Музыкальный текст и его роль в формировании основ скрипичного исполнительства
| Вид материала | Автореферат |
- Анкета участника международной научно-практической конференции «актуальные проблемы, 62.51kb.
- Отчет об экспериментальной работе площадки «Лингвистический компонент обучения и его, 171.26kb.
- Темы дипломных и курсовых работ, докладов и рефератов а. Кетле и его роль в формировании, 86.81kb.
- 1. Роль основных факторов в формировании качества продукции. Контроль за безопасностью, 280.47kb.
- Ю. А. Король секция «проблемы музыкального исполнительства и педагогики ХХ столетия», 19.44kb.
- Автореферат, 845.33kb.
- Программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта, 964.84kb.
- Роль Ирана и его спецслужб в формировании новой региональной ситуации в Закавказье, 266.98kb.
- «Роль Сократа и Платона в формировании тубcc (государства)», 531.72kb.
- Развитие логистики как научного экономического направления, 25.49kb.
Основное содержание работы
Во Введении содержится обоснование избранной темы, актуальности ее рассмотрения, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи диссертации, ее научная новизна и практическая ценность, дается характеристика методологической базы, материала и структуры работы.
Глава I. «Музыкальный текст как музыковедческая, исполнительская и методическая проблема». В 1 разделе главы («Вопросы теории музыкального текста в современном музыкознании») феномен музыкального текста, являющегося специфическим «текстом культуры», рассматривается с позиции современного музыкознания. Исследования Л. Акопяна, М. Арановского, Л. Казанцевой, В. Медушевского, Е. Назайкинского, В. Холоповой, Л. Шаймухаметовой и других отечественных музыковедов позиционируют его как сложное, системно выстроенное художественное явление, включающее в себя языковые, логические, речевые, мыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты. Вслед за М. Бахтиным, в диссертации текст рассматривается как «всякий связный знаковый комплекс», знаковая структура, выражающая некий целостный смысл, реализующая определенную культурную функцию.
Универсальность феномена текста обусловливается тем, что его функционирование обеспечивают два механизма – семиотический и коммуникативный, что обеспечивает не только кодирование определенной информации, но и создание на основе текста ситуации общения. Это позволяет тексту, будучи «конденсатором культурной памяти»4, выполнять, наряду с адекватной передачей значений, относящейся к функции трансляции информации, функцию порождения новых смыслов.
Основным механизмом творческого восприятия информации при посредстве текстов культуры является диалог. М. Бахтин объясняет это следующим образом: «Событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов… Стенограмма гуманитарного мышления – это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста»5.
Диалогический потенциал комплексного текста нотного учебника обусловливает возможность углубленного осмысления и понимания последнего, что играет исключительную роль в учебно-воспитательном процессе. При этом в осмыслении музыкальных текстов особое значение приобретает то обстоятельство, что понимание их включает в себя и рационально-логические, и интуитивно-постигаемые компоненты.
Важной особенностью музыкальных текстов является характерная для них вариативность прочтений, вследствие чего текст претерпевает не одно, а бесконечное множество рождений. Это обусловлено тем, что он существует как данность, как продукт осмысления автором отражаемой в тексте действительности и в момент восприятия реципиентом, и в момент воплощения его исполнителем. Воплощая в звучании музыкальный текст, исполнитель не просто транслирует заложенную в нем информацию, а интерпретирует, «творит» ее; аналогичный творческий процесс происходит и в сознании слушателя.
Музыкальный текст, обусловливая реализацию функции музыкально-знаковой и звуковой предметно-творческой деятельности, отражает, по меньшей мере, такие компоненты музыкальной деятельности и ее контекста как: композиторский замысел в его образно-историческом, эмоциональном и логическом аспектах; музыкальный язык композитора и черты его композиторского стиля, а отсюда – в определенной мере свойственные эпохе особенности музыкального мышления; жанровый и конкретный ситуационный контекст; совокупность общезначимых структур-интонаций, в том числе отражающих предметный мир; специфику музыкального инструментария и, косвенно, особенности его использования; индивидуальность стиля исполнителя и т.д.
Это позволяет утверждать, что осмысление музыкального текста с позиции музыкальной педагогики будет проходить в русле тех направлений, которые обозначены Е. Назайкинским – музыкальной коммуникации (то есть передачи музыкальной информации и ее понимания), материальной фиксации, а также в контексте коммуникативной (в частности, учебно-воспитательной) ситуации. Широкое использование музыкальных текстов как средства обучения дает основание к углубленному рассмотрению их одновременно в качестве и художественной, и методической категории.
Материальная фиксация музыкального «художественного объекта» нотными знаками выдвигает в качестве одного из важнейших аспектов исполнительской и педагогической практики проблему соотношения музыкального и нотного текстов, рассматриваемую во 2 разделе главы («Музыкальный текст и нотный текст»). Суть ее раскрывает М. Арановский, указывая, что чтение любого текста никогда не останавливается на уровне дешифровки графем и превращается в акт восприятия того сообщения, которое передается с их помощью, формируя представление о тексте как едином феномене: «Мысль музыканта проходит сквозь нотный текст в то виртуальное духовное пространство, которое мы склонны именовать музыкальным содержанием и ради которого (как это представляется многим из тех, кто готов слушать музыку) она и написана»6.
Это положение углубляет В. Холопова, указывая на принципиальную невозможность фиксировать графической записью эмоционально-музыкальные обороты, адресуемые слуху. Рассматривая нотную запись как главного посредника между музыкальным произведением и его звуковой реализацией, она отмечает, что нотный текст предназначен для воплощения лишь музыкальной формы «в синтезе всех ее уровней (форма как феномен, форма как исторически типизированная композиция, форма как индивидуальная организация музыкального произведения) со всеми слоями ее содержания, со всеми узнаваемыми индивидуальными признаками»7. Это обусловлено тем, что музыка, будучи «искусством интонируемого смысла», предполагает в качестве обязательного условия ее существования наличие исполнителя, который только и способен создать предполагаемый «интонационный эталон», передать всю полноту смысла музыки, прежде всего, через ее эмоциональную окраску.
Исследования музыкального текста с позиций поэтики, стилистики и семантики позволили выявить, что в отличие от нотного текста (имеющего свои принципы организации – синтаксис, грамматику, морфологию, которые предопределяют узкограмматический способ изучения авторского текста произведения), определяющими характеристиками музыкального текста, и, соответственно, основой для его расшифровки, являются смысловые структуры музыки и ее эмоционально-выразительные свойства. Причем при восприятии семантики музыкального текста, как указывает М. Арановский, исключительно важную роль играют «тип музыкального языка, музыкальный стиль, музыкальный жанр, музыкальная форма, <…> стереотипы музыкальной речи»8. Неконкретность музыкальных образов, неоднозначность музыкального языка во многом определяют открытость музыкального текста, возможность вариативного его прочтения и индивидуальных интерпретаций.
Известно, что музыкальная выразительность в значительной мере моделирует кинестетическую активность речи, пластику человеческих движений и т.д. В музыкальных произведениях это свойство получает конкретное выражение не только в мелодических оборотах и ритмических моделях. Данной связи подчинены и другие стороны музыкальных композиций: текст, форма, темповые характеристики, громкостно-динамические нюансы и пр. В соответствии с этим в 3 разделе главы («Музыкальный текст как основополагающий компонент учебной литературы в области исполнительского искусства») рассматриваются вопросы «дешифровки» разных уровней иерархии музыкального содержания (базирующейся на технике семантического анализа и использованной отечественными исследователями в приложении к фортепианной педагогике)9. Связанная с выявлением устойчивых оборотов с закрепленными значениями, такая «дешифровка» позволяет выделить ряд категорий музыкальной поэтики (герой, персонаж, сюжет и образ) как смысловые структуры музыкального текста. Такой подход к осмыслению музыкального текста имеет определяющее значение для современной педагогики, и, в частности, как показано в диссертации, является актуальным для скрипичного исполнительства, отвечая одному из его важнейших требований – интонирования (рассматривая шире – воспитания основ исполнительского мастерства скрипача) на смысловой, звуко-образной основе.
Совокупность общезначимых структур-интонаций, отражающая предметный мир, является связующим звеном в постижении музыкального произведения исполнителем-интерпретатором и слушателем. Эти смысловые структуры, обнаруживая все необходимые качества для воплощения ситуаций и образов предметного мира, составляют основу развития художественного мышления юного музыканта (через посредство образно-ассоциативных представлений), а также способствуют формированию базовых элементов операционно-технологических навыков исполнения на инструменте, реализующих пластический (исполнительский) аспект художественного образа.
В формировании содержательного аспекта музыкальных текстов широко участвуют характерные семантические фигуры речевого, моторно-двигательного, пластического происхождения, знаки-образы, звуковые сигналы и др.10 При переходе из текста в текст они сохраняют инвариантные свойства структуры и семантики. Полисемантичные и поливариантные свойства интонационной лексики обеспечиваются индивидуальностью их проявлений в конкретных музыкальных текстах.
В соответствии с концепцией Л. Шаймухаметовой, для семантических фигур, являющихся изображением реальной звуковой картины окружающего мира, характерна предельная конкретность слуховых представлений и прямая связь с предметными значениями. Особой популярностью среди них пользуются легкоузнаваемые образы представителей живой природы, которым придается значение персонажа. Они воспроизводятся через коммуникативные характеристики – имитацию пения или других характерных для них звуков. Посредством приема анимации персонажи таких произведений (птицы, животные и т.д.) приобретают очеловеченный облик.
Семантические фигуры, являющиеся изображением звуковой фонетики окружающего мира, выполняют, согласно указанной концепции, роль ситуативного знака природных пространств, игры, домашнего быта и т.д. Так, в художественно-инструктивных произведениях часто встречаются клише и знаки-образы музыкальных инструментов – трубы, флейты, гармошки, колокольчиков, барабана и других. Знаки-образы часто репрезентируют типичные ситуации и сюжеты, способные указать на социальную и национальную принадлежность персонажей, их возраст, количество, на «место действия».
Широкое применение в художественно-инструктивных произведениях получили и речевые клише как проявления фонетики окружающего одушевленного мира, отражающие коммуникативные способностей людей и представителей живой природы. Таковы, например, музыкальные эквиваленты речевых интонаций мольбы, жалобы, плача, утверждения, восклицания, а также клише скороговорки и повествования, которые используются с целью изображения ситуаций диалога с различной эмоциональной окраской.
Среди лексических интонаций моторно-двигательного происхождения, установленных Л. Шаймухаметовой, выделяются устойчивые семантические фигуры шага, бега, прыжка, качания, вращения, скольжения, а также получившие широкое распространение в инструментальной музыке ритмоформулы танцев (прежде всего, XVI-XVIII веков). Грамотная расшифровка лексикографии семантических фигур пластической этимологии и закрепленных за ними образных представлений позволяет правильно расставлять смысловые акценты и создавать соответствующие духу эпохи исполнительские решения.
В целом «дешифровка» смысловой сферы музыкальных интонаций художественно-инструктивных произведений позволяет выявить в каждом конкретном случае зафиксированную нотными знаками художественную задачу. Это, в свою очередь, способствует определению исполнительского произнесения, то есть артикуляции, реализуемой посредством исполнительской техники, что выдвигает ее в число методологических и методических приоритетов воспитания скрипача.
Многогранность задач, стоящих при воплощении содержания учебного предмета «музыкальный инструмент» и процесса обучения начинающего музыканта в комплексном тексте нотного учебника, потребовала уяснения (с позиции феномена музыкального текста) его статуса, функций и конструктивных особенностей, чему посвящен 4 раздел главы – «Скрипичный учебник в свете теории музыкального текста».
Являясь разновидностью нотного учебника – учебной книги, предназначенной для обучения музыкально-исполнительской деятельности и реализующей содержание начального этапа музыкального образования на уровне музыкально-инструктивного материала, скрипичный учебник представляет собой особое многоуровневое текстовое образование, которое в диссертации определяется как комплексный текст. Применение в области скрипичной педагогики понятия, сложившегося в теории текста, позволяет установить, что в комплексном тексте скрипичного учебника на основе обмена с культурной средой происходит преобразование предметной (учебно-исполнительской) деятельности в многоплановую внутреннюю структуру текста.
Будучи одним из важнейших материальных средств обучения на начальной ступени музыкального образования, скрипичный учебник выполняет две ведущие функции. Предназначенный как для ученика, так и для учителя, он выступает в качестве одного из основных источников информации по изучаемому предмету, является носителем предметного содержания образования (эту функцию, как полагаем, можно считать разновидностью свойственной всем текстам функции «хранения информации»). В то же время он предстает как модель процесса обучения (разновидность функции «трансляции информации»), в которой суммарный педагогический опыт, образовательные, исполнительские и творческие критерии общепринятой концепции музыкального образования транслируются сквозь призму личностного видения автора.
В диссертации отмечается, что необходимость реализации обозначенных функций нотного учебника обусловливает интегративность его содержания и, соответственно, структуры. Это воплощается в комплексном тексте учебника посредством синтеза трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: музыкального ряда (реализуемого в трех слоях нотного текста – художественно-образном, музыкально-интонационном (звуковом) и моторно-двигательном); вербального ряда (включающего стихотворные и информационно-познавательные тексты, методические комментарии и т.п.); визуального ряда (иллюстративный материал, сигналы-символы, именные указатели и т.п.).
Основным компонентом комплексного текста скрипичного учебника является музыкальный ряд (нотный текст), в который входят отдельные музыкальные (учебные) тексты. Являясь стержнем конструкции комплексного нотного учебника текста, музыкальные тексты выступают как материализованные носители основной информации, определяющей сущность и объем содержания данной сферы образования. При этом каждый из них обладает самостоятельным содержанием и структурой, что дает возможность рассматривать их (а через них и комплексный текст нотного учебника в целом) с позиции специфики восприятия музыкального содержания и его интерпретации, что позиционирует нотный учебник как социальное и культурное явление.
В то же время, актуальным представляется рассмотрение образующих музыкальный ряд (в рамках нотного учебника) самостоятельных музыкальных текстов как специфического смыслового объединения – «музыкального сверхтекста»11. В соответствии с расширенным пониманием музыкального текста как «сверхтекста», музыкальный ряд, как показано в диссертации, включает в себя материал (содержащий собственно текст, подтекст и надтекст), направляющий на восприятие фактуальной, подтекстовой и концептуальной информации. Проектирование многоплановой информации реализуется в обозначенных трех слоях нотного текста – художественно-образном, музыкально-интонационном (звуковом) и моторно-двигательном.
Вербальный и визуальный ряды рассматриваются в диссертации как два дополнительных компонента интегративной структуры комплексного текста.
Многосоставность и многофункциональность указанных компонентов способствует тому, что комплексный текст нотного учебника представляет собой структуру, которая может реализовать, наряду с хранением и трансляцией информации, такие свойства музыкальных текстов, как диалогичность, вариативность и направленность на порождение новых смыслов. Исходя из этого, можно утверждать, что структурное членение комплексного текста нотных учебников целесообразно выстраивать соответственно логике процесса освоения содержания учебного предмета «музыкальный инструмент», говоря расширительно, – логике приобщения к музыкальному искусству.
Таким образом, нотный учебник предстает как комплексное многофункциональное материальное средство обучения начинающего музыканта. В нем находят отражение все компоненты системы обучения: цели, содержание учебного предмета, закономерности обучения, включая процесс формирования предметных знаний, навыков и умений, а также педагогический процесс (различные формы деятельности учителя и учащихся). Как показано в диссертации, эффективной реализации этих компонентов будет способствовать представление о нотном учебнике как открытой системе, содержащей смысловую вариативность и организующей диалогичность образовательного процесса. В то же время, особенности воплощения содержания учебного предмета «музыкальный инструмент» в комплексном тексте скрипичного учебника требуют углубленного рассмотрения его с позиции скрипичного исполнительства.
Опираясь на положение Ю. Лотмана о том, что текст является генератором смыслов, в диссертации предлагается рассматривать комплексный текст скрипичного учебника как смысловое поле, в котором взаимодействуют разные сознания. С одной стороны, комплексный текст нотного учебника, на основе его музыкального, вербального, визуального рядов обусловливает порождение и корректирование смыслов музыкальных произведений, используемых в практике воспитания музыканта, а также приемов их воплощения в исполнении на инструменте. Причем соединение этих рядов в единое целое происходит при определяющем участии интерпретатора-педагога.
С другой стороны, таковой текст является обобщенной моделью обучения музыкально-исполнительской деятельности, а также планом организации учебного процесса. Это позволяет говорить, что в контексте современных установок музыкальной педагогики, ведущими учебными функциями текста нотного учебника должны быть не только информационная, но и воспитательно-развивающая, коммуникативная, интегрирующая, координирующая и трансформационная. Именно они могут обеспечить условия для развития творческого и исполнительского потенциала обучаемого (с опорой на его личностные качества), а также организации учебного процесса как художественно-творческого. Сказанное выше подтверждает актуальность задачи создания нового поколения скрипичных нотных учебников, соответствующего современным требованиям к музыкальному образованию и уровню развития музыкознания и музыкальной педагогики.
В главе II – «Особенности формирования текстов скрипичных учебников XVII – ХХ веков» таковые рассматриваются с позиции воплощения в текстах учебников принципов и методов обучения. В проведенном анализе исторического процесса формирования скрипичных учебников как разновидности музыкальной «учебной книги» выявлен постепенный переход от выполняемой ими «знаниевой» (репродуктивной) функции к развивающей.
В «до-скрипичную» эпоху в музыкальной педагогике господствовала устная традиция, позднее получившая закрепление в виольных трактатах (С. Ганасси, Дж. М. Ланфранко, Д. Ортиса, Ж. Руссо, К. Симпсона и др.). Помимо трактатов, важную роль в формировании нотных учебников сыграли сборники табулатур (Й. Герхарда, Дж. Плайфорда, Г. Цанетти и др.), компедиумы-энциклопедии (Р. Декарта, А. Кирхера, М. Мерсенна, М. Преториуса и др). Ранние образцы скрипичных учебных пособий (компедиумы Д. Мерка, Г. Фалька), обзор которых выполнен в 1 разделе главы («Смычковая педагогика в «до- и ранне-скрипичную» эпоху»)12, характеризуются описательным характером и отражают преимущественно эстетические представления о музыкальном искусстве и исполнительстве. Освещение процесса обучения скрипача в их тексте ограничено, в основном, изложением общих методических установок и правил обращения с инструментом, выполняющих функцию передачи «содержательно-фактуальной информации» (И. Гальперин) и самообразования, поскольку освоение исполнительских навыков (как и выбор музыкального материала для этого) становилось самостоятельной задачей музыканта. Тем не менее, эти учебные пособия подготовили почву для появления текстов скрипичных учебников, реализующих посредством нотного материала конкретную методику обучения музыканта.
Как показано во 2 разделе главы («Тексты скрипичных учебников XVII-XVIII веков как отражение начального этапа формирования средств обучения»), в XVIII веке процесс формирования навыков скрипичного исполнительства начинает воплощаться в текстах учебников, адресованных как любителям музыки, так и профессиональным музыкантам. Наиболее значительные скрипачи этого времени (Ф. Джеминиани, Б. Кампаньоли) не ограничивались отображением в них лишь представлений о путях формирования и развития игровой техники, нацеливая музыкальные тексты и дополнительные структурные компоненты своих учебников на передачу художественно-образных представлений.
Наметившаяся в XVIII веке тенденция – выделять технические компоненты исполнительства в объект особого изучения – во многом обусловила целевые установки скрипичной педагогики последующей эпохи. В определенной мере это связано с объективным ходом развития инструментального исполнительства, в результате которого виртуозность (особенно в эпоху романтического искусства), стала рассматриваться как одно из важных средств музыкальной выразительности. Соответственно в текстах учебников XIX века исполнительская техника нередко рассматривается как самостоятельная категория, как совокупность двигательных приемов и навыков, которые могут формироваться вне связи с художественно-образным мышлением исполнителя. Это обусловило преобладающее использование в качестве музыкального учебного материала различного рода упражнений, нацеленных преимущественно на реализацию функции закрепления и самоконтроля знаний (яркие примеры мы находим в учебниках «Methode du Violon» («Школа игры на скрипке») Байо-Крейцера-Роде, «Houslová škola» («Скрипичная школа») О. Шевчика).
В то же время, как показано в 3 разделе главы («Поиск путей воплощения принципов и методов обучения музыканта в текстах скрипичных учебников XIX века»), крупнейшие скрипачи XIX века стремились проектировать в текстах учебников процесс обучения с учетом взаимодействия художественных и технологических компонентов. Такова была, например, позиция Л. Шпора; Ш. Берио видел основу воспитания скрипача в развитии музыкально-эстетических, слуховых представлений и ритмического чувства учащегося, формировании исполнительских навыков с помощью инструктивного материала, воплощающего определенные образно-эмоциональные состояния. Наиболее полно такой подход был реализован в тексте «Violinschule» («Скрипичная школа») Иоахима-Мозера, в которой была намечена система воспитания музыканта, способного подчинять свое техническое умение художественным целям.
Отражение в этих учебниках взглядов выдающихся музыкантов XIX века на процесс воспитания скрипача сыграло важную роль и в формировании представления о комплексном тексте скрипичного учебника, выполняющего, наряду с информационной и закрепляющей, также трансформирующую, интегрирующую и координирующую функции. К началу XX века развитие музыкальной педагогики приводит к постепенному формированию новых представлений о статусе и функциях скрипичных учебников. Прежде всего, это касается представления об их рабочем назначении: учебник начинает рассматриваться уже не как учебное пособие широкого спектра действия (включая самообразование), но как учебная книга, предназначенная для решения задач обучения музыканта посредством взаимодействия преподавателя и обучаемого. Кроме того, за ним закрепляется значение одного из основных материальных средств начального этапа обучения скрипача, содержание которого соответствует психофизическим особенностям именно учащихся детского возраста и способствует формированию их музыкально-эстетических представлений, общих и специальных способностей.
В то же время, как показано в 4 разделе главы («Тексты скрипичных учебников ХХ века: на пути от репродуктивного к развивающему обучению»), что хотя в ХХ веке в методику обучения активно внедряются научные достижения физиологии, психологии, общей и музыкальной педагогики, тексты скрипичных учебников еще длительное время создаются в соответствии с критериями классической образовательной парадигмы, обусловливающих использование механистического подхода к формированию исполнительских навыков13. Практически до последней трети ХХ века в скрипичных учебниках задача повышения эффективности обучения оставалась связанной, прежде всего, с совершенствованием технологий освоения операционно-технологических компонентов исполнительства. В силу этого, ряд широко распространенных в практике по сей день отечественных учебников середины века (М. Гарлицкого, А. Григоряна, К. Родионова, К. Фортунатова), отличаясь, с одной стороны, высоким уровнем методической проработки учебного материала, с другой стороны, предлагают унифицированный репродуктивный подход к воспитанию скрипача. В этом случае обучаемый оказывается пассивным объектом научения, в процессе которого его совокупные индивидуально-личностные качества оказываются не задействованными. В то же время, в комплексных текстах ряда скрипичных учебников ХХ века получают воплощение отдельные элементы концепции развивающего обучения, направленные на формирование не только исполнительских навыков, но и творческих качеств учащихся.
Выдвижение во второй половине ХХ века этой концепции в качестве ведущей обусловило изменение приоритетов в сфере образования, где сформировалась «открытая» (синергетическая) модель образования. Согласно ее критериям, овладение знаниями является не целью, а средством познания, а в качестве ведущих факторов процесса обучения выдвигаются личностные качества обучающегося, поисковые обучающие технологии. Такой подход вызывает необходимость модернизации комплексных текстов нотных учебников, насыщение их музыкальным учебным материалом, позволяющим реализовывать новые образовательные подходы.
В этот же период активное развитие музыкально-педагогической науки приводит к созданию современной теории обучения скрипача (М. Берлянчик), базирующейся на системном подходе к формированию основ скрипичного исполнительства – музыкально-исполнительского (художественно-образного) мышления, технологических средств исполнительства и интерпретаторско-творческого компонента. Названные обстоятельства четко обозначили все более увеличивающееся несоответствие репродуктивной модели обучения, отраженной в комплексных текстах распространенных скрипичных учебников, требованиям современной образовательной концепции. Поскольку задача реализации целостного подхода к освоению основ скрипичного исполнительства в комплексном тексте нотного учебника требует углубленного осмысления ее специфики с позиции открытой модели образования, скрипичные учебники последних десятилетий, транслирующие инновационные модели обучения, рассматривается в русле принципов этой модели в следующей главе.
В III главе – «Синергетические свойства музыкального текста скрипичного учебника» - 1 раздел («Комплексный текст скрипичного учебника в свете идей современной синергетической парадигмы») посвящен осмыслению комплексного текста нотного учебника с позиций синергетического подхода. Это обусловлено тем, что к концу ХХ века во всех сферах образования, включая и музыкальное, происходит актуализация моделей обучения, опирающихся на признание личностных свойств человека как основы его развития и саморазвития. Реализация такого подхода стала возможной благодаря опоре на принципы синергетики, лежащие в основе «открытой» модели образования.
Применение понятия «открытость» в данном контексте подразумевает «характер вступающих во взаимодействие энергетических систем ученика и учителя и отсутствие предметоцентристской замкнутости и узкоспециальной отчужденности, разорванности знания. Основной задачей этой модели образования становится не накопление знаний, а создание на уроке смыслопорождающей атмосферы, являющейся питательной средой для взращивания креативного, способного осуществиться в культуре, человека. В такой модели образования смысл методики преподавания отдельной дисциплины трансформируется, преобразуясь в художественно-творческую деятельность, где принимают участие все составные части учебного процесса»14.
Среди принципов синергетической парадигмы, используемых в образовательном процессе, Н.Коляденко выделяет следующие: диалогичность, становящуюся вектором разрешения различных учебных ситуаций; малое резонансное воздействие со стороны педагога, обеспечивающее самоуправляемое и самоподдерживающее развитие учащегося; нелинейность развития процесса обучения (предполагающую как прямые, так и обратные связи между открытыми системами, в том числе и возврат к прежним стадиям; использование ассоциативного познания, а также «метода зигзага» (Г. Шеффер); «выпадение в хаос» («раскачка системы» – С. Хоружий), способствующее «расфокусированию» сознания, возникновению цепных процессов динамической самоорганизации, интенсификации продуктивного обмена информацией между открытыми системами.
С позиции синергетики человеческое сознание (в частности, сознание обменивающихся энергией и информацией участников процесса познания) является сложной открытой системой, способной к саморазвитию. Процесс саморазвития открытых систем осуществляется благодаря их способности усваивать внешние воздействия (следуя принципу положительной обратной связи), вследствие чего они постоянно изменяются. Поэтому во взаимодействии педагога с обучаемым на первый план выступает энергетический и информационный обмен, реализуемый в диалогическом общении, которое предстает как коммуникативная среда, содержащая в себе механизм становления и самообоснования личности. Диалогичность учебного процесса инициируется педагогом, и поскольку это воздействие носит управляющий характер, необходимо, чтобы оно было симметрично внутренним свойствам ученика, соответствовало его внутреннему миру. Лишь в этом случае возникает феномен резонанса («малое резонансное воздействие»), который «приводит к многократному усилению творческой активности человека, раскрытию неограниченных потенций человеческой психики и сознания»15. Аффективная, эмоциональная, телесно-перцептивная подсистемы сферы познания, будучи задействованы в энергетическом и информационном обмене участников этого процесса, под влиянием непредсказуемых изменений-флуктуаций могут выходить из состояния упорядоченности и переходить в состояние «динамического хаоса», приводя к новым качественным состояниям.
Особенно эффективно малое резонансное воздействие педагога реализуется в ходе нелинейного (вероятностного) развития учебного процесса, которое, в отличие от однонаправлено-линейного, характерного для классической системы образования, предполагает гибкость, многовариантность путей обучения. Такое видение процесса обучения, обусловленное как прямым движением в освоении новых элементов знаний и навыков, так и возвратом к прежним уровням (для отыскания в них новых смыслов и перехода к поступательному движению на качественно новом уровне), поиском вариантов решения учебных задач, открывает значительные перспективы в обучении начинающего музыканта.
Соответственно, синергетические принципы могут быть реализованы в комплексном тексте нотного учебника. В этом случае он начинает восприниматься как посредник, способствующий организации диалогического, вероятностного обмена энергией и информацией между открытыми системами (сознанием ученика и педагога), а также смыслотворческого поиска ученика. Воплощенные в комплексном тексте нотного учебника элементы синергетического подхода могут быть адаптированы к различным ситуациям на занятиях по музыкальному исполнительству и совместно с ними способствовать реализации стратегии развивающей гуманистической педагогики.
Примером реализации эффекта синергетической «раскачки системы», как показано в диссертации, может служить применение в музыкальных текстах скрипичного учебника принципа вариантности (с использованием альтернативных аппликатурных и штриховых вариантов исполнения). Так, традиционная скрипичная педагогика на раннем этапе освоения диатонических гамм (в первой позиции, обычно в тональности Ре мажор), исходит из механистической последовательности расстановки пальцев, закрепляя в сознании ученика представление об их определенном расположении в аппликатурных последовательностях. Даже при правильном интонировании этого звукоряда в первой позиции, при переносе его в другую тональность (например, при смене позиции) возникает необходимость изменения расположения пальцев. Но закрепившееся в сознании ученика механическое представление об их расположении чаще всего блокирует слухо-моторное восприятие несоответствия возникающего звучания с эталоном лада.
Возникающее противоречие наиболее эффективно разрешается не с позиции механики игровых движений и теоретического уяснения расположения тонов и полутонов в гамме (хотя и то, и другое должно присутствовать), но посредством применения альтернативных аппликатур (и, соответственно, позиционных положений левой руки). Их применение, ведущее к развитию ладового слуха, навыков выразительного звуковысотного интонирования «слышащими пальцами», является примером «синергетической раскачки» сознания обучаемого. Целенаправленное использование аппликатурных вариантов укладывается в общую схему «выпадения в креативный хаос». До формирования стабильных параметров системы сознание ученика помещается в ситуацию расфокусированного состояния; затем происходит постепенное фокусирование, кристаллизация и моделирование нового уровня осваиваемого навыка.
Таким образом, исходя из обозначенных синергетических позиций, одним из основных критериев формирования комплексных текстов нотных учебников является дидактически и методически обусловленный отбор учебного материала, способствующего созданию условий для построения учебного процесса на основе диалога его участников (совместного проникновения в смысл изучаемого), и превращающего учебник в посредствующее звено при выстраивании нелинейного (вероятностного) развития учебного процесса.
Синергетический вектор осмысления музыкально-образовательного процесса в комплексном тексте скрипичного учебника реализуется во 2 разделе («Системообразующие факторы структуры скрипичного учебника как открытого вариативного текста»). Синергетическая позиция совместного действия участников этого процесса, совместного проникновения в смысл изучаемого, со-понимания, со-творчества, позволяет нам рассматривать музыкальный текст («сверхтекст») скрипичного учебника в качестве своеобразного проводника, роль которого – создание посредством его содержания условий для смыслотворческой учебной деятельности. Ведь музыкальный текст как никакой другой способен в наибольшей мере воздействовать на образно-ассоциативные, подсознательные структуры личности обучаемого, открывая широкий спектр методов воспитания навыков музыкального исполнительства.
Один из примеров реализации такой роли музыкального текста можно видеть в учебниках-хрестоматиях (в частности, В. Якубовской), отходящих от сложившегося в практике представления о нотном учебнике как об учебной и рабочей книге, справочнике, педагогическом руководстве и т.д. В них акцент смещается на приоритетность музыкального текста как носителя содержательных элементов, составляющих основу современного процесса обучения инструментальному исполнительству – смыслового, музыкально-интонационного и моторно-двигательного. В этом случае текст учебника начинает выполнять не только функцию адекватной передачи знаний, но и функцию порождения новых смыслов.
Нотные учебники-хрестоматии предстают специфическим «музыкальным сверхтекстом», в котором отчетливо выявляются возможности многовариантности, альтернативности их структурного членения. При этом внутренняя структура учебного текста может и не иметь четкого внешнего воплощения, а в самостоятельных музыкальных текстах, составляющих целостный «сверхтекст» нотного учебника, виды знаний могут быть не отделены друг от друга, допуская произвольное чередование умений разного рода – предметных, общепредметных и т.д. Такая структура своим нелинейным характером и спонтанным чередованием главной и периферийной информации (преподнесение знаний «методом зигзага») в значительной мере соответствует синергетическим представлениям.
Нерегламентированность внешней структуры нотных учебников во многом обусловливается творческим характером музыкально-образовательного процесса, в котором исключительную роль играет метод обучения, воспитывающее воздействие педагога – его пояснения, педагогический и исполнительский показ, совместно-продуктивная деятельность учителя и ученика. В то же время при использовании нерегламентированной внешней структуры нотного учебника значительно возрастает роль его внутреннего структурирования, находящего отражение в методических комментариях, обращенных к педагогам, различных дополнительных структурных компонентах. В значительной мере внутреннее структурирование будет зависеть от применения творческо-поискового метода обучения, предполагаемого музыкальным учебным материалом, возможностями вариативного изучения последнего. Использование всего этого комплекса позволяет углубленно реализовывать такие компоненты содержания обучения, как эмоционально-ценностные отношения, познавательную, репродуктивную и творческую деятельность, открывает более широкие возможности для реализации принципов дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся16.
Применение принципов синергетической парадигмы в приложении к задаче формирования комплексного текста современного скрипичного учебника, как это рассматривается в 3 разделе главы («Нотный учебник как смысловое поле для формирования навыков скрипичного исполнительства»), способствует созданию специфического смыслового поля учебника, максимально соответствующего реализации основной учебной задачи начального этапа обучения скрипача. Таковой является «включение» обучаемого в сложнейшую по своему внутреннему содержанию систему реализации его личностных свойств, творческого потенциала и потребности самовыражения в процессе музыкально-исполнительской деятельности.
Частично пути решения этой задачи были обозначены в текстах ряда скрипичных учебников ХХ века. Так, тексты учебников Т. Захарьиной, Л. Сигал, А. Станко и Л. Старюк, С. Шальмана, В. Якубовской в большой мере ориентированы на выявление у учащегося фактора заинтересованности, эмоционального восприятия, сознательного отношения к процессу занятий музыкой (через посредство образно-значимых музыкальных учебных текстов, использование игровых и частично-поисковых методов обучения); в учебнике Г. Фельдгуна «На скрипке без слез, и в шутку и всерьез», помимо этого, особенно выделяется использование проблемного метода обучения. В учебнике Т. Миланова «Школа за цигулка» («Школа для скрипки») развитие творческих качеств учащихся непосредственно связывается с углубленным освоением народной болгарской песенности, народных ладов, специфической асимметричной ритмики. В немецкой скрипичной педагогике, сохраняющей вековые традиции совместного музицирования учителя и ученика, заметно выделяется учебник Г. Бринкмана «Geigenspiel richtig begonnen» («Правильные начала игры на скрипке»), в тексте которого яркой нитью проходит идея комплексного формирования художественно-эстетических и игровых навыков учащихся, в том числе, на основе их сочинительско-творческой деятельности. В учебнике Р. Бруке-Вебер «Die fröhliche Violine» («Веселая скрипка») широко применяются частично-поисковые, а также творческие задания, охватывающие сферу композиции и импровизации. Широким использованием поисковых методов, а также метода группового обучения характеризуется учебник П. Ролланда «Prelude to Strings Playing» («Введение в игру на струнных инструментах») и т.д.
Структура комплексного текста нотного учебника, как показано в диссертации, содержит предпосылки для применения синергетических принципов в учебном процессе. Представляя собой интегративную целостность, включающую различные ряды (основной – музыкальный и дополнительные – вербальный, визуальный), она предполагает их диалогичность, альтернативные пути их сочетания и вариативность прочтения. При этом входящие в музыкальный ряд самостоятельные учебные тексты, в соответствии с расширенной трактовкой феномена музыкального текста, образуют «сверхтекст», проецируя в учебный процесс многообразную подтекстовую и надтекстовую информацию, расширяя смысловой контекст нотного учебника.
Вместе с тем, лишь в комплексных текстах учебников последнего времени наиболее отчетливо проявляется синергетическая логика. Для формирования текста скрипичного учебника, представляющего собой модель начального этапа обучения, принципы синергетической парадигмы становятся все более значимыми. Диалогичность дополняется открытым обменом творческой энергией между вступающими в общение (на основе текста учебника) педагогом и обучаемым, и превращается в многосторонний «полилог». В содержание текстов современных скрипичных учебников начинают включаться задания, направленные на «раскачку сознания», нелинейный, вероятностный путь их выполнения, предполагающие «малое резонансное воздействие» педагога. При посредстве синергетических принципов комплексный текст нотного учебника утверждается как посредствующее звено, «смысловое поле», благодаря которому присущая ему интегративность насыщается смыслотворческой деятельностью, а проектирование в учебнике процесса обучения более непосредственно регулирует практическую деятельность педагога и обучаемого.
Как показали исследования в сфере теории обучения скрипача (М. Берлянчик), решение задачи «включения» обучаемого в целостную систему реализации его личностных свойств и творческого потенциала в музыкально-образовательном процессе в немалой мере зависит и от воплощения в комплексном тексте нотного учебника трех основных компонентов-блоков этого процесса: ориентационно-мотивационного, операционно-технологического (инструментально-двигательного) и интерпретационно-творческого, образующих единую (при всей многослойности их структур) целостную систему.
Осмыслению путей реализации обозначенных трех блоков посвящена