Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования
| Вид материала | Автореферат |
- Программа для дополнительного образования детей с 5 до 7 лет, 235.96kb.
- «Пути совершенствования патриотического воспитания детей и подростков в условиях учреждения, 682.16kb.
- «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста посредством использования, 448.61kb.
- Чс в условиях дополнительного образования москва тезаурус 2009, 3091.55kb.
- Программа дополнительного образования «Школьная газета», 86.22kb.
- Литературное развитие младшего школьника, 45.47kb.
- Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 456.84kb.
- Программа: Актуальные проблемы и тенденции музыкально-эстетического воспитания подростков, 32.44kb.
- Статья посвящена проблеме развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических, 95.82kb.
- -, 381.76kb.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновываются актуальность темы, степень научной разработанности проблемы; выдвигается гипотеза, излагаются объект, предмет, цель, задачи; определяются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая, практическая значимость исследования, формулируются положения на защиту.
Первая глава «Научно-теоретические основы развития музыкально-импровизационных способностей подростков» посвящена изучению воз-никновения импровизации в музыкальной культуре разных стран, изуче-нию проблемы развития музыкально-импровизационных способностей подростков и их диагностики. Особое внимание уделяется выявлению педагогических условий развития музыкально-импровизационных способ-ностей подростков.
В первом параграфе «История теории вопроса развития музыкально-импровизационных способностей подростков» рассматриваются историко-педагогические аспекты развития способностей подростков к музыкальной импровизации. Отмечается, что в настоящее время большое значение в музыкальном образовании приобретает формирование у подростков музы-кально-творческого потенциала, дающего им возможность эмоционально самовыражаться. Растет роль импровизации, являющейся неотъемлемой частью современного музыкального образования.
Самый крупный специалист в области теории вопроса развития музыкально-импровизационных способностей - американский музыковед Э. Феранд, чьи работы посвящены зарождению и развитию музыкальной импровизации в Европе. Отмечается, что значительным вкладом в отечественное музыковедение является исследование М.А. Сапонова, где анализируются импровизационные виды творчества в западноевропейской музыке средних веков и эпохи Возрождения. В настоящее время в науке наиболее остро затронута проблема обучения музыкальной импровизации, что подтверждают выводы исследований С.Н. Бирюкова, Т.М. Джани-Заде, Т.А. Диденко, А.А. Никитина, А. Петрова, М.А. Сапонова и др.
Отмечается, что исследователи музыкальной импровизации выделяют такие ее признаки, как: непосредственность творческого высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формо-творческими, исполнительскими приемами; акцентируют внимание на раскрытии в импровизации личности подростка; обучение подростков музыкальной импровизации - одновременно обучение сочинительству и импровизированию, в основе которого принцип, реализующий внезапный музыкально-творческий импульс подростков, выражающийся экспромтом в звуках сразу в законченном виде. Но обучение подростков музыкальной импровизации подразумевает создание учащимися художественного образа, предполагает профессиональную подготовку, в основе которой лежит овладение умениями и навыками, основывается на слуховой ориентации, овладении гармоническими фактурно-фигурационными комплексами в практическом музицировании, хотя эти навыки являются не единственными в искусстве «мыслить и исполнять музыку одновременно» (по выражению Карла Черни), и находится в неразрывной связи с изучением теории музыки и с ее сочинением. «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и, если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять», - писал Жан Жак Руссо.
Таким образом, в результате анализа историко-педагогических аспектов освоения подростками навыков музыкальной импровизации, можно говорить о том, что искусство импровизирования музыки предусматривает тесную связь и взаимообусловленность с обучением. Обращается внимание на то, что обучение импровизации подростков нужно вернуть в практику музыкального образования, что будет способствовать развитию у них личностных качеств и музыкально-творческих способностей: творческого мышления, воображения, музыкальности, музыкального вкуса, музыкально-слуховых представлений, интонационного, ладотонального, гармонического и мелодического слуха, чувства ритма и др.
Во втором параграфе «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков и их диагностика» на основе рассмотрения работ Л. Михеевой, Л.Н. Мун и др. делается уточнение понятия «музыкальная импровизация». Выполнен анализ понятий «способности», «музыкальные способности», позволивший сформулировать собственный вариант определения понятия «музыкально-импровизационные способности».
Представлена разработанная педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков, основной целью которой является выявление факторов, влияющих на развитие импровизационных способностей детей в условиях дополнительного образования. Определение основополагающих принципов моделирования процесса развития способностей подростков к музыкальной импровизации позволило выявить педагогические условия эффективной реализации предлагаемой педагогической модели и доказать, что её использование способствует эффективному развитию музыкального творчества подростков в условиях дополнительного образования.
В ходе теоретического выстраивания основных путей достижения цели исследования были выделены элементы педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков как важные составляющие обучения этих учеников музыкальной импровизации.
Рассмотренная педагогическая модель и УМК позволяют утверждать о четко представленной функциональной структуре инновационного педагогического процесса развития музыкально-импровизационных способностей подростков. На рисунке 1 представлена педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков. Она включает в себя следующие элементы: этапы организации учебного модуля; компоненты музыкально-импровизационных способностей подростков; принципы, методы и педагогические условия развития их музыкально-импровизационных способностей.
Разработанная педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования строится на деятельностном подходе и включает в себя следующие компоненты: наличие у подростков импровизационной реакции на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления. Каждому компоненту соответствуют критерии оценки музыкально-импровизационных способностей подростков (низкий уровень, средний уровень, высокий уровень).
П
цель и результат
едагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков
Успешное развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования
этапы организации учебного модуля, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей
Подготов.
Начальный
Основной
Демонстр. ц.
Итоговый
Компоненты музыкально-импровизационных способностей
Импровизационная реакция на музы-кальный материал (критерии оценки:
низкий уровень - не- способность самовы- ражаться в импрови-зации, неразвитость импровизационной реакции на музыка-льный материал; средний уровень - слаборазвитая им-провизационная ре-акция на музыкаль-ный материал, на оригинальные музы-кально-импровиза-ционные образы;
высокий уровень - развитая импровиза-ционная реакция на музыкальный мате-риал)
Способность к мо-ментальному пере-воду импровизаци-онного образа в музыкальные знаки и ритмы (критерии оценки: низкий уро-вень - неспособ-ность самовыража-ться в импровиза-ции, неразвитость способности к мо-ментальному пере-воду импровизаци-онного образа в му-зыкальные знаки и ритмы; средний уровень - неразви-тая способность к моментальному пе-реводу импровиза-ционного образа в музыкальные знаки и ритмы; высокий уровень - развитая способность к мо-ментальному пере-воду импровизаци-онного образа в му-зыкальные знаки и ритмы) импровизационного
Способность к твор-ческому (композитор-скому) типу мышле-ния (критерии оцен-ки: низкий уровень - неспособность само-выражаться в импро-визации, неразви-тость творческого (композиторского) типа мышления; средний уровень - проявление творчес-кого (композиторско-го) типа мышления путем импровизиро-вания по заданному образцу; высокий уровень - развитая способность к твор-ческому (композитор-скому) типу мышле-ния)
Наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании
Связь различных импровизационных умений и навыков в целостной, законченной импровизационной деятельности
Свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами
Совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов
Принципы развития музыкально-импровизационных способностей подростков
Педагогические условия, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей подростков
Соблюдение единства внеш-них (педагог.) и внутренних (психолог.) условий в процессе музыкальной импровизации
Использование активных мето-дов и средств в процессе формирования умений и навы-ков музыкаль-ной импровиза-ции у подрост-ков
Сочетание внеш-него контроля за результатами импровизиро-вания подрост-ков с предоста-влением им свободы самовыражения
Методы развития музыкально-импровизационных способностей подростков
Варьирование - перенос (разбрасывание) продолжений мелодии в разные регистры
Запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других голосов
Соблюдение единства внешних (педагог.) и внутренних (психолог.)
условий в процессе музыкальной импровизации
Импровизация и гармонизация мелодий
Подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию
Алогизм
Педагогические условия, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей подростков
Соблюдение
единства внеш-
них (педагог.) и внутренних (психолог.) условий в
процессе
музыкальной импровизации
Использование активных мето-дов и средств в процессе формирования умений и навы-ков музыкаль-ной импровиза-ции у подрост-ков
Сочетание внеш-него контроля за результатами импровизиро-вания подрост-ков с предоста-влением им свободы самовыражения
Создание, поддержание педагогом комфортного эмоционально-го состояния подростков при импровизации музыки
Отбор учебного музыкально-импровизаци-онного матери-ала с учетом возрастных особенностей и предпочтений подростков
Обеспечение творческого взаимодействия педагога с подростками, стимулирующее их непрерывное саморазвитие
Учет психоэмо- циональных особенностей подростков в процессе музыкальной импровизации
Применение совокупности дополняющих художественно- изобразитель-ных средств в процессе музыкальной импровизации
Наличие у педа-гога высокого уровня профес-сионального мастерства музыканта-импровизатора
Учет в работе педагога уровня развития индивидуаль-ных музыкаль-но-импровиза-ционных спо-собностей каж-дого подростка
Рис. 1. Педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков
Третий параграф «Педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков» основан на анализе работ прошлых десятилетий С.М. Истоминой, И.М. Красильникова, Б.П. Левчен-ко о роли педагогических условий в развитии музыкально-импровизационных способностей подростков.
Выявлены сущность и роль основных педагогических условий, способствующих развитию музыкально-импровизационных способностей подростков. К педагогическим условиям относятся:
- соблюдение единства внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий в процессе музыкальной импровизации;
- использование активных методов обучения в процессе формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков;
- сочетание внешнего контроля за результатами импровизирования подростков с предоставлением им свободы самовыражения;
- создание и поддержание педагогом комфортного эмоционального состояния подростков при импровизации музыки;
- отбор учебного музыкально-импровизационного материала с учетом возрастных особенностей и предпочтений подростков;
- обеспечение творческого взаимодействия педагога с подростками, стимулирующее их непрерывное саморазвитие;
- учет психоэмоциональных особенностей подростков в процессе музыкальной импровизации;
- применение совокупности дополняющих художественно-изобразительных средств в процессе музыкальной импровизации;
- наличие у педагога высокого уровня профессионального мастерства музыканта-импровизатора;
- учёт в работе педагога уровня развития индивидуальных музыкально-импровизационных способностей каждого подростка;
- соблюдение единства внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий в процессе музыкальной импровизации;
- использование активных методов и средств для формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков.
В параграфе обосновывается необходимость учета психоэмоцио-нальных особенностей подростков, проявляющихся при музыкальном им-провизировании, рассматривается и анализируется специфика обучения учеников подросткового возраста импровизации музыки.
Во 2 главе «Экспериментальные исследования музыкально-импровизационных способностей подростков» освещаются констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, анализируются полученные исследовательские результаты, формулируются выводы и рекомендации.
В первом параграфе «Констатирующий этап эксперимента» выявляется его цель, которая заключается в проверке теоретических поло-жений, педагогических условий, педагогической модели развития музы-кально-импровизационных способностей подростков и УМК по их форми-рованию.
Констатирующий этап эксперимента проводился с 2005 по 2007 гг.
На предварительном его этапе проводилось обследование обучению подростков в музыкальных учебных заведениях музыкальной импровиза-ции. Было опрошено 100 педагогов ДМШ, СОШ, музыкального училища и МОУДОД ДТДМ г. Твери (см. стр. 76-82 диссертации и приложение 1-3 диссертации).
Опрос показал, что музыкально-импровизационная работа проводится на низком уровне, нерегулярно и не всеми педагогами. У преподавателей отсутствуют знания и музыкальные пособия по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков, что убедило в необходимос-ти проведения экспериментальной работы по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков.
В ходе констатирующего эксперимента в экспериментальную (ЭГ) и в контрольную (КГ) группы было распределено по 50 человек (в каждую группу) с примерно одинаковым, преимущественно низким уровнем раз-вития музыкально-импровизационных способностей. Занятия по музы-кальной импровизацией с подростками ЭГ и КГ на констатирующем и на контрольном этапах проводились 1 раз в неделю на уроках фортепиано в рамках факультатива по музыкальной импровизации. На формирующем этапе уроки фортепиано были только с учащимися из ЭГ тоже 1 раз в неде-лю.
На 3 этапах эксперимента разрабатывались и апробировались педагогические условия, необходимые для успешного развития музыкальной импровизации подростков. Для этого определялись критерии и уровни развития музыкально-импровизационных способностей подростков; подбирались и систематизировались творческие задания по музыкальной импровизации для определения исходного уровня музыкально-импровизационных способностей подростков; определялся исходный уровень музыкально-импровизационных способностей подростков.
Использовались тесты изучения музыкально-импровизационных способностей Д. Джонсона, П. Торренса. По тому же опроснику с целью объективной оценки результатов подростков проводилось интервьюирование педагога-импровизатора. Результаты представлены в таблицах 2-5 диссертации. На констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента использовались разработанные компоненты (критерии) развития музыкально-импровизационных способностей подростков, такие как: импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления.
Компонентам соответствовали критерии оценки:
1.Низкий – неспособность самовыражаться в импровизации; неразви-тость творческого (композиторского) типа мышления, импровизационной реакции на музыкальный материал, способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы.
2.Средний – проявление творческого (композиторского) типа мышле- ния путем импровизирования по заданному образу; слабо развитая импровизационная реакция на музыкальный материал, на оригинальные музыкально-импровизационные образы и не развитая способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы.
3.Высокий – развитые способности: к творческому (компози- торскому) типу мышления; импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы. Высокий уровень характеризуется также целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью подростков в организации музыкально-импровизационной деятельности, а также самостоятельностью в построении и освоении новых способов реализации музыкальной импровизации.
На констатирующем этапе эксперимента использовались задания, игры, диагностические тесты, музыкально-нотные материалы, составленные на основе тестов по диагностике музыкальности В.П. Анисимова, представленные в нотном приложении 1 к диссертации.
Сначала определялся исходный уровень каждого критерия музыкально-импровизационных способностей отдельно взятых подростков, далее их средние групповые и суммарные групповые показатели, а затем итоговые показатели (см. таблицы 7-14 диссертации и приложение 7).
Для выявления исходного уровня 1-го критерия музыкально-импровизационных способностей «импровизационной реакции на музыкальный материал» использовался диагностический тест-игра «Мы поедем в «Громко-тихо», состоящий из 2 заданий. Использовались следующие балльные характеристики: 1 балл – низкий уровень, 2–3 балла – средний, 45 баллов – высокий.
В ЭГ был выявлен следующий исходный уровень критерия «импрови- зационная реакция на музыкальный материал»: у 20 подростков низкий, у 10 – средний, у 70 – высокий. В КГ высокий уровень не отмечен, у 70 подростков низкий, у 30 – средний. Полученные результаты (не по всем испытуемым) по выявлению исходного уровня критерия «импро- визационная реакция на музыкальный материал» изложены в диссертации в сводной таблице данных № 7.
Для выявления исходного уровня 2-го критерия «способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы» использовался диагностический тест «Музыкальная палитра», состоящий из двух заданий. Использовались следующие балльные характеристики: 0-2 балла – низкий уровень, 3-6 – средний, 7-9 – высокий. Результаты по 2-му критерию представлены в таблицах 8-13 диссертации.
Для выявления исходного уровня 3-го критерия «способность к творческому (композиторскому) типу мышления» использовались импровизации на темы песен: «В лесу родилась елочка», «Андрей-воробей, не гоняй голубей», состоящий из 2 заданий; использовались следующие критерии оценки (в баллах): по заданию 1: 0-8 баллов – низкий уровень музыкально-импровизационных способностей подростков, 9-10 баллов – средний уровень, 11-12 баллов – высокий уровень; по заданию 2: 0-9 баллов – низкий уровень, 10-11 баллов – средний уровень, 12-17 баллов – высокий уровень. За верно выполненный пункт 1 или 2 задания давался
1 балл.
В ЭГ у 30 подростков выявлен низкий исходный уровень критерия «способность к творческому (композиторскому) типу мышления», у 10 –средний , у 60 – высокий. В КГ у всех определён низкий исходный уровень развития этого критерия. Результаты по исходному уровню 3-го критерия представлены в таблице 14 диссертации, а итоговые показатели по каждо-му критерию и уровню –в приложении 7.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что подростки ЭГ и КГ имеют примерно одинаковый, преимущественно низкий уровень критериев музыкально-импровизационных способностей: ЭГ – 40%, КГ – 60%. Незначительная часть подростков соответствовала среднему уровню: ЭГ – 30%, КГ – 30%, ученики с высоким уровнем развития импровизационных способностей составили в ЭГ 30%, а в КГ – 10%.
Второй параграф «Результаты формирующего эксперимента» посвящен развитию музыкально-импровизационных способностей учащихся ЭГ. Формирующий эксперимент проводился в 2008–2010 гг. с целью развития компонентов (критериев) музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования и решал следующие задачи:
Образовательная – получение подростками ЭГ знаний по импро- визации музыки; развивающая – развитие музыкально-импровизационных способностей; воспитательная – воспитание положительной мотивации к музыкальной импровизации.
В ходе эксперимента использовались следующие методы:
1) метод варьирования (переноса продолжений импровизируемых мелодий в разные регистры) для развития импровизационной реакции на музыкальный материал;
2) запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других самостоятельно сымпровизированных голосов для развития импровизационной реакции на музыкальный материал;
3) транспонирование и гармонизация мелодий для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к композиторскому типу мышления;
4) подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к творческому (композиторскому) типу мышления;
5) применение алогизма для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к творческому (композиторскому) типу мышления.
Занятия по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков осуществлялись с учетом необходимых для этого педагогических условий на основе разработанной педагогической модели развития их музыкально-импровизационных способностей и разработанного для её методического сопровождения учебно-методического комплекса. Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что в результате проведения эксперимента удалось значительно улучшить степень развития способностей подростков к музыкальной импровизации.
В третьем параграфе «Итоги контрольного эксперимента», на контрольном этапе в 2011г. применялись те же задания и тесты, что и на констатирующем эксперименте.
Цель его проведения заключается в определении итогового уровня музыкально-импровизационных способностей подростков ЭГ и КГ и сравнении результатов в начале и в конце эксперимента.
Основной задачей считалось выявление изменений в уровнях развития музыкально-импровизационных способностей подростков из ЭГ и КГ.
В ходе контрольного этапа эксперимента использовались следующие методы: анализ, синтез, диагностика, тестирование и педагогический эксперимент. Был сделан сравнительный анализ результатов в баллах и % и представлен в виде обобщенных таблиц 15–20 диссертации, в которых систематизированы показатели по каждому критерию и уровню развития основных компонентов (критериев) музыкально-импровизационных способностей подростков на начальном и итоговом этапах эксперимента. Ниже представлена обобщенная таблица итоговых показателей ЭГ и КГ по каждому критерию и уровню развития основных компонентов музыкальной импровизации на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, а также гистограммы 1 и 2 полученных итоговых сравнительных показателей ЭГ и КГ. Результаты обобщенной таблицы итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп, графически отраженные в гистограммах 1 и 2, свидетельствуют о том, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента показатели в КГ не изменились, а в КГ существенно повысились.
Гистограмма 1. Итоговые сравнительные показатели ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Гистограмма 2. Итоговые сравнительные показатели КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
- низкий; - средний; - высокий Шкалы 1,3,5 - конст. этап эксперимента; шкалы 2,4,6 - контр. этап эксперимента.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента
Таблица итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп по критериям и уровням (в %):
| № крите-рия | Название критерия | Показатели ЭГ на констатирующем этапе | Показатели КГ на констатирующем этапе | Показатели ЭГ на контрольном этапе | Показатели КГ на контрольном этапе | ||||||||
| Итоговые уровни по 3 критериям | Низ-кий | Сред-ний | Вы-со-кий | Низ-кий | Сред-ний | Вы-со-кий | Низ- кий | Сред- ний | Вы- со- кий | Низ- кий | Сред-ний | Вы- со- кий | |
| 1-ый крите-рий | Импровиза-ционная реакция на музыкальный материал | 70% 70 чел. | 20% 20 чел. | 10,1% 10 чел. | 70% 70 чел. | 20% 20 чел. | 10,1% 10 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. | 80% 80 чел. | 70% 70 чел. | 20% 20 чел. | 10% 10 чел. |
| 2-ой крите-рий | Способность к моменталь-ному переводу импровиза-ционного образа в музы-кальные зна-ки и ритмы | 70% 70 чел. | 20% 20 чел. | 10% 10 чел. | 80% 80 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. | 20% 20 чел. | 70% 70 чел. | 80% 80 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. |
| 3-тий крите-рий | Способность к творческому (компо-зиторскому) типу мышления | 60% 60 чел. | 30% 30 чел. | 10% 10 чел. | 80% 80 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. | 30% 30 чел. | 60% 60 чел. | 80% 80 чел. | 10% 10 чел. | 10% 10 чел. |