Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материалаАвтореферат
Методологическую основу исследования
Метатеоретический уровень
Теоретический уровень
Эмпирический уровень
База исследования
Основные этапы исследования.
Второй этап
Третий этап
Научная новизна исследования
Теоретическая значимость исследования
Практическая значимость исследования
Достоверность и обоснованность выводов и результатов
Положения, выносимые на защиту
Апробация результатов исследования осуществлялась
Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3   4   5
гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в учреждениях классического музыкального образования будет осуществляться более эффективно при условии:
  • создания концепции профессионального музыкального образования на основе совокупности научно-методологических подходов, где целеобразующим элементом выступит компетентностный подход, предполагающий комплексное личностно-профессиональное становление специалиста-музыканта;
  • проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающей социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста;
  • направленности технологии учебного процесса на развитие музыкальной компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов;
  • разработки форм и методов обучения с опорой на организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы, с учетом специфики музыкальной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления и ориентации на многоуровневую подготовку специалистов-музыкантов в системе «школа – колледж – вуз».

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать специфику музыкальной деятельности как педагогического явления в совокупности философских, культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих аспектов.

2. Выявить тенденции становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования как социокультурного феномена.

3. Определить сущность и компоненты профессиональной деятельности музыканта в современных социокультурных условиях, раскрыть ее специфику во взаимосвязи учебно-дидактических и художественно-творческих задач.

4. Разработать и обосновать дидактическую концепцию и прогностическую модель профессиональной подготовки музыкантов с учетом потребностей общества и интересов личности.

5. Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели в системе классического музыкального образования.

6. Создать в рамках данного исследования диагностический инструментарий для мониторинга эффективности музыкально-образовательного процесса, организованного в соответствии с дидактической концепцией и прогностической моделью.

7. Осуществить опытно-экспериментальную работу по апробации прогностической модели, педагогической технологии и соответствующих ей форм и методов обучения в условиях современных музыкально-образовательных учреждений академического профиля.

Методологическую основу исследования составили:
  • ведущие положения системно-деятельностного подхода в образовании (Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина и др.); программно-целевого подхода к управлению образовательными системами (Б.С.Гершунский, Б.З.Мильнер, И.К.Шалаев и др.); квалификационного подхода (С.Я.Батышев, В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова и др.); компетентностного подхода к комплексному изучению педагогических систем (А.В.Байденко, И.А.Зимняя, Дж.Равен и др.);
  • философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, Э.Г.Юдин и др.);
  • концепции культуры как средства, способа и результата человеческой деятельности (А.А.Веремьев, А.С.Кармин, Э.С.Маркарян и др.) и художественной деятельности как формы эстетического освоения и отражения действительности (М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.);
  • психолого-педагогическая теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Д.Б.Эльконин и др.); теоретические исследования психологии музыкальной деятельности и особенностей протекания творческих процессов (Л.С.Выготский, В.А.Петрушин, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.);
  • положения об открытом, динамичном, целенаправленном характере развития образовательных систем (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.);
  • исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.И.Лещинский, Г.К.Селевко, Д.В.Чернилевский и др.);
  • фундаментальные исследования профессиональной деятельности и труда (А.С.Белкин, С.А.Дружилов, И.О.Котлярова и др.) и идеи самореализации личности в процессе профессиональной деятельности (Л.Г.Брылева, А.Г.Маслоу и др.);
  • концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский и др.) и условия развития личности (О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина и др.);
  • исследования в области истории и педагогики музыкального образования (А.Д.Алексеев, Д.Л.Локшин, В.А.Натансон, Л.Н.Раабен и др.);
  • музыковедческие теории музыкального содержания, музыкального мышления и языка (М.Г.Арановский, В.Н.Холопова, Б.Л.Яворский и др.);
  • фундаментальные труды по проблемам музыкального исполнительства (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, С.Е.Фейнберг и др.)
  • работы по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин, (Е.В.Давыдова, Б.Л.Кременштейн, А.Л.Островский, А.М.Пазовский и др.).
  • теория организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования использовались методы трех уровней:

1. Метатеоретический уровень: конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания.

2. Теоретический уровень: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях дополнительного, среднего и высшего профессионального музыкального образования (Государственные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы и т.д.); обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок, педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения.

3. Эмпирический уровень: наблюдение, диагностика, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, социологический опрос, метод статистической обработки результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

База исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского» и его структурные подразделения: специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования; учреждения дополнительного музыкального образо-вания детей города Челябинска и Челябинской области (более 30 детских школ искусств); музыкальные колледжи городов Уральского региона (Миасс, Озерск, Курган). Исследование проводилось в рамках учебной работы, научно-методи-ческой работы, повышения квалификации и аттестации руководящих и педагогических работников учреждений искусства и культуры.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2007 годы и включало в себя три этапа.

Первый этап – информационно-поисковый (1994-1997 гг.) был связан с реорганизацией Челябинского музыкального училища в интегрированный многоуровневый вуз-комплекс, обобщением первых результатов его деятельности, изучением регионального рынка труда и социальных требований к специалистам-музыкантам, формированием гипотезы и проблемного поля диссертации, определением направлений исследования, изучением и систематизацией научной литературы по истории и теории отечественного музыкального образования.

Второй этап – прогностически-деятельностный (1997-2004 гг.) предполагал уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования, теоретическое обоснование концептуальных идей, конкретизацию ведущих научных положений работы. В ходе данного этапа осуществлялось построение прогностической модели образовательного процесса и ее реализация на экспериментальной учебной базе, разработка и практическая апробация основополагающих элементов технологии и методов обучения. Экспериментальное исследование сочеталось с теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системному изучению процесса профессиональной подготовки музыкантов.

Третий этап – аналитико-результирующий (2004-2007 гг.) предусматривал обработку результатов исследования, подведение итогов опытно-эксперимен-тальной работы. Было дано научно-теоретическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов повышения эффективности профессиональной подготовки музыкантов, вынесена оценка результативности деятельности интегрированного вуза-комплекса; сформулированы выводы; выработаны рекомендации по практической реализации представленной прогностической модели, внедрению разработанных технологии, форм и методов обучения в учреждениях среднего и высшего профессионального музыкального образования.

Научная новизна исследования:
  1. Разработана концепция профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования, отражающая требования современной социально-культурной среды, условия самореализации личности, возможности музыкально-образовательной системы. Основу концепции составляет комплекс научных подходов, где целеполагающим выступает компетентностный подход, определяющий приоритет профессионально-личностного развития музыканта над операционально-технологическим.
  2. Спроектирована прогностическая модель образовательного процесса, учитывающая социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста, в которой целеобразующим компонентом является социальный заказ на подготовку компетентного специалиста-музыканта, деятельностным компонентом – интегрированный образовательный комплекс, результирующим компонентом – выпускник музыкального вуза, выступающий как «продукт» образовательной системы, «материализующий» требования социокультурной среды.
  3. Обоснована система принципов музыкального обучения, среди которых основополагающими являются организационно-педагогические принципы, отражающие сквозной, длительный, поступательный, стадиальный характер музыкальной подготовки (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность), и музыкально-дидактические принципы, воплощающие специфику освоения музыкальной деятельности как вида искусства (ранняя профилизация, индивидуальность, вариативность, концентричность, контекстность).
  4. Выявлены преимущества интегрированного музыкального вуза-комплекса как эффективной формы подготовки музыкантов, которая позволяет реализовать в учебном процессе организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы; максимально учитывает личные интересы специалистов и общественные потребности; обеспечивает успешную адаптацию выпускников к изменяющимся требованиям рынка труда и возможности творческой самореализации личности в социуме.
  5. Теоретически обоснована и практически апробирована технология профессиональной подготовки компетентного специалиста-музыканта, основанная на циклической повторности этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыки, их интеграции в единую коммуникативную цепь, отражающую закономерности освоения музыкального произведения, целостность и непрерывность учебно-музыкального познания.
  6. Разработана и экспериментально проверена совокупность методов обучения, соответствующая содержанию и структуре педагогической технологии, и включающая аудиовизуальный синтез при восприятии музыки; комплексный анализ на интегральной когнитивной основе и интерактивные формы учебной деятельности в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.

Теоретическая значимость исследования:
  1. Осуществлен целостный теоретико-методологический анализ системы отечественного музыкального образования как социокультурного явления, дана характеристика исторически обусловленных организационных форм и методов подготовки музыкантов, выявлены противоречия и проблемы современной музыкально-образовательной системы, детерминированные особенностями ее социально-культурного развития.
  2. Изучена специфика музыкальной деятельности как педагогического явления, интегрирующего учебно-дидактические и художественно-творческие характеристики. Определены различные аспекты ее проявления в образовательном процессе: а) философский (как форма отражения действительности в художественных образах); б) культурологический (как часть художественной культуры человечества, воплощенная в содержании музыкального произведения); в) психологический (как механизм реализации процессов восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки); г) музыковедческий (как знаковая система кодирования музыкальной информации посредством языка музыкального искусства).
  3. Конкретизировано и уточнено содержание понятия «музыкальная компетентность специалиста». Выявлены ее разновидности: музыкально-слуховая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педаго-гическая компетентность. Определены составляющие компоненты: личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный. На этой основе разработана квалификационная характеристика специалиста-музыканта (исполнителя, композитора, музыковеда), определяющая необходимые и достаточные параметры профессионального мастерства: объем и качество знаний (структурно-содержательный блок), инвариантные свойства личности (интегративно-личностный блок), уровень результативности умений и навыков (технологически-деятельностный блок).
  4. Определена совокупность критериев оценки профессионализма музыканта, которые отражают содержание музыкальной компетентности и учитывают требования работодателей к специалисту. Выявлены компоненты критериальной базы: а) объем и качество знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических); б) результативность умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных); в) степень развития личностно-профессиональных качеств (ценностно-мотивационных, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических).
  5. Разработана уровневая характеристика профессионального мастерства музыканта, в которой репродуктивный уровень представляет деятельность по образцу на основе копирования известных знаний и моделей поведения; аналитико-синтетический – деятельность на основе анализа и синтеза известных и новых знаний и моделей поведения; проблемно-прогностический – деятельность на основе выявления проблем и осуществления прогноза их решения; результирующе-творческий – самостоятельную творческую деятельность на основе выработки собственной стратегии поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессионального обучения музыкантов академического профиля; разработаны педагогическая технология, формы и методы обучения, направленные на комплексное личностно-профессиональное становление учащихся и позволяющие обеспечить повышение качества подготовки специалистов. Предложенные дидактическая концеп-ция и прогностическая модель обладают высокой степенью универсальности, позволяют рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессионального мастерства студентов и в полном или редуцированном виде могут использоваться в системе классического музыкаль-ного образования на разных уровнях и направлениях подготовки специалистов.

Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, применяются при подготовке и переподготовке кадров академического музыкального и музыкально-педагогического профиля (ФГОУ ВПО «Уральская государственная консерватория», «Челябинский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Оренбургский государственный институт искусств», «Магнитогорская государственная консерватория» и др.), а также в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей музыкальных вузов, колледжей и школ Уральского региона (более 30 образовательных учреждений).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; внедрением в практику и апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:
  1. Концепция профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума базируется на применении комплекса методологических подходов, которые увязывают требования внешней среды (програм-мно-целевой подход) с возможностями образовательной системы (квалификационный, системно-деятельностный подходы) и потребностями субъектов образовательного процесса (деятельностный, компетентностный подходы). При этом целеобразующим выступает компетентностный подход, обеспечивающий приоритет личностно-творческого начала над операционально-технологическим.
  2. Прогностическая модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта включает совокупность научно-методологических подходов и позволяет существенно повысить эффективность образовательного процесса в системе классического музыкального образования («школа – колледж – вуз») за счет проектирования комплекса социокультурных, профессионально-творческих, музыкально-педагогических условий деятельности; реализации обучения с учетом организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов; ориентации обучения на развитие музыкальной компетентности специалиста.
  3. Музыкальная компетентность определяется доминирующими видами профессиональной деятельности специалиста (слуховая, аналитическая, исполнительская, педагогическая) и является основой формирования профессиональной компетентности музыканта. В структуру музыкальной компетентности входят личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный компоненты, которые обусловливают ее видовую специфику: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполни-тельскую и музыкально-педагогическую компетентность.
  4. Технология обучения, основанная на циклически повторяющейся последовательности «восприятие – изучение – воспроизведение» музыки, обеспечивает целостность дидактического процесса, поступательность музыкально-информационного обмена, непрерывность учебно-музыкального познания, интеграцию слуховых, аналитических и практически-творческих видов деятельности, за счет чего осуществляется совершенствование всех компонентов музыкального образования и воспитания.
  5. Методика экспериментального обучения включает представление учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов; применение комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными формами учебной деятельности; использование творческого, компьютерного и педагогического моделирования, что обеспечивает развитие ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных и операционально-деятельностных аспектов профессионального мастерства музыканта.

Апробация результатов исследования осуществлялась:
    • в процессе руководства научно-исследовательской работой соискателей ученой степени кандидата педагогических наук по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов на различных уровнях классического музыкального образования;
    • в опытно-экспериментальной работе по предмету исследования;
    • в процессе участия в научных и научно-практических семинарах на базе учреждений образования и культуры Уральского региона (ФГОУ ВПО «Уральская государственная консерватория», ГОУ ВПО «Магнитогорская государственная консерватория», ОУ СПО «Озерский музыкальный колледж», «Миасское училище культуры и искусств», «Курганский музыкальный колледж», учреждений дополнительного музыкального образования Челябинской области и др.);
    • в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Челябинск, Магнитогорск, 2001 – 2007 гг.), всероссийских конференциях (Москва, Магнитогорск, Челябинск, Курган, 1996 – 2008 гг.); региональных и межвузовских конференциях (Екатеринбург, Озерск, Миасс, 1994 – 2008 гг.);
    • в процессе проведения государственной аттестации учреждений дополнительного музыкального образования детей, учреждений среднего и высшего профессионального музыкального образования Уральского региона (Челябинск, Екатеринбург, Курган); аттестации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений культуры и искусства Челябинской области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, показывается степень разработанности научной проблематики, определяются цель, объект, предмет, концепция и гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава –