключительно конфессиональными органами;

- светская парадигма - следующим этапом в развитии системы управления образованием выделяется в исследовании период, характеризующийся тенденциями к формированию светской парадигмы, связанный в начале с реформаторской деятельностью Петра Первого, и продолжением его деятельности императрицами Елизаветой и Екатериной.

Доминантой данного периода является, прежде всего, личность государя, его интересы и направленность деятельности в рамках создания системы светского образования. В рамках светской парадигмы выделяются профессиональная и культурсообразная тенденции к ее формированию, представляющие собой поэтапное становление системы государственного управления образованием;

- общественно-государственная парадигма управления образованием, также обусловившая на раннем этапе становления, первоначально общественной тенденцией к ее формированию. Фактор государственного влияния, определяющий развитие образования в этот период, был продиктован не экономическими и социокультурными потребностями государства, как это отмечалось в предыдущих периодах, а основывался на задачах политических и идеологических.

Новый этап связан с периодом рубежа веков конца XIX - начала XX веков. Основной доминантой данного периода является усиление идейно общественной инициативы в деле народного образования, поэтому, можно утверждать, окончательно укрепляется общественно-государственная парадигма в управлении образованием, обусловленная тенденцией следующего этапа - переходом на регионально-муниципальную систему управления образованием силами земских структур.

Земские органы управления были лишены политических функций и явились принципиально новыми для российской традиции учреждениями: их ведению подлежали все местные культурно-хозяйственные вопросы на уровне губернии или уезда. Основными принципами организации и деятельности земств становятся всесословность, выборность гласных, представительный характер органов самоуправления, коллегиальность, гласность, самофинансирование.

Во всех сферах своей деятельности, начиная с издания нормативных актов и заканчивая их исполнением, органы местного самоуправления не обладали полной самостоятельностью и во многих случаях были подчинены жесткой административной опеке.

В тексте данного параграфа рассматривается и анализируется также направление деятельности земства, в том числе Нижегородского, в области развития иного, качественного нового уровня управления образованием

Исходя из анализа неопубликованных архивных источников, содержащихся в Государственном управлении Центральным архивом Нижегородской области (ГУ ЦАНО), можно констатировать, что динамика роста нижегородских земских школ и развития образовательной деятельности губернского земства хорошо видна при сравнении статистических показателей земской просветительской работы в различных российских регионах.

По имеющимся данным к 1916 г. в России насчитывалось 65 тыс. земских школ (общее количество начальных учебных заведений достигло 124 тыс.). Наиболее динамичное развитие земского школьного строительства было свойственно для Московской и Санкт-Петербургской губерний (немногим менее 2 тыс. школ). Средние показатели характеризовали земское дело в Курской губернии, где в указанное время число земских учебных заведений составляло 1611, в Уфимской - 1339, Нижегородской - 1150, Вятской - 1118, Казанской - 1076, Пензенской - 1060, Саратовской - 962 и т.д.

В целом, к 1917 г. культурно-просветительская деятельность земства осуществлялась в следующих основных направлениях: открытие начальных школ и профессиональных учебных заведений, их финансовое, методическое и кадровое обеспечение, организация мероприятий внешкольной образовательной помощи, в том числе среди взрослого населения.

Именно земства были решающим фактором, обусловившим жизнестойкость и результативность управления, они впервые стала реально функционирующим институтом управления образованием. В конечном счете, именно организация стабильной работы земских учебных заведений привела к постоянному росту количества грамотных людей, что являлось необходимым условием прогрессивного управления развитием образования страны. Поэтому можно утверждать, согласно логике исследования, что именно формирование земских структур в рассматриваемый период времени и позволил обеспечить эффективное управление образованием всей страны на качественно-новом - регионально-муниципальном уровне.

В советский период теория и практика управления были непосредственно связаны с доминированием в науке неклассической парадигмы, которая предопределяла взгляд на науку управления как на часть культурной и общественной жизни, активно взаимодействующей с другими формами культуры. «Коренная перестройка общества» предполагала реформирование всех сторон социальной жизни, в том числе, системы образования.

Период 1917 - 1920-х гг. рассматривается в исследовании как один из самых ярких инновационных периодов в истории отечественного образования. Инновационные процессы затронули две стороны организации новой системы образования: 1) реорганизацию управленческой подсистемы; 2) формирование и внедрение в практику новых образовательных принципов, опирающихся на достижения социально-педагогических наук рубежа XIX - XX веков.

В процессе преобразования аппарата управления системой просвещения была нарушена преемственность исторически сложившихся форм и методов коллегиального управления и постепенно начала выстраиваться модель централизованного управления образованием. Управление образованием на местах подчинялось новым законодательным и исполнительным органам местного самоуправления. В качестве положительной стороны образовательной политики данного периода можно назвать ее опору на принцип научного управления образованием, который требовал учета данных современных педагогических теорий и экспериментальных исследований.

В качестве первой образовательной концепции мы рассматриваем концепцию «социального воспитания», единой трудовой школы, разработанную под руководством А.В.Луначарского. Первая советская концепция образовательной политики носила демократичный характер (избираемость всех школьных работников, управление при помощи органов школьного самоуправления и т.п.). Принципы демократизации системы образования были позаимствованы разработчиками методологии управления из работ дореволюционных педагогов таких, как К.Д.Ушинский, П.Ф. Каптерев, К.Н.Вентцель и многих других. Гарантировать демократизацию образования был призван принцип единства, который предполагал преемственность всех ступеней образования, доступность образовательния для всех детей без различия их социального положения.

Модель предложенной в тот период системы управления образованием можно рассматривать как прообраз современной системы государственно-общественного управления. Можно отметить попытку реализации принципа субъектности в управлении школой данного периода, а в целом - индивидуализированного подхода к учащимся, расширяющего пространство личной свободы. Посредством развития педологии были разработаны психолого-педагогические обоснования индивидуализации, признанной в единой трудовой школе. Строго научный подход к проблеме естественного разнообразия врождённых способностей был главной причиной, побудившей реформаторов назвать новую школу трудовой. Идея трудовой школы впервые была реализована в рамках общегосударственной образовательной политики.

Наиболее сложной в 20-е годы была проблема обоснования социально-экономических и теоретико-методологических путей развития советских систем народного образования. В качестве наиболее принципиальной проблемы в исследовании рассматривается дискуссия по вопросу о характере советской школы: монотехническом или политехническом. В становлении концепций профессиональной педагогики важнейшую роль сыграли научно-исследовательские учреждения, в которых формировались прогрессивные теории управления образованием. Примером может быть оригинальная теория ЦИТа, предложенная А.К.Гастевым («педагогика тренировки», рефлексологическое направление в педагогике), которая станет частью как общей теории управления, так и концепцией организации профессионального образования. В рамках концепции была предложена идея программированного профессионального обучения, основанного на идеях «обратной связи» и алгоритмизации.

В период 1921-1928 годов изучение новых методов (активно-трудового, лабораторного, эвристического, экскурсионного) было поставлено на серьезную научную основу на государственном уровне. Технология проектного метода создавалась С.Т. Шацким в рамках модели «педагогизации среды». Иной вариант модели взаимодействия школы и среды в 20-е годы развивался в рамках концепции В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной: взаимодействие школы и среды предполагает включение школы в жизнь среды и повышение воспитательного потенциала последней. Главной формой организации учебно-воспитательной работы в этой модели также являлся проект. В эти годы было доказано, что метод проектов реализует комплекс таких педагогических принципов, как самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

С середины 20-х годов начинается усиление централизации в управлении образованием. Фактом, подтверждающим данный вывод, может стать начало разработки комплексно-проектных программ. В результате руководству образованием в советском государстве удалось выстроить антипод дореволюционной системе классического образования, которое определялось программами российской гимназии и позволяло получать избыточные знания по отношению к будущей профессиональной деятельности обучающегося.

С 1925-1926 годов в условиях складывающейся государственной монополии на народное образование особая роль стала принадлежать аппарату управления, действующему без сдерживающих демократических институтов. С сентября 1931 года началось стремительное развитие новых тенденций отечественной педагогики, в результате чего уже к середине 30-х гг. парадигма «школы труда» заменена «школой учёбы» (советской гимназией), а демократическая направленность педагогики так и не получила своего логического завершения. Началось свертывание теоретических исследований в области профессиональной педагогики, была запрещена педология, целостная наука о детях, на научной основе которой могла строиться грамотная образовательная политика.

В начале 30-х гг. формировалась административно-командная система управления образованием, которая, по сути, не изменялась почти 50 лет. Её теоретической основой были принципы административного управления, носившие название «ленинских принципов». Управление образованием опиралось на метод проектирования, социального конструирования определенного типа советского человека. Вся система образования была сориентирована на формирование четко выработанных качеств личности, отвечающих требованиям системы. И, несмотря на антидемократический характер управления, на отказ образования от идеи гармоничного развития личности, социальное конструирование способствовало тому, что результат функционирования такой системы образования как нельзя лучше соответствовал социальному запросу общества.

Недооценка принципа развития в становлении личности в теории и на практике послужила одной из причин кризиса общественной системы, основанной на упрощенной трактовке принципа коллективизма, игнорировавшей личностное развитие. Часто упрощенная трактовка положения о сущности человека как совокупности общественных отношений становилась обоснованием социальной практики, в том числе педагогической, рассматривающей индивида лишь в качестве пассивного объекта управляющих воздействий, на деле отчуждающей от личности ее сущность, делегирующей внутренне присущие человеку функции безличным структурам, довлеющим над ним и подчиняющим его себе.

В послевоенный период управление образованием начинает привлекать методы вышедшей из-под запрета кибернетики, которая провозглашалась теоретическим фундаментом для построения «теории управления процессом обучения. Методологические принципы кибернетики позволяют анализировать процесс образования на основе принципов: математического описания поведения систем, принципа «черного ящика», принципа моделирования, принципа обратной связи и др. Но классическая кибернетическая трактовка «управляемости» является не только методологически жестким требованием ко всем компонентам педагогического процесса, но и практически абсурдным, игнорирующим стихийные, случайные воздействия в педагогическом процессе.

Ярким выражением новых тенденций в теории управления образованием стала деятельность Московского методологического кружка (Г.П. Щедровицкий). В «системно-мыследеятельности» был найден путь к внутреннему реформированию образования, построенного не на идеологических постулатах, а на строгих логических определениях и схемах. Последовательно стала проводиться мысль о возможности и необходимости перехода педагогических исследований к качественно новому, методологически осмысленному состоянию, к раскрытию сущности образования и конструированию принципиально новых образовательных систем.

Ломка административно-командной системы управления началась в 70-х годах ХХ в., когда начали внедряться децентрализованные формы организации, структуры и отношения в управлении. Вместе с тем для этого периода (80-х годов) характерно возникновение очагов передовой педагогической практики, в которых практическим путем решались вопросы реформирования школы.

Можно сделать вывод, что в советский период отечественной истории функционирование систем управления образованием было всецело ориентировано на реализацию партийно-государственных установок, а сами эти системы являлись составной частью идеологизированной системы управления в стране. Общие условия деятельности системы образования были относительно стабильными и предсказуемыми, не создавали в объектах управления высокой активности и внутренней мотивации, ориентированной на развитие и обновление. Но, нельзя не отметить, что эта система была достаточно эффективна.

После перестройки в сфере управления образованием произошли принципиальные изменения, связанные с началом делегирования функций управления из центра на места - в регионы и муниципальные образования. Новая тенденция привела к необходимости рассматривать наработанные отечественной теорией принципы управления образованием применительно к практике органов местного самоуправления.

Особенное значение анализа управления образованием на муниципальном уровне обусловлено тем, что местное самоуправление является одним из важнейших условий становления гражданского общества, так как именно на муниципальном уровне сосредоточены механизмы социального воспитания, обеспечения и организации образовательного процесса. Значение муниципальной системы образования связано также с тем, что именно ее структуры призваны решать задачи социализации подрастающего поколения. В рамках всех подходов присутствует вывод о том, что муниципальная образовательная система играет ведущую роль в решении проблем детства как структура, включающая в себя основные направления формирования личности.

Исходя из существующих в отечественной науке определений муниципальной системы образования, мы полагаем, что она может быть рассмотрена как совокупность: разноуровневых вариантов образовательных программ, составленных с учетом культурно-исторических традиций и национально-региональных особенностей; государственных и муниципальных образовательных стандартов; сети образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, обеспечивающей удовлетворение потребностей населения в разнообразных образовательных услугах; системы муниципальных и общественно-государственных органов управления, обеспечивающих функционирование и развитие образования с учетом реальных ресурсных возможностей муниципалитета.

Подсистема муниципального образования - муниципальное управление образованием – понимается нами, прежде всего, как целенаправленный и организованный процесс, основанный на взаимодействии всех субъектов муниципального образования, состоящий в неразрывности прямого и обратного взаимодействия со средой и направленный на формирование единого образовательного пространства, обеспечивающий высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающий потребностям всех слоев и групп населения, превращающий образование в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечить развитие и воспитание личности с учетом общечеловеческих ценностей, ценностей национальной и местной культуры.

Муниципальная система образования не просто совокупность взаимосвязанных частей, а единое целое. Структура педагогической системы определяется способом взаимосвязей, взаимоотношений компонентов системы и обусловливает ее целостность, существование педагогической системы как целого. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества. Таким образом, муниципальная образовательная система как объект управленческого воздействия есть, прежде всего, совокупность субъектных взаимодействий, обладающая потенциалом качественного изменения взаимосвязей между структурными составляющими.

Если в период относительно стабильного функционирования муниципальной системы образования в ней вполне обосновано преобладали линейные структуры управления, то при переходе на современном этапе в режим развития доминирующими должны стать линейно-функциональные и матричные. Именно на этой принципиальной основе осуществляется реформирование муниципальной системы образования г. Нижнего Новгорода.

По нашему мнению, развивающаяся муниципальная система образования характеризуется следующими сущностными признаками: это динамичная система, это целостная система, это инновационная система, это открытая система.

Под эффективностью управления развивающейся муниципальной системой образования мы предлагаем понимать успешность выполнения задач, связанных с обеспечением текущего функционирования и развития муниципальной системы образования: 1) формирование единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения; 2) обеспечение системы непрерывного образования; 3) обоснованность и результативность структурных изменений муниципальной системы образования в направлении максимизации использования образовательного потенциала; 4) соответствие муниципальной системы образования принципам развивающей и саморазвивающейся системы, способной обеспечить всестороннее развитие личности. Об эффективности управления муниципальной системой образования можно судить по достижению цели, которая стоит перед социально-педагогической системой и которая предопределяет ее функционирование и развитие.

В большинстве муниципальных систем образования практическая реализация прав образовательных учреждений осуществляется в недостаточной степени. Поэтому сегодня необходимо ввести в действие эффективные экономико-правовые механизмы обеспечения законодательно продекларированной самостоятельности образовательных учреждений. Для этого необходимо решение следующих основных задач: 1. Предоставление образовательным учреждениям всех прав юридического лица (отдельный расчетный счет, договорные отношения с централизованными бухгалтериями и т.д.). 2. Внедрение нормативного финансирования образовательных учреждений с предоставлением руководителям образовательных учреждений права самостоятельного решения вопросов формирования и использования бюджета образовательного учреждения в пределах норматива. 3. Неукоснительное соблюдение прав образовательных учреждений и органов их самоуправления на самостоятельную организацию образовательного процесса и осуществление контроля за деятельностью этих учреждений по соответствию результатов установленным образовательным стандартом.

В целях повышения эффективности управленческих решений необходимо использовать программно-целевую форму управления муниципальной системой образования, позволяющей решать проблемы отрасли как объекта не узковедомственной, а общегосударственной социально-экономической и культурно-образовательной политики.

Подводя итог исследования муниципальной системы образования как объекта педагогического анализа, можно сделать вывод о том, что муниципальная система образования должна рассматриваться в качестве целостного образования, обладающего новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих ее компонентах; это такое образование, в котором внутренние связи компонентов между собой преобладают над внешними воздействиями на них. Управляя развитием такой системы, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т.е. с системно-структурным аспектом системности и целостности.

На базе основополагающих исходных понятий и принципов теории управления образованием нами сформулированы следующие основные методологические положения управления развитием муниципальной системы образования:

1. Управление муниципальной системой образования должно базироваться на понимании обязательности обеспечения не только текущего функционирования системы, но и ее непрерывного развития.

2. Развитие муниципальной системы образования должно сопровождаться опережающей модернизацией структур управления с учетом стоящих перед системой целей.

3. Внедрение инновационных механизмов управления образованием основывается на модернизации организационных структур управления муниципальной системой образования, которая должна осуществляться с учетом развития процесса управления и технологии управления, а также развития практики педагогической технологии.

4. Структура органа управления муниципальной системой образования должна обеспечивать выполнение всех подпроцессов и функций управления, повышая эффективность процесса управления инновационным развитием в целом.

5. Управление муниципальной системой образования как целостной системой должно быть направлено на реализацию принципов непрерывности инновационного развития образования.

6. Модернизация структур управления целостной муниципальной системой образования должна реализовывать принцип общественно-государственного управления.

7. Для повышения эффективности всех звеньев управляющей и управляемой подсистем муниципальной системы образования необходимо развивать в субъектах управления саморегулирование, самоорганизацию и самоуправление.

8. Организационная модель управления муниципальной системой образования должна строиться на основе комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективному управлению муниципальной системой образования и ее переводу в режим нового качества развития: экономико-правовых; организационно-управленческих; психолого-педагогических.

9. Для повышения эффективности управленческих решений, обеспечивающих развитие муниципальной системы образования, необходимо использовать программно-целевую форму управления, позволяющую решать проблемы отрасли как объекта не узковедомственной, а общегосударственной образовательной политики инновационного развития образования.

В третьей главе диссертации – «Инновационные механизмы управления развитием муниципальной системы образования» представлены важнейшие инновационные механизмы управления муниципальной системы образования в современных социально-экономических условиях, разработанные в целях обеспечения ее устойчивого развития.

Прежде всего, следует отметить, что управление сложной динамической системой, каковой является муниципальная система образования района (города), предполагает единый координирующий и управляющий центр. Таким центром для района (города) должен стать департамент (управление) образования.

Формируя новую структуру департамента образования, мы опирались на матричный механизм проектирования, соединяющий линейно-функциональные, штабные структуры с элементами матричной, так как отношения субъектов управления характеризуются как субординационными связями (по вертикали), так и координационными (каждый субъект управления выполняет предусмотренные функциональные обязанности) и т.д.

Разработанная нами модель организационной структуры управляющей системы рассматривается с двух позиций - субъектной и объектной. Субъектная позиция выражена четырьмя уровнями: уровень директора департамента (стратегический уровень управления); уровень заместителей и начальников районных управлений образованием (тактический уровень управления); уровень руководителей отделов и служб сопровождения управления образованием (технологический); уровень специалистов (уровень оперативного управления). Объектная позиция представлена депутатской комиссией по образованию, советом руководителей образовательных учреждений, коллегией, координационным советом по патриотическому воспитанию, городским координационным советом по организации деятельности клубов по месту жительства, комиссией по вопросам здоровьесбережения детей и подростков, координационным советом по организации отдыха, оздоровления и занятости детей и подростков, временными творческими коллективами.

Городской Совет руководителей образовательных учреждений является коллегиальным совещательным органом при департаменте образования и социально-правовой защиты детства администрации города Нижнего Новгорода, созданным для рассмотрения и выработки рекомендаций по развитию образования города, предложений по совершенствованию работы органов управления образованием, образовательных учреждений с целью повышения эффективности и результативности образовательной политики на муниципальном уровне.

Модернизация муниципальной системы управления проявляется в изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация, согласование); в создании гибких управленческих структур с участием общественности, во введении нового уровня управления - технологического (начальники отделов и служб); изменении функциональных обязанностей, обеспечивающих не только функционирование, но и развитие муниципальной системы образования.

Такая организационная структура не только обеспечивает текущее функционирование муниципальной системы образования службами обеспечения образовательных учреждений необходимыми условиями и ресурсами, но и стимулирует развитие муниципальной системы образования через штабные подразделения (коллегия, советы и др.). Участие в работе таких подразделений представителей широкой общественности позволяет обеспечить тесную связь муниципальной образовательной системы с жизнью населения города, придавая управлению общественно-государственный характер.

Единое информационное пространство муниципальной системы образования является основой для эффективного внедрения современных технологий в управление системой образования и непосредственно в образовательный процесс образовательных учреждений. При этом формирование единого информационного пространства обеспечивает переход управления муниципальной системой образования на качественно новый уровень развития.

На уровне муниципальной системы образования могут использоваться как моральные, так и экономические механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях. Однако важное, если не сказать решающее значение в современных сложных социально-экономических условиях имеют экономические механизмы. Это, прежде всего, выделение дополнительного финансирования муниципальным образовательным учреждениям, успешно осуществляющим инновационную деятельность. Здесь возможны различные варианты:

1. Установление повышенных нормативов финансирования для муниципальных образовательных учреждений, успешно осуществляющих инновационную деятельность.

2. Проведение конкурсов муниципальных образовательных учреждений и по его результатам выделение дополнительного финансирования (в т.ч. в форме муниципальных грантов) муниципальным образовательным учреждениям, успешно осуществляющим инновационную деятельность.

С вопросами нормативного финансирования тесно связаны проблемы оплаты труда учителей. Для обеспечения стимулирования качества работы необходимо не устанавливать прямую зависимость между числом учеников в классе и размером заработной платы учителя, а вводить дополнительные надбавки и доплаты, стимулирующие качественное выполнение учителем своей основной работы и многочисленных дополнительных обязанностей, в комплексе составляющих его участие в образовательном процессе. Для этого необходимо обеспечить школе и соответствующий надтарифный (стимулирующий) фонд оплаты труда.

Поэтому в городе Н. Новгороде были введены отраслевые условия оплаты труда работников образования - система доплат и надбавок стимулирующего характера за работу, не входящую в круг основных обязанностей работников. Эта система направлена на повышение мотивации работников и обеспечение высокого качества образования.

Другим важным экономическим механизмом является обеспечение стимулирования инновационной деятельности в рамках установления систем оплаты труда работников муниципальных образовательных учреждений.

Мы полагаем, что в рамках установления новых систем оплаты труда муниципальным органам управления образования необходимо предусматривать материальное стимулирование педагогических и руководящих работников муниципальных образовательных учреждений, осуществляющих внедрение новых педагогических технологий. Такое материальное стимулирование может осуществляться двумя основными способами:

- посредством установления стимулирующих надбавок на определенный период - с целью стимулирования внедрения педагогического новшества (примером может служить надбавка или повышение ставки на 15% на период работы экспериментальной площадки);

- посредством премирования работников за достигнутые положительные результаты (повышение качества образования, эффективности образовательного процесса) посредством внедрения педагогической инновации.

Повышение эффективности управления развитием муниципальной системы образования обеспечивается созданием положительной мотивации у всех субъектов управления посредством стимулирования, мотивации, повышения правовой, экономической и управленческой квалификации педагогических и руководящих работников, членов общественных органов управления.

Для того, чтобы муниципальная система образования действительно явилась фактором развития гражданского общества, она должна стать опережающим институтом этого общества, его рабочей моделью. В работе отмечается необходимость расширения общественной составляющей в управлении муниципальной системой образования за счет привлечения людей, заинтересованных в деятельности системы образования, повышая тем самым социальный статус управления образованием; поиска в социуме партнеров, необходимых для решения социально-педагогических задач и способствующих решению проблем образования; использования общественности в качестве источника материальных и нематериальных ресурсов развития системы образования.

Это возможно, во-первых, путем привлечения общественности к работе муниципальных управленческих структур и, во-вторых, за счет инициирования создания новых общественных структур в сфере муниципального образования, представляющих интересы родителей, учащихся, школьных попечительских советов, работодателей и др.

Все эти механизмы должны иметь законодательное оформление, свой правовой статус, необходимое нормативно-правовое обеспечение. При этом в информационном пространстве муниципального образовательного учреждения должно формироваться нескольких видов информационных потоков для родителей. Наиболее эффективным является использование современных информационных технологий (сайты в сети интернет, информационные киоски и др.). Отбор информации для родителей и общественности определяется, прежде всего, социально-педагогическими условиями. В управлении образовательным учреждением принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим - особенности социально-демографического состава учащихся, воспитанников; местонахождение образовательного учреждения (городская или сельская, малый город, рабочий микрорайон и т.д.); материально-технические и финансовые ресурсы образовательного учреждения; воспитательные возможности окружающей социальной среды; психологическая атмосфера в коллективе образовательного учреждения.

Самой распространенной формой привлечения родителей к участию в управлении образовательным учреждением сегодня является попечительский совет. В то же время опыт изучения работы попечительских советов в разных муниципальных образовательных учреждениях показал, что попечительские советы в ряде учреждений работают формально, что в уставе учреждения нет положения о принципах их работы. Распространенной причиной этого является распоряжение органов управления образованием о создании самих советов. Их приказ - создать советы - часто неадекватен условиям работы образовательного учреждения, неготовности родителей к такой деятельности.

Попечительские советы должны, по нашему мнению, иметь право на решение конкретных вопросов, в том числе связанных с определением режима дня в школе, продолжительности учебной недели, сроков каникул, согласованием кандидатуры на должность директора, участием в формировании бюджета образовательного учреждения и др.

Сферами наиболее эффективного сотрудничества попечительского совета и образовательного учреждения являются:

• софинансирование образовательной деятельности;
  
• контроль за эффективностью образовательного процесса;
  
• содействие в организации и совершенствовании воспитательной работы;
  
• участие в формировании социального заказа образовательному учреждению (в рамках действующего законодательства такой заказ может оформляться в виде задания муниципальному образовательному учреждению);
  
• решение проблем «трудных» детей или детей, нуждающихся в поддержке (материальной, психологической, социальной);
  
• представительство образовательного учреждения перед государственными органами, лоббирование его интересов;
  
• сотрудничество с фондами и иными некоммерческими организациями, привлечение дополнительных финансовых ресурсов на нужды образовательного учреждения;
  
• материальная помощь педагогам образовательного учреждения.
  

Мы полагаем, что положительным последствием участия общественности в управлении образовательными учреждениями станет не только повышение объемов привлекаемых внебюджетных средств и реализация схем многоканального финансирования, но и развитие инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений. Также следствием повышения степени вовлеченности родителей учащихся в проблемы образовательных учреждений является и повышение качества образования, стимулирование их инновационного развития.

Сегодня настало время использовать огромный инновационный потенциал директорского корпуса в развитии не только районных систем образования, но и в целом городской муниципальной образовательной системы. При этом такое участие должно быть наиболее неформальным и творческим. С этой целью организуется Клуб идей, призванный аккумулировать предложения по совершенствованию образовательного процесса, управления образовательными учреждениями, городской системой образования.

Помимо указанных структур общественно-государственного управления образованием, в управлении муниципальными системами образования участвуют и другие социальные институты, позволяющие говорить о тенденциях демократизации управления муниципальными системами образования. Отметим при этом, что на практике инициатором демократизации управления, привлечения общественности к управлению муниципальной системой образования, как правило, являются все же органы управления образованием и органы местного самоуправления.

Таким образом, сущность демократизации управления муниципальной системой образования на современном этапе развития предполагает согласованное взаимодействие между органами управления муниципальной системой образования (включая органы управления образовательными учреждениями) и обществом в решении различных вопросов образования, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на функционирование и развитие муниципальной системы образования.

Понимание сущности демократизации управления муниципальной системой образования предполагает согласование и определение представлений о возможностях:

• муниципальной (государственной) составляющей;
  
• общественной составляющей;
  

и складывающихся между ними договорных отношений.

Сочетание государственной и муниципальной составляющей связано с распределением компетенции в сфере образования между уровнями власти в Российской Федерации.

Муниципальная составляющая образования (а шире - государственная) должна гарантировать обеспечение доступности и равных возможностей получения полноценного качественного образования.

В общественной составляющей можно выделить:

- внутренние компоненты: внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление и т.д.,

- внешние компоненты: представители родителей, общественных и иных некоммерческих организаций, бизнеса, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ и т.д.

Под общественностью мы понимаем различные организованные и неорганизованные структуры, отдельных представителей, отражающие интересы социальных групп в области образования, но не подчинённые прямо органам управления образованием муниципального образования. Это могут быть структуры, объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся), различные объединения работодателей, творческие союзы, научные и образовательные учреждения федерального и регионального уровня. Как видим, связь этих структур с образованием может сильно отличаться.

Кроме того, к общественности могут быть отнесены и формально не подчиненные органам управления образованием муниципалитета структуры, объединяющие работников образования (ассоциации педагогов, методические объединения, советы руководителей и т.д.), которые косвенно все же подчинены органам управления образованием. Однако следует учитывать, что данные структуры нельзя считать полностью независимыми от органов управления образованием (особенно совет руководителей муниципальных образовательных учреждений), поэтому к общественности они могут быть отнесены лишь с достаточной долей условности.

Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы и др.) или временными (собрания, конференции и т.п.).

Еще одной формой включения общественности в управление муниципальной системой образования выступает социальное партнерство. Под данным термином чаще всего подразумевают определенную технологию координации разнонаправленной деятельности различных социальных субъектов, вынужденных в силу дефицита ресурсов, иных ограничивающих обстоятельств временно объединить свои усилия, материальные возможности и инфраструктуру. Причем взаимодействие это может быть выгодно не только образовательному учреждению, но и обеим сторонам (в том числе посредством получения выгод нематериального характера, улучшения имиджа организации).

Следует также отметить, что современный менеджмент требует обязательного использования двух информационных каналов в управлении муниципальной системой образования: директивного, по которому передаются распоряжения и осуществляются управляющие воздействия, и индикативного, по которому поступает информация о происходящем в системе образования и в обществе в целом. Поэтому развитие механизмов государственно-общественного управления образованием является важнейшим направлением совершенствования управления муниципальной системой образования.

Четвертая глава диссертации – «Проектирование организации единого образовательного муниципального пространства»

Одной из эффективных форм педагогической инноватики является разработка целевых проектов с последующей их апробацией в социальном эксперименте.

В нашей диссертационной работе содержанием экспериментального исследования стала организация единого образовательного муниципального пространства для детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Актуальность осуществления этого целевого проекта обосновывается многими причинами, важнейшими из которых являются:

1. катастрофическое состояние здоровья детей дошкольного возраста, понимаемого как физическое, психическое, социальное, духовно-нравственное благополучие ребенка;
   
2. возрастающая потребность родителей в расширении сферы образовательных услуг, обеспечивающих качественную подготовку детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе; его социализацию;
   
3. совершенствование деятельности муниципальных организационно-управленческих структур.
   

Создание единого образовательного муниципального пространства является тем системообразующем звеном, которое объединяет детей, родителей, педагогов, психологов, медицинских работников, представителей всех управленческих структур муниципальную общественность в целом. Более того, такой целевой проект может быть реализован лишь при включенности в него всех означенных категорий населения.

Первостепенной задачей реализации такого проекта оказывается выбор стратегии управления его организации.

В нашем исследовании опорными являются следующие стратегии:

1. стратегия компетентности, сфокусированная на улучшении практического обучения всех участников знаниями, необходимыми для участия в проекте;
   
2. системная стратегия, придающая главное значение совершенствованию сетевых систем управления для обмена информацией и достижения более высокой адаптивной способности организационной структуры;
   
3. стратегия участия, способствующая высокой вовлеченности различных групп и работников, находящихся на всех организационных уровнях в планировании, разработке и реализации новых целей и задач.
   

Наиболее эффективным механизмом реализации называемых стратегий является принцип партисипативности (партнерства), обусловливающей новый тип образовательной коммуникации.

Наше экспериментальное исследование осуществлялось с 2003-2008 гг. Для реализации основополагающих положений инновационной деятельности в сфере муниципальной системы дошкольного образования в 2003 г. был организован Опытно-экспериментальный научно-учебный производственный комплекс на основе социального партнерства, соучредителями которого стали: Администрация г. Нижнего Новгорода, Российская академия образования, Центр психофизиологического развития ребенка РАО. В эксперименте приняли участие более 300 учреждений, более 500 специалистов управления образованием, 2000 педагогов.

В работе выделены основные направления содержания образовательного пространства.

1. Разработка пакета диагностических материалов для осуществления медико-психолого-педагогического мониторинга за состоянием здоровья детей и прогноза школьной адаптации с использованием автоматизированной системы.

Функциями педагогической диагностики являются: информационная (сбор сведений о личности, коллективе в целом); оценочная (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующая (внесение частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).

Виды педагогической диагностики: начальная (при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми); текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая (при подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллектива или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.).

2. Разработка вариативной комплексной программы развития, образования, воспитания детей дошкольного возраста, а также парциальных программ для детей старшего дошкольного возраста с целью подготовки их к школе и комплекта учебно-методического обеспечения.

Образовательная программа задает ключевые ориентиры в ходе разработки, апробации и внедрения других составляющих программно-методического обеспечения, которые относятся к конкретным сторонам образовательного процесса (методические пособия, рекомендации специалистов, конспекты-сценарии занятий, а также средства диагностики детского развития и другие методические материалы).

В условиях интенсивных инновационных процессов, формирования авторских школ возникает настоятельная потребность в выборе путей методологического самоопределения субъектов образования (педагогов, родителей) в культурно-образовательном муниципальном пространстве, в частности, в выборе образовательной программы вариативного образования детей старшего дошкольного возраста.

Анализ вариативных программ возможен лишь при условии наличия к ним требований.

3. Третьей составляющей является создание социальной педагогической сети в Интернете с целью накопления ресурса для детей дошкольного возраста, а также создание активной сети социально-педагогических сообществ.

Социальная педагогическая сеть (СПС) является платформой для сообществ специалистов (педагогов и методистов, психологов, психофизиологов, юристов и пр.) вместе с заинтересованными лицами (родителями, воспитателями) и преследует сугубо практические цели. Функциональность СПС ясна из названия: оно объединяет людей, которые заинтересованы в обмене опытом, приобретении и развитии знаний в определенной области, их использовании на практике. Данное сообщество должно объединять людей со схожими интересами.

Создание СПС опирается на следующие положения: 1. Принцип объединения - свободный, равноправный и добровольный; 2. Общий опыт осмысления себя и ситуации (педагогической деятельности, родительства, профессионального и житейского опыта и пр.); 3. Неформальное управление, свобода выбора роли участника СПС, возможность анонимного участия, наличие «форума» для обмена мнениями и обсуждений; 4. Целями взаимодействия должны стать передача и осмысление опыта, совместное решение сложных задач, консультирование в границах компетентности, дистанционное обучение; 5. Каждый участник СПС принимает решение для себя единолично; 6. Полная свобода выхода из СПС постоянно или на время.

Социальная педагогическая сеть включает следующий (минимальный) набор ресурсов, причем в ходе эксплуатации данный набор может расширяться в соответствии с инициативами участников: 1. Электронная библиотека (ЭБ): Разделы: Педагогическая литература, Психологическая литература, Архив проведенных медико-психолого-педагогических консультаций, Методическая литература, Программные материалы, Консультационная литература (нормативно-правовая, юридическая, экономическая и пр.) , Ссылки (линки) на имеющиеся в Интернете каталоги и перечни (библиографические, реферативные, полнотекстовые) литературных источников по тематике социальной педагогической сети, Прочее. 2 Форумы и/или коллективные блоги по заявленным темам. 3. Консультации специалистов Открытые консультации: в тестовом режиме; в режиме ON-LINE. Закрытые консультации: в тестовом режиме; в режиме ON-LINE. 4. Интернет конференции: в тестовом режиме; в режиме ON-LINE. 5. Блоги по тематике СПС, в том числе обновляемая система отсылок на релевантные блоги, публикуемые вне рамок СПС. 6. Архив рассылок, документов, экспертных заключений и их обоснований - например, в формате Wiki. 7. Дистанционное обучение и система повышение квалификации: Программное учебно-методическое обеспечение дистанционного образования ППС. Консультации (учебные): в тестовом режиме; в режиме ON-LINE. Форумы обучающихся в дистантном режиме.

4. Организация повышения квалификации работников муниципальных учреждений образования.

Целью курсов повышения является – повышение управленческой культуры в системе муниципального управления образованием на всех уровнях, реально обеспечивающей понимание образования как главного социального ресурса развития гражданского общества, открытой социально-педагогической системы, призванной эффективно осуществлять образовательную, культурную, социализирующую и социальнозащитную, здоровьесберегающую функции.

Все учебные планы построены на основе принципа взаимодополняемости и включает в себя несколько блоков.

В установочно-ориентационном блоке излагаются основные научные положения здоровьесберегающих педагогических технологий, обоснование их использования, раскрываются особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов (нейропсихологические, психофизиологические, физические, психологические, социоэмоциональные. когнитивные); осуществляется сравнительный анализ медико-психологического и педагогического мониторинга 12 субъектов РФ.

Основной блок учебных дисциплин представляет содержательные характеристики педагогических технологий, направленных на содействие телесному (физическому), когнитивному и социоэмоциональному развитию детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

В ходе работы курсов используются различные формы учебных занятий: лекции (в том числе обзорные), лекции с элементами дискуссии, лекции-консультации, тренинги (по психологии), семинары, круглые столы, творческие отчеты, посещение практических занятий в учреждениях образования.

В 2004 г. департамент образования утвердил положение об опорных образовательных учреждениях, которые стали научно-методическими центрами департамента для организации методической работы по приоритетным направлениям системы муниципального образования и повышению профессионального мастерства различных категорий педагогических работников и руководителей.

В настоящее время в городе в режиме опорных площадок работают 6 МДОУ (№ 404 Советский р-н; № 445 Нижегородский р-н, №294 Ленинский р-н, № 456 Сормовский р-н, № 429 Автозаводский р-н, № 440 Приокский р-н) и 5 школ (№ 18, гимназия имени Л.С. Пушкина, лицей № 28 Советский р-н; № 97 Ленинский р-н; № 172 Московский р-н).

Все эти учреждении участвовали в проведении комплексной диагностики с целью апробации системы мониторинга детского населения (2007 г.), представляли опыт работы на Всероссийских совещаниях по вопросам предшкольного образования (2005, 2007 г.г.), семинарах для руководителей ДОУ и специалистов управлений образования Нижегородской области (2008 г.). На их базе проводятся практические занятия в рамках работы курсов повышения квалификации. Каждое из них ежегодно проводит семинары обучающего характера в районах.

С целью подготовки к осуществлению инновационной деятельности органами управления был разработан следующий алгоритм экспериментального исследования: 1. Сбор информации по обеспеченности детей старшего дошкольного возраста программами дошкольного образования, рекомендованными органами муниципальной власти (разработка методики данного сбора, шаблонов и т.п.). 2. Анализ нормативно-правовой базы и экономических отношений в области реализации образовательных программ детей дошкольного возраста. 3. Анализ программного, учебно-методического, организационного обеспечения образования детей дошкольного возраста.

Для осуществления инновационной деятельности Опытно-экспериментального научно-учебного производственного комплекса был разработан Пакет документов, включающий: Теоретико-методологическое обоснование необходимости осуществления инновационной деятельности. Цели и задачи осуществления инновационной деятельности. Средства и механизмы реализации целей и задач инновационной деятельности. Содержание инновационной деятельности в ДОУ разного вида, в разных формах организации дошкольного образования (ДОУ полного дня, группы кратковременного пребывания детей, центры поддержки развития детей посещающих и не посещающих ДОУ). Инструктивно-методические письма по осуществлению инновационной деятельности. Критерии отбора пилотных образовательных учреждений, экспериментальных площадок для осуществления инновационной деятельности. Утвержденный список пилотных образовательных учреждений, экспериментальных площадок для осуществления инновационной деятельности. Планы инновационной деятельности в конкретных экспериментальных образовательных учреждениях с учетом вида ДОУ и формы организации дошкольного образования; обсуждение, корректировка и утверждение их на заседании городского метод.объединения по дошкольному образованию. Утвержденный состав творческих групп педагогов в экспериментальных образовательных учреждениях с назначение кураторов (научных руководителей) из числа сотрудников муниципальных органов управления образованием. Утвержденный состав независимого Экспертного совета с включением представителей науки, руководителей и методистов образовательных учреждений, общественных организаций, родителей. Утвержденные требования к структуре, содержанию и результатам освоения экспериментальных программ дошкольного образования. Утвержденные требования к обеспечению преемственности содержания дошкольного и начального образования.

С целью обеспечения внедрения инновационной деятельности в экспериментальных образовательных учреждениях было осуществлено:

1. Организация и проведение обучающих семинаров, краткосрочных курсов повышения квалификации педагогов экспериментальных образовательных учреждений по осуществлению инновационной деятельности.

2. Разработка комплекта учебно-методического обеспечения инновационной деятельности по следующим основным направлениям: концептуальные основы педагогических технологий образования, воспитания и развития детей дошкольного возраста; методические материалы по проблеме обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоев населения (вариативные модели дошкольного образования); комплексная образовательная программа содействия развитию детей дошкольного возраста; педагогические технологии (парциальные программы) для системы дошкольного образования; методические материалы по обеспечению взаимодействия ДОУ с семьей; методические материалы для обеспечения развития, образования и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих трудности развития; методические материалы по приобщению детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов к истории и культуре Нижегородского края; педагогические технологии для центров поддержки развития детей младшего школьного возраста в начальной школе.

3. Создание городского консультативного научно-методического центра с целью осуществления: комплексного медико-психолого-педагогического мониторинга психического развития детей экспериментальных образовательных учреждений; педагогической диагностики результатов освоения экспериментальных программ дошкольного образования; консультирования руководителей, педагогов и родителей экспериментальных образовательных учреждений; изучения и обобщения инновационного педагогического опыта (проведение научно-практических конференций и проблемных семинаров, организация городских метод. объединений, выезд на экспериментальные площадки с целью создания учебных видеофильмов, издание методических рекомендаций и учебных пособий и т.д.); управления инновационной деятельностью на основании функционирования специально разработанной автоматизированной системы – социально-педагогические сети.

4. Внесение дополнений в нормативные документы системы управления образованием на муниципальном уровне: разработка экономических и нормативно-правовых форматов реализации образовательных программ для детей дошкольного возраста в различных моделях обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоев населения; запуск апробации моделей обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоев населения (стартовый этап) в муниципальных образованиях и корректировка моделей с учетом результатов.

С целью отслеживания результатов инновационной деятельности было проведено: анализ и интерпретация результатов комплексного медико-психолого-педагогического мониторинга психического развития детей экспериментальных образовательных учреждений; анализ и интерпретация результатов педагогической диагностики результатов освоения экспериментальных программ дошкольного образования; разработка критериев оценки эффективности педагогов экспериментальных образовательных учреждений в осуществлении инновационной деятельности; разработка критериев самооценки педагогами экспериментальных образовательных учреждений, овладения инновационной деятельностью как средством повышения уровня их профессионально-управленческой культуры.

В