Музыкальный текст и его роль в формировании основ скрипичного исполнительства

Вид материалаАвтореферат
Подобный материал:
1   2   3   4   5
глава IV – «Комплексный текст скрипичного учебника: пути воплощения принципов открытой модели образования». В 1 разделе главы («Ориентационно-мотивационный блок основ скрипичного исполнительства») рассматривается проблематика применения синергетических принципов в приложении к ориентационно-мотивационному компоненту процесса обучения скрипичному исполнительству. Приоритетная роль данного компонента в музыкально-образовательном процессе обусловливается его ролью в формировании музыкально-исполнительского (художественно-образного) мышления, (в том числе – представлений о характере скрипичного звучания, воплощающего то или иное образное состояние). Первичный музыкальный опыт детей, как утверждают психологи, связан с установлением смысловых связей между образным содержанием музыкальных произведений и непосредственным эмоциональным переживанием. Благодаря установлению ассоциативных соотношений музыкальных явлений с личным жизненным опытом, в сознании ребенка постепенно образуются специфические связи, закрепляющиеся на уровне понимания смысла музыкальной интонации – звук «переводится» (преобразуется) в смысл.

Это обстоятельство обусловливает использование в комплексном тексте нотного учебника в качестве стержневого такого музыкального материала, который обладает отчетливо выраженным эмоционально-ценностным содержанием. Его восприятие-переживание («со-переживание») приводит (при помощи «малого резонансного воздействия» педагога) к возникновению личностно-развивающей ситуации, способствующей формированию музыкально-исполнительского мышления обучаемого и позволяет широко применять проблемно-поисковые, коммуникативные, имитационно-ролевые, игровые формы и методы обучения, совместно-распределенное музицирование.

Как указывается в диссертации, посредником включения этих форм обучения в процесс развития музыкально-исполнительского (художественно-образного) мышления учащегося является феномен синестезии («со-ощущения», «межчувственной связи», психоэмоционального преобразования субъективных образов в актуальные для человека смыслы), способствующий формированию навыков восприятия образного представления явления (или состояния), которое передает музыкальный текст.

Использование синестезии как диалога модальностей восприятия в музыкально-образовательном процессе во многом обусловливается присущей музыкальным текстам прямой и косвенной изобразительностью, «картинностью», «живописностью». Так, в них весьма широко представлена звукопись различных явлений природы (Л. Дакен «Кукушка», А. Глазунов «Град», Р. Глиэр «У ручейка» и мн. др.) музыкальные «портреты» зверей, а также «звукописания» жизни и деятельности человека (Д. Шостакович «Хороший день», Н. Раков «Веселая игра», М. Степанова «Обидели»). Музыкальные характеристики звучащих явлений природы и жизни человека у каждого композитора индивидуальны, но общезначимый характер восприятия их первоисточников часто позволяет юному музыканту, даже при первом знакомстве с произведением, представить себе именно тот образ, который имел в виду автор. В то же время, обозначенные музыкальные характеристики составляют лишь часть динамики смыслового поля образа звучания, который создается комплексом скрытых полимодальных признаков. Это отчетливо прослеживается в весовых (В. Брылев «Цирковые медведи»), гравитационных (Р. Телепев «Полька стрекозы»), пространственных (Т. Захарьина «Шаги великана»), световых (Н. Соколова «Веселая луна») координатах, близости и отдаленности «звукового тела» (Г. Кассадо «Танец огня») и других характеристиках звучания, проявляющихся в музыкальных текстах.

Начальным этапом формирования в сознании обучаемого представления о смысловом содержании музыкального произведения является создание визуального образа-представления его музыкального звучания («целостного гештальта17»), который в общих чертах соответствует целостному слуховому представлению, образуемому в восприятии («симультанный гештальт»). Создание визуальных образов-представлений позволяет проникнуть в глубинные «слои звучания» и реализовать полимодальные характеристики целостного образа. Установление синестетических составляющих фонического слоя, несущих, как указывает Н. Коляденко18, предлогическую спонтанность и континуальность, скорректированную предварительным, опережающим анализом других уровней художественного текста, позволяет наметить его гипотетический вариант, уточняющий его смысл.

Пример формирования образов-представлений мы находим в комплексном тексте учебника «Geigenspiel richtig begonnen» Г. Бринкмана, предлагающего ученикам сочинять собственные мелодии на основе освоенных ранее образцов музыки. Исполняя различные варианты первоначальной звуковой картинки (которые записывает учитель), ученику с двух-трех попыток удается создать небольшую эскизную мелодию (как предварительный, схватывающий лишь генеральные свойства явления, гипотетический целостный гештальт). Доработанные с помощью учителя (досочинение второго голоса и уточнение фразировки) и превращенные в законченные произведения, такие мелодии становятся важным средством развития исполнительских и художественных качеств учащегося.

Также на стадии предварительного знакомства с произведением представление о характере инструментального произношения музыки способны дать (благодаря феноменам синестезии и синестемии19) сопроводительные стихотворные тексты и иллюстративный материал. В частности, это обусловлено тем, что во время прочтения (произнесения текста) мы и озвучиваем слова, и слышим их внутренне. Чтение (и даже внутреннее произнесение) всегда сопровождается скрытой артикуляцией – звук слова возникает не чисто физически, а психофизиологически. На восприятие человеком даже минимально произносимых звуков влияют артикуляционные сокращения мускулов и все им сопутствующие физиологические процессы переживания в виде добавочных чувствований. Как указывают исследователи, слово всегда связано с моторикой, жестом, так как содержит в себе образ и связанное с ним психологическое движение, так или иначе неотделимое от физического движения.

Большое значение в формировании образных (музыкально-слуховых) представлений имеет семантический анализ внемузыкальных компонентов музыкальных произведений, таких как названия (заголовки), сопроводительные стихотворные тексты и иллюстративный материал. В частности, на стадии предварительного знакомства с произведением важную роль играет осмысление образных характеристик, «закодированных» в названиях музыкальных произведений. Будучи «немузыкальным программным компонентом музыкального произведения» (Л. Казанцева), название часто становится первым импульсом в организации поиска смысловых решений его исполнения. Выше уже приводились примеры названий, конкретизирующих образно-художественную сферу музыкального произведения. В то же время нередко (особенно в музыкальных произведениях XVII-XVIII веков) встречаются названия, дающие лишь самые общие представления о содержании произведения. Это особенно характерно для пьес жанрового характера (прежде всего танцевального – менуэт, бурре, полонез, ария и т.п.). В этом случае семантический анализ должен исходить из жанрового содержания произведения. Это позволяет рассматривать его (в зависимости от избранного сюжета и инструментального состава), например, в предложенных Л. Шаймухаметовой версиях инструментально-ансамблевого музицирования или «пластического диалога» (содержание которого определяется, например, путем распределения ролей между партнерами в танце).

Таким образом, семантический анализ музыкальных текстов и синестетические процедуры (синестетическая эмпатия, диалог модальностей, синестемия), участвующие в осмыслении смыслового содержания музыкальных текстов нотного учебника, в формировании мотивационных компонентов обучения, демонстрируют отчетливую направленность на реализацию принципов открытой модели обучения. Участие межчувственных связей в формировании ориентационно-мотивационного блока происходит по нелинейным, вероятностным законам, опережающим «методом зигзага» и создает синергетическую «раскачку сознания» при осмыслении учеником изучаемого произведения. Применение их ведет к объективной расшифровке смысловых структур произведения и к их последующей реализации на инструменте, в соответствии с одним из возможных вариантов исполнительских версий, содержащихся в многовариантном семантическом поле произведения. Следует отметить, что если в фортепианных учебных пособиях семантический анализ применяется весьма эффективно (Л. Шаймухаметова и П. Кириченко, Ф. Брянская, Г. Емельянова и др.), то скрипичная педагогика находится лишь в начале этого пути.

Во 2 разделе главы («Операционно-технологический блок основ скрипичного исполнительства») рассматриваются пути воплощения синергетических принципов в музыкальных текстах, нацеленных на реализацию операционно-технологического компонента скрипичного исполнительства. Посредством этого компонента, представляющего собой пластический аспект художественного образа, происходит воплощение образных и слуховых представлений в звучании инструмента. Являясь связующим звеном между остальными компонентами исполнительского процесса, он традиционно представляет как для обучаемых, так и для педагогов наиболее «зримую» и – внешне – наиболее сложную составляющую процесса обучения.

Это обусловливает особые требования к воплощению его в материале музыкальных текстов. Прежде всего, такой материал должен соответствовать психофизическим возможностям ребенка и предопределять объединение исполнительских действий маленького скрипача в целостные единицы, содержащие элементы образно-художественного, слухового и двигательного порядка, направленные на выразительное «произнесение» мелодии на инструменте. При этом, даже с учетом адаптированности музыкальных текстов учебников к возрастным возможностям учащихся, и, в силу этого, определенной образной и исполнительской упрощенности, они, тем не менее, должны рассматриваться как средство для реализации творческих возможностей учащихся в музицировании на инструменте. Именно музицирование является тем самым «узловым» моментом целостного воплощения всех компонентов, о которых говорилось выше, и отбор музыкальных текстов нотного учебника следует производить именно с позиций возможности комплексной реализации слуховых (музыкально-эстетических) представлений, операционно-технологических навыков и психофизиологических особенностей учащихся.

На этой основе представляется возможным выделить тот круг задач по формированию операционно-технологических навыков, решению которых должен способствовать комплексный текст современного скрипичного учебника:
  • формирование совместной постановки рук, способствующей интенсификации процесса формирования постановочных и игровых навыков в соответствии с индивидуальными психофизическими особенностями обучаемого;
  • раннее расширенное освоение грифа (в пределах не менее трех позиций);
  • освоение навыков звукоизвлечения и техники смычка на основе воплощения в игровых движениях широкого круга артикуляционных, громкостных, тембральных характеристик звучания;
  • становление и целенаправленное развитие звуко-моторных координаций (с учетом прямых и обратных связей моторных и звуко-образных представлений)20.

В решении названных задач большую роль играет применение принципов синергетической парадигмы, позволяющих выстраивать процесс воспитания исполнительских навыков начинающего скрипача одновременно на внешнем и на внутреннем плане сознания на основе комплексных слухо-двигательных представлений.

Установка на их использование, задаваемая в дополнительных структурных компонентах комплексного текста учебника (методических комментариях, обращениях к ученику и т.д.), должна, в частности, ориентировать на формирование предпосылок двигательно-игровых навыков еще на «до-игровом» этапе обучения. Такое формирование начинается с ознакомления с элементами исполнительских движений, в том числе – с помощью имитации игровых движений. Выстраиваемые на базе внутренних и тактильных ощущений, обретенные навыки стимулируют подстройку приспособительных механизмов ребенка к условиям и требованиям игрового процесса, позволяют приблизиться к пониманию художественного, а не только технологического смысла игровых движений скрипача.

Подготовка к исполнению на инструменте проводится и мысленно (на уровне слухо-двигательных представлений), и мышечно-двигательно, после чего исполнение «выученного руками» произведения переносится на инструмент. Подобный перевод внешних действий во внутренние представления и затем на более высокий уровень внешних действий значительно повышает в целом эффективность процесса обучения. С точки зрения синергетики здесь имеет место нелинейный процесс развития, в ходе которого с помощью малого резонансного воздействия педагога происходит энергетический и информационный обмен между развивающимися системами, обусловливающий их саморазвитие. Нелинейность заключается в опережающем обучении («забегание вперед», смыслопорождающая работа, предвосхищающая этап, когда она будет закрепляться в игровых навыках).

В современной педагогической практике в работе с начинающими скрипачами большое значение обретает использование имитационно-ролевых методов и игровых форм обучения. Игровая ситуация – прекрасное средство моделировать любой исследуемый процесс; игра идеально мобилизует эмоции ребенка, его внимание, его интеллект, а также служит превосходной двигательной разрядкой. Более того, для игры всегда характерны спонтанность, непредсказуемость, проблемные ситуации, требующие поиска, инициативы, творчества, взаимодействия между участниками. С позиции открытой модели образования в этом отчетливо просматриваются возможности нелинейного развертывания учебного процесса, в котором музыкальный учебный материал выступает в качестве своеобразного «игрового поля» для моделирования различных элементов исполнительства. Примеры такого подхода мы находим в учебниках Г. Бринкмана, Р. Бруке-Вебер, Ф. Брянской, О. Геталовой, Г. Емельяновой, И. Корольковой, Л. Сигал, А. Станко и Л. Старюк, Г. Фельгуна, А. Эльшейн и др. Они убедительно иллюстрируют направленность современной музыкальной педагогики на создание посредством игровых ситуаций смыслопорождающей атмосферы, взаимодействия энергетических систем ученика и учителя, условий формирования способности ребенка к самоорганизации и совершения открытий для себя – пусть маленьких, но очень важных.

В то же время, освоение на основе комплексного текста учебника музыкально-образных и операционно-технологических компонентов инструментального исполнительства должно осуществляться во взаимодействии эмоционального и логического (понятийного) начала. Только при этом условии обретенные образные представления, теоретические знания и операционно-технологические действия удастся перевести в навыки, необходимые для успешной исполнительской деятельности.

Примером этого можно назвать введение ребенка в систему нотной грамоты и формирование навыка ориентации в нотном тексте с использованием опоры не только на его слуховые представления, специфику формирования представлений о нотной графике, но и на мышечно-двигательные реакции. В частности, освоение музыкального материала с помощью слухо-двигательных представлений целесообразно закреплять нотной записью мелодии, выполняемой учащимся после исполнения на инструменте. Причем на раннем этапе обучения могут использоваться различные варианты условной записи (особыми знаками-символами) не только метроритмической и звуковысотной составляющих мелодии, но и окрашенности звуков, их динамики, артикуляции, что само по себе превращается в увлекательную познавательно-развивающую игру. Такая условная запись, основывающаяся на внутреннем родстве визуальных и слуховых представлений, привлекает к освоению музыкального материала механизм синестезии. С позиции синергетики подобная запись музыкального звучания соответствует таким понятиям, как нежесткость заданных параметров, вероятностность, нелинейное движение (забегание вперед, движение с пропуском еще не освоенных этапов).

Многогранность задачи воплощения слуховых (музыкально-эстетических) представлений в операционно-технологических навыках учащихся усложняет поиск сбалансированного ее решения в учебном материале – в плане отбора необходимых композиционных и исполнительских средств, доступных начинающему скрипачу на начальном этапе обучения и позволяющих решать художественно-творческие задачи. В этом процессе большую роль играет использование различных элементов вариантного подхода, реализующего альтернативное развертывание учебного процесса. В качестве примера можно назвать применение натуральных флажолетов (октавных и квинтовых), позволяющее эффективно решать широкий круг задач начального этапа обучения скрипача: организацию совместной постановки рук, формирование базовых компонентов игровой техники правой и левой рук, расширенного освоения грифа и т.д.21 Разнообразие аппликатурных вариантов исполнения флажолетов (на материале простейших пьес) наполняет занятия смыслотворческой работой, позволяет ребенку в рамках этой поисковой задачи сделать для себя ряд открытий – в образной, слуховой, двигательно-игровой сферах. Поисковая работа происходит с помощью опоры на слуховые и тактильные представления учащегося (формирующихся под влиянием «малого резонансного воздействия» педагога).

На начальном этапе обучения скрипача особое значение приобретают помещенные в тексте учебника художественно-инструктивные произведения, позволяющие комплексно формировать названные навыки посредством освоения так называемых «интонационных моделей» – вариантных интонаций, наиболее целесообразных как с позиции слухового восприятия (например, упоминаемая ранее интонация «зова кукушки»), так и с позиции воспитания правильных приемов игровых движений, свободных от излишних мышечных напряжений22. В этом случае важную роль играет независимость пальцевых движений левой руки, их напряжение и расслабление, более ярко выявляющееся у несмежных пальцев. К тому же освоение интонационных моделей аппликатурными вариантами с применением различных соотношений пальцев (а не их механической поочередности) позволяет исполнять их в различных тональностях, то есть с переносом левой руки по грифу на разную высоту.

Такой подход получает естественное продолжение в использовании альтернативных аппликатур, способствующих не только освоению начальных игровых навыков, но и позволяющих решать и задачи выразительного порядка (в частности, выявления тембрового колорита). Применение их теснейшим образом связано с использованием приема транспонирования, способствующего эффективному решению широкого круга задач начального этапа обучения скрипача: организации совместной постановки рук, формирования базовых компонентов игровой техники правой и левой рук, расширенного освоения грифа и т.д. Прием транспонирования (воспринимаемый как вариантный подход к решению учебных задач) является эффективным средством установления гибких и подвижных связей между слуховыми представлениями и исполнительской техникой. Вариантное «дублирование» музыкальных текстов с помощью позиционного (разными аппликатурами с сохранением тональности), и тонального транспонирования (одинаковой аппликатурой) способствует не только развитию слуховых представлений (в частности, ладового слуха), закреплению в мышечной памяти операционно-технологических составляющих, но, что особенно важно, воспитанию у учащегося навыков решения музыкально-исполнительских задач при постоянном изменении условий и средств исполнения. С позиции синергетики транспонирование является впечатляющим примером «раскачки сознания».

Важной составляющей комплексного текста нотного учебника является специализированный музыкальный материал, с помощью которого решаются задачи совершенствования обретаемых учащимся операционно-технологических навыков. Традиционно для этого используется этюды, нацеленные на совершенствование комплексов игровых навыков, требующих высокой степени реактивности, управляемости и координации. В то же время нередко учебная ситуация требует применения более компактного специализированного музыкального материала, нацеленного на формирование или развитие определенных исполнительских навыков в соответствии именно с индивидуальными возможностями обучаемого.

В частности, таковым для начинающих скрипачей могут быть краткие технические формулы-упражнения («мини-тексты»), которые являются, если воспользоваться выражением О. Жуковой, «частным случаем фундаментального принципа оперирования информационно-смысловыми структурами, то есть образами реальности»23, и в которых суммированы определенные «узловые» компоненты игровой техники, широко применяемые в традиционных композиционных и выразительных средствах. Это, прежде всего, вертикальные и «боковые» движения пальцев левой руки, постановка смежных пальцев на струну на расстоянии полутона и тона, совершенствование пальцевой «ловкости», постепенно переходящей в «беглость», освоение диапазона грифа (связанное с формированием навыков игры в позициях), воспроизведение громкостных и артикуляционных характеристик звучания, выявляющихся, прежде всего, в штриховой технике и т.д. Технические формулы предлагались еще Дж. Тартини; в современных учебных пособиях (Д. Гроссмана, Т. Миланова, К. Родионова, Г. Фельдгуна, В. Якубовской и др.) они используются для развития широкого круга элементов игровой техники. Технические формулы также удобно использовать в качестве инвариантов, на основе которых педагоги могут создавать тренировочный материал, отвечающий индивидуальным особенностям каждого учащегося.

В целом, широкое использование вариантного подхода к решению задач развития техники левой руки и штриховой техники смычка (передвижения по позициям, позиционного и тонального транспонирования, аппликатурных формул, артикуляционных характеристик штрихов, технических формул-инвариантов и т.д.), становится эффективным и многоплановым воспитательным средством. С позиции синергетики использование этих приемов предстает как реализация принципа нелинейности, вероятностности, методов «раскачки сознания» и «зигзага» (нелинейного движения с возвратами вспять и предвосхищениями будущих стадий процесса). Соответственно, весь этот комплекс исполнительских приемов должен получить целостное отражение в музыкальных текстах нотного учебника, что представляет сложную методическую задачу

Воплощение синергетических принципов в музыкальных текстах, нацеленных на реализацию операционно-технологического компонента скрипичного исполнительства, должно быть согласовано с принципом системного подхода к воспитанию исполнительского мастерства юного музыканта. При этом исключительную роль имеет опора на представление того, что «понятие технологии не ограничено лишь техническими средствами воспроизведения на скрипке представляемого звукового образа, а необходимо включает также способ его соотнесения с представлениями художественно-образного порядка»24.

Рассматриваемое в 3 разделе главы («Интерпретационно-творческий блок основ скрипичного исполнительства») многообразие возможных направлений интерпретационно-творческой работы в музыкально-педагогическом процессе (включающих, в том числе, и учебно-творческую работу, и со-творчество учителя и обучаемого), в большой мере обусловливается самой спецификой нотного учебника. Осмысление его как интегративного текста открывает широкие возможности для интерпретации музыкальных произведений, порождения и корректирования их смыслов на основе различных рядов – музыкально-нотного, вербального, визуального, дидактического. В этом случае понятие интерпретации, помимо отношения к исполнению конкретных произведений (включающее учебный, исполнительский, творческий аспекты), может охватывать самый широкий круг смежных сфер, таких как: отбор и преобразование в педагогических целях материала композиторского творчества; интерпретация принципов и методов обучения, отраженных в комплексном тексте учебника; интерпретация музыкальных текстов с позиции учебно-познавательной, творческой и т.д.

В свете сказанного комплексный текст нотного учебника можно рассматривать как базу для осуществления творческой (со-творческой, включающей понятия учебно-творческой и интерпретационно-творческой) работы, как «смысловое поле», в котором взаимодействуют различные сознания – авторов нотных текстов, автора учебника, учителя и ученика. На его основе в учебном процессе осуществляется реальный диалог сознаний учителя и ученика (как «открытых», синергетических систем). Причем это взаимодействие не ограничивается диалогическими отношениями двух участников процесса обучения (совместным проникновением в смысл изучаемого): в нем прослеживается также скрытый диалог с текстом, диалог учителя и ученика сквозь текст учебника, диалог через текст учебника с культурной традицией и т.д. Это приводит к возникновению ситуации нелинейного (вероятностного) диалога, базирующегося на «сверхлинейном эффекте художественного образа» (Г. Голицын), создаваемом музыкальным текстами, и вероятностности учебно-творческого процесса.

Музыкальные тексты, представляя собой структуры, построенные по нормам какой-либо исторической разновидности музыкального языка, заключают в себе тот или иной интуитивно постигаемый смысл. «Непосредственный результат творческой деятельности композитора <…> не само художественное произведение, а лишь некая его основа. Эта основа возникает в сознании автора как образное представление о <…> музыкальном звучании, лишенное, однако, той степени конкретности, которая свойственна <…> музыкальному исполнению»25. Соответсвенно, нотный текст, представляющий собой графическую фиксацию реального музыкального (звукового) явления, всегда неполон, условен и требует творческой его «дешифровки» с позиции исполнительского прочтения. Интерпретационно-творческая работа с музыкальными текстами направлена на раскрытие находящегося в «свернутом» состоянии в нотном тексте художественного образа произведения, на его качественное техническое (в широком смысле слова) воплощение. Это подразумевает нахождение художественной меры использования таких средств исполнительской выразительности, не имеющих точных обозначений в авторском тексте, но обладающие крайними пределами, как сила и градации звука, артикуляция, уровень и качество темповых и метроритмических изменений, возможности фактурной детализации.

Реализация интерпретационно-творческого подхода к обучению на базе музыкальных текстов предполагает широкое использование художественных, внерациональных способов познания мира. Одним из таких является решение «закодированных» в содержащихся в учебнике музыкальных текстах проблемных (познавательных, частично-поисковых) задач, являющихся искусственной педагогической конструкцией, содержащей системно оформленную информацию о каком-либо объекте или процессе. В ней указана лишь часть сведений о данном объекте (процессе) и даны некоторые параметры направления поиска решения задачи. Внешне, будучи сконструированными по принципу рационально-логических задач, проблемные задачи несут в себе заряд творчества как поиска истины и инициируют участие ученика в процессе смыслопорождения.

С позиции синергетики проблемно-познавательная задача является приемом, с помощью которого ученик под руководством педагога совершает возвратное, «попятное» движение вглубь изучаемых проблем, постигая их методом «зигзага». Этот процесс содержит элементы «раскачки системы», нелинейного поиска решения проблем, «вероятностного блуждания по полю смыслов». И, конечно, исключительно важное значение для процесса воспитания юного музыканта имеет то, что в процессе решения проблемно-познавательных задач, одновременно с активным мыслительным процессом, происходит прочное закрепление воспринятой учеником информации.

Убедительные примеры реализации проблемно-поисковых методов обучения можно видеть в комплексных текстах скрипичных учебников Г. Бринкмана, Р. Бруке-Вебер, П. Ролланда, Г. Фельдгуна. Выстраивание процесса обучения на основе решения частично-поисковых (творчески-поисковых) задач на эмоциональном уровне и посредством кинестетического опыта («через мышцу»), пробуждает духовные силы юного музыканта и формирует его мышление, создавая предпосылки для его гармонического развития и самореализации как творческой личности. Применение такого подхода в учебной работе с начинающим скрипачом связано, во многом, с реализацией принципа вариантности. Это прямо связано с развитием аналитического мышления в сфере музыкально-интерпретаторского творчества и технологии скрипичной игры, с формированием обобщенных (инвариантных) инструментальных навыков-моделей, с повторением и накоплением репертуара, и многим другим.

Например, Р. Бруке-Вебер, в комплексном тексте учебника «Die fröhliche Violine», разбирая пьесу «Тема с вариациями», дает ученику задание описать, каким образом изменяется тема в вариациях. Предлагая сравнить их с темой, она подчеркнуто обращает внимание на ту вариацию, в которой тема играется в обратном движении – от последней ноты к первой. И далее автор дает ученику подсказку – «зашифрованный» с помощью «вербального ракохода» (записью слов от последней буквы к первой) ответ на заданный вопрос: «Этот композиционный прием называется «ракоходное движение». В продолжение этого творческого задания автор предлагает ученику сочинить собственные вариации, взяв за основу народную песню.

В тексте своего учебника Р.Бруке-Вебер широко обращается к стереотипным музыкальным конструкциям («вопрос-ответ», «канон» и др.), выполняющим фразеологическую функцию клише и отражающим проявления звуковой фонетики одушевленного мира. Так, рассматривая известное «Анданте» И.Гайдна (из «Симфонии с ударами литавр»), она поясняет ученику, что тема «Анданте» состоит из так называемого «вопроса» (такты 1-2) и так называемого «ответа» (такты 3-4). Ссылаясь на музыкальные тексты известных народных песен, она показывает, что подобные «вопросы-ответы» очень часто встречаются в музыке. Сообщенная информация логически становится основой задания учащемуся – дописать «ответ» на предлагаемый нотный текст музыкального «вопроса», чтобы получилась маленькая музыкальная пьеса. Затем следуют задания придумать собственный музыкальный «вопрос» и «ответ»; самостоятельно сочинить тему с «вопросом и ответом». Такие задания по импровизации выполняются в контексте игровых ситуаций, совместно с соучениками: таково, например, задание сочинить собственную мелодию на популярный стихотворный текст и исполнить ее по слуху.

Проектируя в тексте учебника творческую смыслопорождающую атмосферу, в которой ученик свободно развивается как личность, Р. Бруке-Вебер позиционирует учителя как медиатора, посредника в добывании знаний, ненавязчиво и ненасильственно инициирующего смыслотворческий поиск ученика. Он не предъявляет ученику готовое знание, а создает ситуацию, в которой знание приходит через понимание, учитывая внутренние импульсы и вовлекая в этот процесс все ресурсы обучаемого.

Именно этим интересен подход Г. Бринкмана в «Geigenspiel richtig begonnen» к использованию поисково-творческой сочинительской деятельности учащихся, описание механизма которой приводится на с. 30 автореферата. Предлагаемое автором творческое задание являет собой показательный пример синергетического «выпадения в креативный хаос». До формирования стабильных параметров системы (освоения нотной записи) система сознания ученика помещается в ситуацию расфокусированного состояния (свободная нетональная импровизация ученика, затем постепенное фокусирование, кристаллизация, структурирование мелодии). Происходит моделирование первоначального уровня творческого процесса композитора: от нерасчлененного синкретического импульса – к этапу эскизов.

Еще один пример решения творчески-поисковых задач (на эмоциональном уровне и посредством кинестетического опыта) мы находим в комплексном тексте учебного пособия «Prelude to Strings Playing» П. Ролланда. Используя групповой метод обучения, он предлагает всем учащимся, объединенным в струнный ансамбль (скрипка, альт, виолончель, контрабас), по слуху исполнять в унисон или в октаву небольшие пьесы с аккомпанементом фортепиано. Ориентиром для исполнения на инструменте в этот период являются звуки открытых струн, обозначающиеся в тексте буквами вместо нот (C, G, D, A, E), и интервальные соотношения, возникающие при постановке пальцев на струны. Ознакомление с нотной записью происходит значительно позже, когда ученики «изобретают» нотный стан.

Такой подход отражает использование синергетической «раскачки системы» и эффекта обмена энергией между открытыми системами (открытость здесь связана и с отсутствием фиксированности звучания на нотном стане, и с кооперативным ансамблевым эффектом). А «изобретение» нотного стана учениками является ярким примером программирования в учебном процессе смыслопорождающей атмосферы посредством активизации творческих возможностей учеников.

Использование метода «погружения» в творческие проблемные ситуации, активный процесс творческой переработки приобретаемых знаний, запрограммированный в комплексном тексте нотного учебника, способствует развитию и совершенствованию личностных и исполнительских качеств обучаемого.

Проблема методически обоснованного отбора и преобразования музыкально-инструктивного материала с позиции творческой музыкально-педагогической деятельности тесно сопряжена с проблемой осмысления принципов и методов обучения, реализуемых в комплексном тексте нотного учебника, что делает ее одним из ключевых факторов его конструирования. Так, в ХХ веке в скрипичной педагогике в качестве основного принципа утвердилось обучение в форме сольного исполнительства. Безусловно, сольное исполнительство позволяет педагогу в наибольшей мере использовать возможности индивидуального подхода к учащемуся, выявляя присущие только ему свойства и способности, определяя необходимые конкретному ученику пути развития. Соответственно, в музыкально-инструктивном материале многих современных скрипичных учебников получил отражение именно такой подход к обучению. Но при этом на второй план оказалось отодвинутым совместное (совместно-распределенное) музицирование педагога и ученика, которое как метод обучения традиционно использовалось параллельно с обучением на основе сольного исполнительства.

В то же время, исторический опыт скрипичной педагогики показывает, что совместное исполнение учителем и учеником музыкальных произведений, являясь одной из форм творческой (интерпретационно-творческой) деятельности, позволяет «осязаемо» выявлять в нем и художественный, и образовательно-воспитательный аспекты, способствуя углубленному осмыслению обучаемым ладогармонических, метроритмических, тембральных, динамических свойств музыкальных текстов и операционно-технологических компонентов. С позиций синергетики это объясняется тем, что в совместном музицировании особенно ярко выявляется кооперативный эффект, способствующий, посредством нелинейной ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи, активному синергетическому обмену творческой энергией.

Понимание значительных воспитательных достоинств совместного музицирования привело в скрипичной педагогике второй половины ХХ века к заметному усилению тенденции использования коллективных и групповых форм обучения, разнообразно реализованной в учебных пособиях Г. Бринкмана, Р. Бруке-Вебер, Т. Захарьиной, П. Ролланда, Г. Фельдгуна и др.

Отмечая несомненные достоинства коллективных форм обучения, нельзя не указать, что им присущи и отдельные недостатки, ведущие «к нивелированию индивидуальных дарований, унификации исполнительского облика юных скрипачей и, в конечном итоге, к ограничению их творческого потенциала в общении со скрипкой и музыкой»26. Впечатляющим примером этого могут служить «Prelude to String Playing» П. Ролланда, «Duettschulwerk» Ф. Шпиндлера и некоторые другие учебники. Это позволяет сделать вывод, что наиболее оптимальным подходом к формированию комплексного текста нотного учебника является методически обоснованный отбор музыкальных учебных текстов, способствующих комплексной реализации индивидуальных и коллективно-групповых форм занятий, возникновению кооперативного эффекта, интенсификации творческой направленности учебного процесса.

Примечательный пример кооперативного эффекта мы находим в тексте учебника Р. Бруке-Вебер «Die fröhliche Violine». Так, для развития навыков импровизации автор предлагает создавать игровые ситуации, подобные следующим: а) ученики встают спиной друг к другу. Один придумывает короткую мелодию и наигрывает ее; другой должен повторить ее; б) выбрав популярную детскую песню, известную учащимся, педагог предлагает учащимся исполнить её по слуху, ориентируясь по стихотворному тексту (каждый исполняет мелодию одной стихотворной строчки). Далее педагог предлагает учащимся придумать к этому стихотворному тексту собственную мелодию и исполнить ее поочередно также в соответствии со стихотворными строками. При этом она предлагает второму исполнителю, внимательно слушая первого, постараться дать вариантный «музыкальный ответ» на его исполнение. в) предлагается аналогичным образом использовать композиционный прием «музыкальный вопрос и ответ» (рассмотренный в разделе «Мы сочиняем») и постараться дать импровизационный «ответ».

Кооперативный эффект рассмотренного задания на коллективную импровизацию обусловлен созданием нелинейной ситуации открытого диалога, прямой и обратной связью и активным синергетическим обменом творческой энергией между его участниками – учащимися, педагогом и музыкальным текстом. Совместное музицирование в подобных формах учебной работы, на основе общения с музыкальным текстом задействует творческий потенциал учащихся, способствуя реализации «солидаристического образовательного приключения» (Е. Князева). Сказанное выше убедительно подтверждает мнение С.Шевелёвой: «ситуация совместного творческого освоения мира, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально ориентированной учебной среды, позволяет реализовать «оптимальные» образовательные траектории для каждого человека. При таком обучении чувства и знания сливаются в одно целостное переживание, которое происходит во взаимодействии с другими людьми, за счет реконструкции ранее имевшегося опыта»27.

Таким образом, отражение в комплексных текстах нотных учебников процесса обучения начинающего скрипача с позиции учебно-творческой деятельности, соответствуя основным идеям творческой, развивающей, личностно-ориентированной стратегии образования, предполагает использование опоры на взаимодействие энергетических систем ученика и учителя в ходе развития конструктивных и деконструктивных элементов, различных элементов вариантного подхода, реализующего альтернативное развертывание учебного процесса, способности обучаемого к самоорганизации.

В Заключении подводятся итоги исследования. Подчеркивается, что осмысление феномена музыкального текста как сложного семантико-смыслового явления позволило выявить выполняемые им в комплексном тексте скрипичного учебника функции музыкально-знаковой, звуковой предметно-творческой деятельности, а также методические функции.

Музыкальные тексты, требующие их творческого постижения, позиционируют комплексный текст нотного учебника как специфическое смысловое поле, в котором на основе различных рядов – музыкально-нотного, вербального, визуального, а также различных слоев текста – собственно текста, надтекста и подтекста – выстраивается интерпретация музыкальных произведений. Это является одним из основных условий реализации главной задачи начального этапа обучения музыканта-инструменталиста – «включения» обучаемого в сложнейшую по своему внутреннему содержанию систему воплощения его личностных свойств, творческого потенциала и потребности самовыражения применительно к исполнению на инструменте.

Осмысление с позиции синергетики способствует восприятию познавательной логики комплексных текстов нотных учебников как художественно-образной, чувственно-конкретной, где сверхлинейный эффект художественных образов открывает практически неограниченные возможности для воспитания навыков творческого мышления и музыкально-исполнительской деятельности. При этом опора на синергетические принципы открытой модели обучения обусловливает не только чувственное проникновение-эмпатию в мир изучаемых музыкальных явлений, но и выстраивание в сознании обучающихся логики музыкально-исполнительской деятельности. В этом случае нотный учебник обретает свойства своеобразного медиатора-посредника, создающего оптимальные условия для художественно-творческой учебной деятельности, «смыслового поля» для ценностно-смысловых исканий обучаемого.

Такая трактовка нотного учебника, программирующего многообразную творческую работу по воспитанию юного скрипача, способна оказать значительное влияние на совершенствование теории и практики обучения начинающего музыканта, построения инновационных моделей обучения и реализации их в исполнительской педагогике. Выстраивание комплексного текста скрипичного учебника, ядром которого является музыкальный текст, как открытой вариативной системы будет содействовать освоению основ скрипичного исполнительства, созвучному идеям синергетической парадигмы, актуальным для современного образовательного процесса.