Geum.ru

Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материалаАвтореферат
Репродуктивный уровень (Р)
Аналитико-синтетический уровень (АС)
Проблемно-прогностический уровень (ПП)
Результирующе-творческий уровень (РТ)
Контрольный эксперимент
Контрольные группы Экспериментальные группы
Диссертации, защищенные под научным руководством автора
Подобный материал:
1   2   3   4   5

Рис. 2. Структурно-функциональная модель экспериментального исследования

Для изучения возможностей системы классического музыкального образования в удовлетворении социальных запросов общества и индивидуальных потребностей личности мы проанализировали условия работы музыкально-образовательных учреждений и выявили следующие слабые места:
  • достаточно узкий спектр основных образовательных программ, не позволяющий использовать возможности полипрофилизации;
  • значительный возрастной ценз педагогического состава, затрудняющий освоение новых областей знания и видов деятельности;
  • консервативность мышления большой части преподавателей, обусловливающая неприятие новых социальных ценностей и культурно-образовательных потребностей молодежи;
  • применение традиционных средств и методов обучения, реализующих узкотехнологический подход к учебно-воспитательному процессу;
  • направленность подготовки на освоение исполнительского мастерства и осуществление артистической карьеры, не оставляющая возможности совершенствоваться в других социальных сферах.

Определение эффективности внедрения в образовательный процесс компетентностно-ориентированной прогностической модели профессиональной подготовки специалистов обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики, в структуре которого в качестве основных показателей профессионального мастерства музыканта (ПММ) были выделены следующие критерии:
  • объем и качество профессиональных знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических);
  • результативность профессиональных умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных);
  • степень развития личностно-профессиональных качеств (перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических, ценностно-мотивационных).

Различная степень выраженности каждого критерия в практической учебно-музыкальной деятельности обучающихся послужила основанием для выделения четырех уровней развития профессионального мастерства музыканта.

Репродуктивный уровень (Р) характеризуется минимально необходимым объемом знаний, позволяющим осуществлять их копирование в практической деятельности; невысокой результативностью умений, обеспечивающей их проявление в привычных условиях и отработанных учебных ситуациях. Эмоциональные и перцептивно-рефлексивные качества обучающихся не развиты, ценностно-мотивационная сфера не сформирована.

Аналитико-синтетический уровень (АС) отличается достаточным объемом знаний, хотя их применение ограничено заданными параметрами деятельности; относительно высокой результативностью умений в привычных условиях и отработанных учебных ситуациях. Эмоциональные и рефлексивные качества обучающихся относительно развиты, но проявляются спонтанно и неосознанно, ценностно-мотивационная сфера недостаточно сформирована.

Проблемно-прогностический уровень (ПП) характеризует свободное применение знаний в разнообразных профессиональных ситуациях; самостоятельный поиск путей решения проблем; высокая результативность умений в привычных и новых условиях учебной деятельности, но недостаточно высокая – в условиях самостоятельной творческой и педагогической деятельности. Эмоциональная, рефлексивная и ценностно-мотивационная сферы учащихся достаточно развиты, но до конца не осознаны.

Результирующе-творческий уровень (РТ) отличают энциклопедические знания, свобода и гибкость их применения; самостоятельное творческое решение профессиональных ситуаций; очень высокая результативность умений в условиях учебной и самостоятельной творческой и педагогической деятельности; сформированная система ценностей, осознанная мотивация деятельности, развитая рефлексия и эмоциональная сфера.

Масштабность и длительность экспериментального исследования, охватывающего образовательные учреждения разных уровней системы образования и большое количество респондентов, обусловили проведение педагогической диагностики с дифференцированной и комплексной обработкой данных. Комплексная обработка данных предполагала анализ всего массива информации по критериям ПММ. Дифференцированная обработка осуществлялась по категориям респондентов, среди которых были выделены учащиеся старших классов ДШИ, осваивающие профессионально ориентированные образовательные программы; студенты колледжа и студенты вуза. В каждой категории были сформированы контрольные и экспериментальные группы обучающихся равного уровня профессиональной подготовки. Обучение в них проводилось на основе разработанной прогностической модели, но различалось по содержательной наполненности и последовательности включения в учебный процесс технологии и методов экспериментальной работы. Если в экспериментальных группах технологический цикл «восприятие – изучение – воспроизведение» музыки использовался с позиций компетентностного подхода и выступал как основной алгоритм освоения музыкальных произведений, то в контрольных группах обучение осуществлялось с позиций когнитивнго-деятельностного подхода с целью формирования традиционных узкотехнологических умений и навыков.

Для обработки эмпирических данных мы применяли как традиционные, так и инновационные для музыкального образования методики, успешно используемые в социологии, психологии, общей педагогике, математической статистике: вычисление коэффициентов корреляции различных показателей, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, индексов единства показателей в группах респондентов, ранжирование показателей в объеме установленной шкалы значений. Определялись относительная и абсолютная динамика роста профессионализма обучающихся, соотношение респондентов, находящихся на том или ином уровне развития ПММ в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Полученные значения соответственно распределялись по уровням развития профессионального мастерства музыканта.

Педагогическая диагностика, проведенная на констатирующем этапе эксперимента, выявила, с одной стороны, дифференциацию категорий респондентов по уровням ПММ (студенты вуза показали боле высокие результаты), с другой стороны, продемонстрировала в выборочной совокупности преобладание респондентов, соответствующих аналитико-синтетическому уровню ПММ (62%). Комплексная педагогическая диагностика показала, что у всех категорий респондентов менее развиты коммуникативные, педагогические и аналитические умения, перцептивно-рефлексивные качества и ценностно-мотивационная сфера. Полученные результаты подтвердили тот факт, что традиционное обучение музыкантов страдает односторонним узкотехнологическим подходом и не обеспечивает комплексного развития всех сторон личности специалиста.

Наиболее трудоемким был обучающий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялось применение методов аудиовизуального синтеза, комплексного анализа на интегральной когнитивной основе, интерактивных форм учебной работы, моделирование аудиторных и сценических режимов творческой деятельности, организация репетиционных занятий с музыкальными коллективами различных составов и возрастных категорий. С этой целью в рамках экспериментального обучения была значительно расширена база производственной практики студентов колледжа и вуза, при этом каждый семестр обучающиеся работали с новым музыкальным коллективом. В качестве баз практики использовались учебные исполнительские коллективы ЧГИМ им. П.И.Чайковского (вокальные и инструментальные ансамбли, хоры, оркестры), хореографические коллективы и оперная труппа Челябинского академического театра оперы и балета им. М.И.Глинки, сценическая площадка Челябинского академического театра драмы им. Н.Ю.Орлова. В течение семестра студенты должны были подготовить концертную программу (фрагмент) с определенным творческим коллективом и в конце семестра представить ее публично для обсуждения; на старших курсах они принимали участие в постановке концертных сценических номеров. Определенная часть репетиционных занятий проводилась студентами самостоятельно в режиме открытых уроков.

Заключительные срезы, проведенные на обучающем этапе эксперимента, зафиксировали в экспериментальных группах стабилизацию ценностно-мотива-ционной и перцептивно-рефлексивной сферы учащихся, значительный прирост результативности профессиональных умений и, как следствие, увеличение доли респондентов, соответствующих проблемно-прогностическому и результирующе-творческому уровням ПММ (60,4%). В контрольных группах этот показатель составил 46,7%.

Контрольный эксперимент подтвердил прогнозируемые результаты: положительная динамика профессионального развития респондентов экспериментальных групп составила 59,5% в отличие от 32,5% в контрольных группах (см. рис. 3, с. 35).

Дифференцированная диагностика показала, что наиболее интенсивное изменение уровня ПММ характерно для студентов экспериментальных групп колледжа и вуза, учебная деятельность которых отличается осознанной мотивацией, активной рефлексией, стабильным проявлением ценностных ориентаций, высокой результативностью профессиональных умений, полнотой знаний и самостоятельностью их применения (см. рис. 4, с. 35).



Рис. 3. Изменение показателей динамики роста у респондентов КГ и ЭГ: констатирующий, обучающий и контрольный этапы эксперимента.


Контрольные группы Экспериментальные группы



Рис. 4. Средние показатели респондентов ЭГ и КГ: констатирующий, обучающий и контрольный этапы эксперимента.

Комплексная обработка данных показала, что в экспериментальных группах на всех этапах эксперимента отмечается более интенсивный, чем в контрольных группах, процесс увеличения количества обучающихся, соответствующих результирующе-творческому и проблемно-прогностическому уровням развития ПММ, и уменьшения доли респондентов, соответствующих репродуктивному и аналитико-синтетическому уровням ПММ. На момент окончания эксперимента это привело к существенной разнице в процентном соотношении респондентов ЭГ и КГ с разными уровнями ПММ (см. рис. 5).


Контрольные группы Экспериментальные группы



Рис. 5. Соотношение респондентов с разными уровнями ПММ на момент окончания экспериментального обучения.

Итоги эксперимента реально показали, что применение разработанной технологии и методики обучения способствует совершенствованию не только когнитивных, операционально-технологических, но и индивидуально-психологиче-ских, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов учеб-ного процесса, обеспечивая развитие музыкальной компетентности специалиста, с одной стороны, и расширяя спектр его профессиональных возможностей, приспосабливая к условиям будущей профессиональной деятельности – с другой. Результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили теоретические положения концепции и доказали правомерность гипотезы исследования.

Таким образом, в ходе проведенного исследования определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования:

1. Раскрыта сущность музыкальной деятельности как педагогической категории, которая состоит в познании действительности, отраженной в художественных образах и воплощенной в музыкальных произведениях, посредством раскодирования языка музыкального искусства и осуществления музыкально-информационного обмена. Специфика учебно-музыкальной деятельности, интегрирующей художественно-творческие и дидактические аспекты, заключается в наличии коммуникативной связи «композитор – музыкальное произведение – ученик+преподаватель – слушатели», функционирующей в системе субъект-объект-субъектных отношений, направленной на совершенствование инструментария, реализующего каждое коммуникативное звено (средств восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки).

2. Осуществлен анализ отечественной системы классического музыкального образования как социально-культурного явления, отражающего историческую эволюцию общества. Установлено, что формы и методы музыкального обучения, детерминированные внутренними условиями образовательного процесса, менее подвержены изменениям, чем организационно-содержательная структура образовательной системы, определяемая внешними факторами социально-полити-ческого, идеологического, историко-культурного порядка. Раскрыты особенности классической музыкально-образовательной сферы: направленность на совершенствование исполнительского мастерства и достижение вершин в музыкальном творчестве, благодаря чему сохраняются высокие академические традиции русской профессиональной музыкальной школы, с одной стороны, но с другой стороны – затрудняются возможности полипрофилизации и профессиональной самореализации обучающихся в других областях социальной практики.

3. Разработана принципиально новая концептуальная модель функционирования современной системы классического музыкального образования, построенная на основании комплекса научно-методологических подходов и отражающая совокупность внешних и внутренних условий подготовки специалиста. Определяющими в структуре модели являются программно-целевой, компетентностный, квалификационный, деятельностный и системный подходы. Они позволяют учитывать социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия обучения, формировать в соответствии с социальным заказом модель идеального специалиста, ориентировать образовательные учреждения на ее реализацию, определять конкретные способы овладения профессиональным мастерством, интегрировать компоненты образовательной системы и показывать взаимосвязь общества, личности, образования.

4. В исследовании доказано, что разработанная концептуальная модель профессиональной подготовки музыкантов эффективно реализуется в условиях интегрированного комплекса «школа-колледж-вуз». Его гибкая мобильная структура и тесное взаимодействие образовательных звеньев позволяют обеспечить:
  • целостность образовательного пространства; комплексность развития личностных и профессиональных качеств специалиста; непрерывность становления профессионального мастерства; преемственность уровней подготовки; интеграцию различных областей знания (организационно-педагогические принципы);
  • раннюю профилизацию в музыкальном творчестве; индивидуализацию всех форм музыкального обучения; вариативность интерпретации музыки, технологий и методик ее освоения; концентричность музыкального познания; контекстность проявления знаний, умений и навыков в различных условиях творческой деятельности (музыкально-дидактические принципы).

5. Диссертационное исследование показало, что в структуре профессиональной компетентности музыканта концептуально-содержательным ядром является музыкальная компетентность, которая определяется компонентами музыкальной деятельности и включает четыре разновидности: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполнительскую, музыкально-педагогическую. Отражая интегративную природу музыкального творчества, музыкальная компетентность характеризует сформированность у обучающихся личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных и социально-коммуникативных качеств. Личностные качества определяют уровень развития ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, перцептивно-рефлексивной сферы музыканта. Когнитивные – систему гуманитарных, музыкально-теоретических, психолого-педагогических, специальных музыкальных знаний. Музыкально-деятельностные – комплекс слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических умений и навыков. Социально-коммуникативные качества являются показателем умений и навыков информационного обмена, межличностного взаимодействия, индивидуального и группового общения.

6. Компетентностный подход к организации музыкального обучения позволил разработать квалификационную характеристику специалиста-музыкан-та, принципиально отличающуюся от квалификационной характеристики выпускника в действующих Государственных образовательных стандартах СПО и ВПО. В ее структуру включены три блока, которые фиксируют необходимые и достаточные знания (структурно-содержательный); закрепляют необходимые и достаточные качества личности (интегративно-личностный); определяют необходимые и достаточные умения и навыки (технологически-деятельностный).

7. В исследовании дидактически обоснована технология профессиональной подготовки музыкантов, представляющая коммуникативно-познавательную последовательность «восприятие – изучение – воспроизведение» музыки, которая обеспечивает поступательность музыкально-информационного обмена и целостность музыкального познания. Модель технологического цикла реализуется в совокупности с методикой, соответствующей последовательности технологических шагов и использующей аудиовизуальный синтез при восприятии музыки; комплексный анализ на интегральной когнитивной основе, интерактивные методы обучения в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.

8. Опытным путем доказано, что применение разработанной технологии и комплекса методов, объединяющих слуховые, аналитические, исполнительские, педагогические виды деятельности, способствует развитию всех компонентов музыкальной компетентности, что, в свою очередь, обеспечивает расширение профессиональных возможностей специалиста, повышение его профессиональной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда.

9. Разработанные в исследовании критерии и уровни профессионального мастерства музыканта дают возможность диагностировать объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений, степень развития личностно-профессиональных качеств, что позволяет вносить коррективы в учебный процесс с целью повышения его эффективности и обеспечения комплексного развития всех сторон личности специалиста-музыканта.

10. Экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и доказала, что организация музыкального обучения в соответствии с компетентностно-ориентированной концептуальной моделью на базе интегрированного образовательного комплекса с применением разработанных технологии и методов обучения существенно повышает качество образования, способствует совершенствованию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, когнитивных, операционально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов профессионального мастерства музыканта и обеспечивает комплексное личностно-профессиональное становление специалиста.

11. Исследование организационно-педагогических основ функционирования учреждений классического музыкального образования имеет широкое социально-профессиональное значение, так как способствует выработке стратегии дальнейшего развития системы образования как части духовной культуры общества, определению подходов к реализации молодежной политики в России, выявлению приоритетов в личностном и профессиональном становлении подрастающего поколения. Проведенное исследование создает предпосылки для последующего изучения организации и содержания обучения музыкантов академического профиля во всех уровнях системы образования.


Диссертации, защищенные под научным руководством автора:
  1. Секретова Л.А. Педагогические условия формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ: дис. … канд. пед. наук / Л.А.Секретова. – Екатеринбург, 2001. – 188 с.
  2. Мирлас Ю.Г. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ к концертмейстерской работе в музыкальном театре: дис. … канд. пед. наук / Ю.Г.Мирлас. – Екатеринбург, 2002. – 183 с.
  3. Дымова И.Г. Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки: дис. … канд. пед. наук / И.Г.Дымова. – Екатеринбург, 2003. – 183 с.
  4. Самойлова Л.В. Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке: дис. … канд. пед. наук / Л.В.Самойлова. – Екатеринбург, 2004. – 143 с.
  5. Сафронова О.Г. Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки: дис. … канд. пед. наук / О.Г.Сафронова. – Екатеринбург, 2005. – 153 с.


С п и с о к п у б л и к а ц и й а в т о р а п о т е м е д и с с е р т а ц и и

Монографии, учебные пособия:
    1. Сизова Е.Р. Организация и содержание профессиональной подготовки музыканта-педагога в условиях современного социума: моногр. / Е.Р.Сизова. – М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧГИМ, 2007. – 11,1 п.л. ISBN 978-5-8429-0213-2.
    2. Сизова Е.Р. Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России: моногр. / Е.Р.Сизова. – М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧГИМ, 2008. – 10,2 п.л. ISBN 978-5-8429-0225-5.
    3. Сизова Е.Р. Классическое музыкальное образование в России: вопросы истории и теории: моногр. / Е.Р.Сизова, И.Н.Немыкина. – Челябинск: ЧГИМ, 2008.– 9,3 п.л. ISBN 5-94934-015-9 (5,0 п.л. / 4,3 п.л.).
    4. Сизова Е.Р. Гармонические стили в музыке доклассического периода: учеб. пособие для муз. училищ и колледжей / Е.Р.Сизова. – Челябинск: ЧГИМ, 2004. – 8,0 п.л. – ISBN 5-94934-006-Х. Допущено Федеральным агентством по культуре и кинематографии к использованию в учебном процессе.
    5. Сизова Е.Р. Практический курс гармонии: учеб. пособие для муз. вузов / Е.Р.Сизова. – Челябинск: ЧГИМ, 2005. – 4,0 п.л.
    6. Сизова Е.Р. Особенности звуковысотной организации в произведениях И.Стравинского русского периода творчества: учеб. пособие для муз. вузов / Е.Р.Сизова. – Челябинск: ЧГИМ, 2001. – 1,5 п.л.