Арушанова Алла Генриховна к п. н., ведущий научный сотрудник, лауреат премии правительства рф, Иванкова Римма Абессаломовна к п. н., старший научный сотрудник телефон: 499 125-12-63 e-mail: cddz@mail ru исследование

Вид материала

Содержание

Департамент образования города москвы
Детский сад комбинированного вида № 1365
Гипотеза исследования
Речевое развитие дошкольников не может сводиться к отработке речевых навыков и умений
Становление коммуникативной личности происходит в процессе общения с взрослыми и сверстниками.
Результаты опытной психолого-педагогической работы
Научные выводы

Подобный материал:

«Система речевого воспитания детей-дошкольников. Взаимосвязь обучения устной и письменной речи».

Городская экспериментальная площадка /второй этап/

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ЮГО-ВОСТОЧНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Заведующая гоу д/с № 1365 сводина В.Н. заслуженный учитель Рф заместитель по экспериментальной работе старший воспитатель пыткова м.ю. почетный работник общего образования рф

109652 Москва, ул. Подольская д.29 телефоны 499 356-59-04; 499 357-34-31 e-mail: mpytkova@yandex.ru website: /

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 1365

Государственное бюджетное учреждение Научно-исследовательский институт дошкольного образования им. А.В. Запорожца

Научные руководители: Арушанова Алла Генриховна к.п.н., ведущий научный сотрудник, лауреат премии правительства РФ,

Иванкова Римма Абессаломовна к.п.н., старший научный сотрудник

телефон: 499 125-12-63 e-mail: cddz@mail.ru

Исследование посвящено проблеме воспитания коммуникативной (языковой) личности, способной к саморазвитию языковой способности. Развитие коммуникативной личности рассматривается как спонтанейный (А.В. Запорожец) процесс, когда в совместной деятельности ребенка и взрослого возникают противоречия между потребностями, желаниями ребенка и его возможностями. Разрешения возникших противоречий приводит к освоению новых способов и мотивов деятельности (в противоположность спонтанному саморазвитию в результате созревания заложенных генетических программ).

В 2010-2011 учебном году научно-экспериментальная работа проходила в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре общеобразовательной программы дошкольного учреждения. В этом документе содержание речевого воспитания представлено в образовательной области «Коммуникация». Федеральные требования задают современный взгляд на проблему развития речи, понимание его как развития конструктивных способов взаимодействия, общения детей с взрослыми и сверстниками, развития языковой способности (фонетического, лексического, грамматического уровня) и форм речи (диалогической и монологической). Основной формой психолого-педагогической работы с детьми устанавливается игра и разнообразные формы совместной и индивидуальной деятельности детей.

Сам факт выделения самостоятельной образовательной области указывает на необходимость целенаправленного развития коммуникативных способностей детей (языка, текстовой деятельности, диалогического взаимодействия).

В числе форм образовательной работы отсутствует занятие. Здесь следует подчеркнуть, что термин «занятие» имеет значение не только формы организации обучения, но и формы организации деятельности. В разработанной Институтом Запорожца системе развивающих занятий этот термин имеет значение «заниматься чем-то интересным, полезным» (Л.А. Парамонова).

Тематическое планирование работы по разным разделам программы обеспечивает ту интеграцию содержания образования, на необходимость которой указывают Федеральные государственные требования.

В соответствии с новыми требованиями коллективом Института им. А.В. Запорожца подготовлено и опубликовано 4-е издание образовательной программы «Истоки», авторами разделов «Коммуникация» и «Игра» (частично) в котором являются руководители экспериментальной площадки.

Исследования диалогического общения детей со сверстниками («Истоки диалога») и разработка развивающих речевых игр («Игры со звучащим словом»), проведенные авторами в предыдущие годы, позволили сформулировать тему и концепцию исследования текущего года, которые согласуются с Федеральными требованиями к структуре программы.

Вместе с тем, внесены некоторые коррективы в терминологию, формулировки гипотез. В соответствии с Федеральными требованиями мы отказались от термина занятие и говорим об организованных взрослым речевых играх и общении детей, с одной стороны, и о самодеятельных (по выбору детей) играх и деятельности, об общении по инициативе детей – с другой. Становление языковой личности рассматриваем шире, как развитие и саморазвитие коммуникативной личности.

Гипотеза исследования (уточненная):

Повседневное общение с взрослыми и сверстниками, речевые сюжетно-ролевые и другие игры и виды деятельности по инициативе (по выбору) детей являются основной средой саморазвития коммуникативной личности, спонтанейного развития языковой способности.
Основным условием развития и саморазвития коммуникативных способностей детей является обогащение коммуникативно-деятельностного опыта детей в системе речевого воспитания, которая охватывает:

организованные взрослым речевые (дидактические, сюжетно-дидактические, театрализованные и др.) игры и общение детей (в том числе игра в читающего человека);
разнообразные игры (забавы, режиссерские, сюжетно-ролевые и др.), разные виды деятельности (конструирование,

экспериментирование, рисование, музицирование) и общение детей по своей инициативе (по выбору);

интеграцию содержания образовательных областей «Коммуникация», «Познание», «Социализация», «Чтение»,

«Художественное творчество».

	Механизмом саморазвития языковой способности является возникновение словесных и образных ассоциативных связей между содержанием организованной взрослым деятельности детей и их самодеятельностью.

Речевое развитие дошкольников не может сводиться к отработке речевых навыков и умений,

оно должно выступать как система воспитания коммуникативной личности ребенка.

Становление коммуникативной личности происходит в процессе общения с взрослыми и сверстниками.

Обогащение коммуникативно - деятельностного опыта является важным условием нормального речевого развития.

В системе развития и саморазвития коммуникативных способностей детей важное место занимают организованные взрослым игры с лингвистическим содержанием (дидактические, лексические, грамматические) и игры с широким развивающим эффектом, воздействием прежде всего на способность к диалогическому взаимодействию (дидактические игры парами, сюжетно-дидактические, театрализованные игры, игры – драматизации, инсценировки, а также загадывание и отгадывание загадок, сочинительство, дружеские беседы, рассказывания и др.)

Исследованиями Р.О. Якобсона, Р.Е. Левиной, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Е.Ю. Протасовой и др. доказано, что в дошкольном возрасте ведущую роль в освоении языка играет формирование металингвистических способностей, элементарное осознание языковой действительности.

Такое формирование происходит в процессе произвольного оперирования, экспериментирования с формой слова, со звуками, рифмами, смыслами в словотворчестве. Важное значение для формирования осознания языковой действительности имеет обучение письменной речи.

В Федеральных требованиях к структуре программы отсутствует раздел «Подготовка к грамоте» или «Грамота». Вместе с тем, есть указание о необходимости подготовки детей к школе. Развитие речи и элементарное осознание языковой действительности является, как отмечают физиологи, важным показателем «школьной зрелости».

В этих обстоятельствах важен наш опыт по воспитанию у детей интереса к чтению в процессе игр в читающего человека.

Игры в читающего человека возникают стихийно, когда дети берут в руки книжку и, делая вид, что читают, пересказывают ее содержание. Привлекают и вывески магазинов, учреждений, которые встречаются в обыденной жизни. Дети просят подписать их рисунки, поделки, имитируют процесс письма, чиркая карандашом по листу бумаги. В такой форме проявляется интерес детей к письменной речи, к чтению.

Для поддержания детского интереса к чтению мы организуем игры детей с карточками, на которых напечатаны слова. Педагог ставит карточку со словом на наборное полотно и читает его, ведя рукой под словом слева направо. Затем спрашивает, кто хотел бы прочитать это слово? Все хотят. Дети «читают» слово индивидуально, выходя к наборному полотну, и хором, вслед за педагогом.

У детей возникает иллюзия, что они самостоятельно читают. Укрепляется интерес к чтению, формируются предпосылки чтения: слежение глазами за рукой слева направо, выделение зрительно отдельных слов, их протяженности, представление о слитности чтения (не по слогам, «целым словом»).

Прочитанное слово дети соотносят с игрушкой, предметом (предметная отнесенность слова). Делается это в игровой форме как игра «Найди пару».

Карточки выставляются рядом с соответствующей игрушкой, предоставляются детям в свободное пользование. Слова для игр подбираются из разных частей речи: существительные (цыпленок, обезьяна), глаголы (летит, идет, звенит, плывет), прилагательные (золотой, золотая), местоимение (и). Дети «измеряют» слова, разводя сложенные ладошки по длительности слова (короткие: «и», длинные: «обезьяна»). Составляют с ними предложения, и даже тексты.

В процессе игр с карточками знакомятся с многозначительностью слов (идёт слон, идёт пар, идёт снег, идёт мимо, идёт весна).

Педагог организует такие игры, как «Летает – не летает», «Плавает – не плавает», «Угадай-ка», «Кого не стало?», «Угадай по описанию» и др., в процессе которых дети оперируют со словами и непроизвольно запоминают, как они читаются.

На основе организованных взрослым игр возникают детские самодеятельные игры с карточками. Так, ребенок может взять какую-нибудь карточку, повернуть ее чистой стороной к педагогу и сказать: «Отгадай-ка».

Педагог начинает задавать вопросы: «Это растение? Это животное? У него есть коготки?» и т.п., пока не отгадает слово. Это своеобразный игровой диалог, содержательное общение и вместе с тем – подготовка к обучению грамоте в школе.

Дети затевают игры в детский сад (школу), берут на себя роль воспитателя (учителя) и начинают учить кукол читать. А бывает и так, что ребенок соберет вместе все карточки, которые стоят около игрушек, и принесут их педагогу: прочитайте (разложат на столе или возьмут веером). Затем разносят карточки на свои места, стараются поставить карточку возле соответствующей игрушки. Во время, отведенное по программе для игр по инициативе детей (программа «Истоки», проект «Развивающие занятия с детьми 2-7 лет» под ред. Л.А. Парамоновой) возникают самые разнообразные виды самостоятельной деятельности детей. Не только игры, но и рисование, конструирование, физические упражнения,
экспериментирование, музицирование.

Самодеятельность детей сопровождается смехом, высказываниями, звукоподражаниями, эмоциональным, ситуативно - деловым и речевым общением.

Речевая активность детей в самодеятельных играх со сверстниками затрагивает разные стороны языковой способности:

звукопроизношение, развитие артикуляционного аппарата (игры-забавы со звукоподражаниями: прокатывание машинок, игры с бумажными самолетиками, игрушечными животными);

речевое дыхание (игры с султанчиками, поддувание пушинок, снежинок, карандашей, бумажных лодочек)

словарь (глагольная лексика в командах игрушечным персонажам игры типа «Цирк», «Дрессировщики»; наименование предметов посуды, овощей, фруктов, медицинских принадлежностей, одежды в сюжетно-ролевых играх в магазин, ателье, аптеку, поликлинику и т.п.; наречия в играх-забавах с бумажными самолетиками, машинками – «Мой быстрее», «Мой высоко», «Мой дальше»);
структура предложения, текстовая деятельность (игры типа «Угадай по описанию», «Угадай мою картинку», «Отгадай загадку»);
диалогическое взаимодействие («Летает – не летает», «Съедобное – не съедобное», «Море волнуется», «Где мы были - мы не скажем, а что делали – покажем).

Самодеятельные игры имеют синкретическую природу: ребенок строит магазин (конструирует) и начинаем в нем торговать (сюжетно-ролевая игра); играет в игру с мячом – активизируется словарь, и одновременно это упражнение в звукопроизношении (Съедобное», «Летает», «Трактор»); запускает бумажные самолетики (игра-забава) и одновременно упражняется в звукопроизношении (звукоподражание, комментирующая речь), самолетики ломаются – возникает идея ремонтной мастерской (сюжетно-ролевая игра); ребенок рисует и одновременно разыгрывает сюжет в плане речи, затем идет рассказать о своем рисунке педагогу (текстовая деятельность, диалог), просит подписать рисунок (интерес к письменной речи).

К своим самодеятельным играм дети подключают педагога: поручают ему роль, «кормят», «причесывают», наряжают, приглашают в игры с мячом, просят сделать им самолетик, нарисовать звезды, флажки. Придумывают свои игры («Транспорт – не транспорт», «Ес-Ноу», «Угадай-ка» - свой вариант). Делятся мыслями, рассуждениями, сюжетами, подарками, рассказывают об интересных случаях из жизни. Происходит интенсивное общение по инициативе детей. Формируется и удовлетворяется потребность в познавательном, личностном общении. В индивидуальном взаимодействии. Здесь формируются такие базисные характеристики коммуникативной личности, как

инициативность, активность, творческость, общительность, коммуникативная компетентность, свобода речевого поведения, обеспечивается эмоциональный комфорт ребенка.

Игра и другие виды деятельности по инициативе (по выбору) детей создают условия для интеграции содержания разных образовательных областей программы, для самостоятельного его освоения, творческой переработки. Обогащение коммуникативно-деятельностного опыта детей в организованных взрослым разнообразных видах деятельности создает основу для детской самодеятельности. В свою очередь, деятельность по инициативе детей обеспечивает условия для саморазвития коммуникативной личности ребенка.

Во время, отведенное для игр по инициативе детей, педагог находится в их распоряжении, подыгрывает, поощряет инициативу. Вместе с тем, некоторые дети нуждаются в том, чтобы взрослый ненавязчиво подсказал, что делать, во что играть.

Косвенным методом педагогической поддержки игр по инициативе (выбору) детей является обогащение предметно-игровой среды.

Педагог оставляет в распоряжении детей картинки, иллюстрации, репродукции, игрушки, предметы, которые использовались утром в организованных коллективных играх. Вносит новые материалы с аналогичной тематикой. Для некоторых детей этот момент эмоционально значим, будит фантазию малоинициативных детей. Педагог может затеять дидактическую игру с парой детей («Что попало в роток, что попало на зубок?», «Ателье», «Угадай по звуку» и др.), пригласить их в игру. Другие дети могут заинтересоваться происходящим, включиться в игру сначала в роли зрителей, а потом и участников, затеять аналогичную игру (в паре, в разговоре по телефону).

По нашим наблюдателям, особенно в начале года дети нуждаются в педагогической поддержке самодеятельных игр. В дальнейшем игры становятся действительно самодеятельными, а игровое взаимодействие налаживается между детьми, без участия взрослого.

Дети нуждаются в индивидуальном подходе, такой индивидуальный подход удобнее осуществлять в организованных играх с небольшими подгруппами по интересам. Но время для самодеятельных игр нагружать дидактическими играми нежелательно. Сфера саморазвития не менее важна, чем воздействия обучающего характера.

Результаты опытной психолого-педагогической работы

/старшая группа/

Показатели развития коммуникативной личности	Констатация в %	Контроль в %
Контактность, инициативность, содержательность диалогического общения с взрослым Положительное эмоциональное и ситуативно-деловое общение со сверстниками Развитие речевого интерактивного диалога со сверстниками в играх по инициативе детей (ролевой диалог, общение по поводу игры, наличие ряда взаимосвязанных диалогических циклов - высокий уровень речевого общения) Проявление творчества в самодеятельных играх (играх-забавах, сюжетно-ролевых, словесных и др.) Языковая компетенция (нормальное по возрасту или близкое к норме развитие фонетической, лексической, грамматической стороны речи) Проявление текстовой деятельности в самодеятельных играх и общении (пересказ, загадки, описания, рассказ и др.)	79 (19 детей) 88 (21 ребенок) 50 (12 детей) 67 (16 детей) 79 (19 детей) 75 (18 детей)	96 (23 ребенка) 100 92 (22 ребенка) 100 88 (21 ребенок) 100

В эксперименте участвуют два дошкольных учреждения: №176 и 1365.

На первом этапе в ГОУ Детский сад опытное обучение было начато со средней группы. В это время в дошкольном учреждении №176 проходил пилотный эксперимент в старшей группе.

Эксперимент в средней группе ГОУ Детский сад № 1365 дал очень высокие результаты. В пилотном эксперименте старшей группы детского сада № 176 результаты были не такие высокие. На втором этапе в старших группах картина очень выразительная: в ГОУ Детский сад № 1365, где дети обучались со средней группы, в начале года был хороший исходный уровень, и в конце года почти у всех детей стопроцентный результат. (Отмечаются некоторые проблемы с усвоением звукопроизношения.) В детском саду №176, где исходный уровень был невысокий, к концу года у детей результаты ниже в сравнении с сопоставляемой группой. (Разброс от 60 до 100%.) У детей недостаточно развито речевое общение со сверстниками (общение эмоциональное и ситуативно-деловое), слабое проявление творческой активности в игре (60%), имеются проблемы с усвоением звукопроизношения и грамматики (70%).

Научные выводы:

Полученные в детском саду 1365 результаты подтверждают гипотезу, демонстрируют эффективность построенной системы речевого воспитания. Центральным звеном этой системы является установка на воспитания коммуникативной личности, установление взаимосвязи организованной взрослым деятельности и самодеятельных игр и общения по инициативе детей.
Высокие результаты в ГОУ Детский сад № 1365 на первом и втором этапе эксперимента свидетельствуют о важной роли игр в читающего человека (с карточками, на которых напечатаны слова, и др.) для развития элементарного осознания языковой действительности, для формирования лексических ассоциативных связей, грамматических структур, чувства языка, - для развития речи в целом.
Для развития и саморазвития коммуникативных способностей, коммуникативной личности в целом необходимы условия (время, развивающая предметная среда, развивающее общение взрослого) для игр и других видов деятельности по инициативе (выбору) детей. Взаимосвязь организованных и самодеятельных игр и общения детей, спонтанейность, а не спонтанность развития, диалогические, партнерские отношения с взрослым, творческий микроклимат – составляющие успеха речевого воспитания детей.
Недостаточно высокие результаты в старших группах в ГОУ Детский сад №176 на первом и на втором этапе эксперимента свидетельствуют о том, что пятый год жизни детей чрезвычайно чувствителен к обучающим речевым воздействием; после пяти лет эта чувствительность снижается, и дети, у которых был пропущен этот этап обучения, не могут быстро наверстать упущенное. Это отрицательный результат эксперимента, который мы не планировали.

Blog

Содержание