Geum.ru

Михаил Петрович Шчетинин Представяне от Йосиф Йоргов www yosif net Това е велика книга

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

3.ХИПОТЕЗА


    "Ура! Мамо, получих шестица! Днес Клавдия Александровна знаеш ли какво ни разказваше…" - радостно и задъхано съобщава първокласникът на майка си за своите първи достижения в училището.

    Кой от нас, родителите, не е изпитвал това вълнуващо чувство на удовлетворение: "Сина започна добре, по вода, значи…може би…". Мечтите ти, надеждите ти, родителю, са така разбираеми! "Ние не можем да гледаме на малките създания без да изпитваме радост, дори възхищение - обикновено те обещават повече, отколкото могат да после да осъществят" е написал великия Гьоте. "А може би моят и после ще може да осъществи това, което обещават днешните, изглеждащи неизтощими сили", - тайно ни се иска да вярваме в звездата на своето дете… Но минават години и все по-рядко чуваме радостното: "Ура! Мамо, днес получих шестица!".


Ето страхове напълно обективни и основателни при съвременната образователна система.
    "Саша е на седем години, - ми написа лекар от Барнаул за своя син. - Той е много подвижен, искрен и добро момче… Добре пее, много рисува, създава скулптори, обича да конструира, да строи. През тази година му престои да започне първи клас. Аз се страхувам за него… А ако в училище повече загуби, отколкото получи?"

    Цитираното писмо, за съжаление, не е единственото. При мен, на масата, има много писма от родители, от педагози, хора от различни градове, села и области. Авторите с тревога пишат за това, че "след учебния ден детето се прибира вяло, измъчено", че "учителя работи до изнемога, борейки се с претоварванията", че "учителите отдавна са се примирили с това положение, когато вместо с "жива" успеваемост им се налага да "гонят" проценти успеваемост" и т.н.

    За понижаването на успеваемостта от клас в клас като типично явление пише и учителя от Киевска област Ю.Костик "типичната картина изглежда по следващия начин: в I - III класове повечето от децата се учат за "5" и "6", от четвърти клас успеха започва да пада, а при випускниците единици са тези, които нямат тройки". Такъв "резултат" от нашата работа ни заставя да си признаем, че училището недостатъчно развива главното - способността за познавателна дейност, за учене".

    За това с болка е писал В.А.Сухомлинский: "Много тревожен е факта, че умствените способности на детето, като че ли постепенно угасват, притъпяват се през годините на пубертета". Защо се случва това в учрежденията, целта на които е "да се разпали пламъка на мисълта", да се приобщи човека към постоянно духовно самоусъвършенстване?!


Защо ли...? Колко хора имащи отношение към нашата образователна система си задават този въпрос?
А защо не си го задават?
    Психологът В. Пин, директор на естонско специално училище-интернат, пише: "Източникът тук е един: непреодолими препятствия… невъзможността да бъде изпълнено това, което трябва обезателно да бъде изпълнено: детето е възмутено и подвижно… То е в опасно напрежение". Ако състоянието на "напрегнатост" или "тревожност" настъпва от "непреодолими препятствия", от "невъзможността да бъде изпълнено", то е очевидно, че съществуващата система на обучение в училищата се нуждае от усъвършенстване.

    По какви принципи трябва да се строи новото училище? Какво трябва да бъде то, какво е нужно за щастието, за разцвета на ума и физическите сили на нашите деца?

    По наше мнение, учебно-възпитателния процес в Училището трябва да бъде построен при отчитане на възрастовите психофизиологически особености на децата. Детето в ранна възраст разполага с някаква способност, с някакво отличително качество, определящо неговите високи познавателни възможности.

    Но какво отличава детето от възрастния? Н.К.Крупская казва, че тази разлика се състои в "изключителната емоционалност, а поради това е и интензивното възприемане". Тази особеност посочва и Я.Кордак: "Децата са князе на чувствата…"

    Да се опитаме да разберем, в какво се състои връзката между емоционалността на детето, активността на чувствените форми на възприятие и неговите мисловни способности, от гледна точка на учението за висшата нервна дейност. Ето какво е писал по този повод И.П.Павлов: "В развиващия се животински свят, във фазата на човека, е станала добавка към механизма на нервната дейност… появили са се, развили са се и извънредно са се усъвършенствали втората сигнална система, сигналите от първата сигнална система във вид на думи произнасяни и видими". Обаче, според И.П.Павлов, грешка е да смятаме, че способността да говорим е дошла внезапно, като "подарък от всевишния". "Допълнението" е могло да се появи единствено на "човешката фаза", който трябва да се отдели от животинския свят със степента на развитие на мозъка, т.е. с развитието на първата сигнална система с една степен по-високо, с богатството на сензорното възприемане.

    За високо развитото образно мислене, необичайно развитите познавателни способности на човека, говори и факта за овладяване речта от детето. Едва ли през целия му живот се среща по-трудна задача, отколкото да се научи да говори, да произнася думите, да ги свързва в напълнени със смисъл изречения. Безпомощният дребосък се учи да говори самостоятелно, изработвайки си сам методика на обучението. Никой не го напътства: "Отвори уста, поеми въздух, напъни гласовите струни, подпирайки ги с въздух, и рязко разтвори - това е "а". Детето просто слуша, съпоставя, сравнява, анализира, прави изводи, открива закономерности, постепенно придвижвайки се към целта. Какво трябва да бъде нивото на образно мислене, че намирайки се само в речева атмосфера, самостоятелно да вникне в значението на всяка дума и разбирайки значението да се научи да управлява сложния говорен апарат, да се научи, без да знае правила, грамотно да изразява своята мисъл! Но ето, оформено е речевото мислене. Какво става с неговия родител - образното мислене? Отмира ли то, изпълнило задачата си? Разбира се не! Думата, като "сигнал на първичния сигнал", като обозначение на образа, не може да бъде откъсната от своята същност, от своето действително съдържание, в противен случай тя ще стане "сигнал на нищото", празен звук.


Защо децата са престанали да бъдат "князе на чувствата", не е ли заради постоянното повтаряне от всички страни: "не прави това", "не прави онова", "престани да лудуваш", "това е правилно", "онова не е правилно" - всичко това осакатява или спомага за развитието на детето? Не прехвърляме ли по този начин върху децата недостатъците на цивилизацията ни, като им забраняваме да мислят самостоятелно?
    Двата взаимосвързани пласта на мисленето - образното и речевото - съставят нашия мисловен апарат. Нарушената им взаимовръзка води до намалена, понякога и до загуба на способността за мислене в човека. Затова И.П.Павлов, предупреждавайки за опасността от разрив между двете сигнални системи, е писал: "Трябва да се помни, че втората сигнална система намира смисъл чрез първата сигнална система и е във връзка с последната и ако тя се откъсне от първата сигнална система, то вие се оказвате празнодумец, дърдорко и няма да си намерите мястото в живота… нормалният човек, макар и да ползва вторите сигнали, които са му дали възможността да изобрети науката, да се усъвършенства и т.н., ще използва втората сигнална система до тогава, докато тя постоянно и правилно влиза в отношение с първата сигнална система, т.е. с най-близкия ни водач в действителността".


Трябва да поясня веднага, че първата сигнална система е телепатията.
    И.П.Павлов убедително е показал, че словесно-знаковото изисква "постоянна подкрепа" от страна на образното, а образното, от своя страна, изисква "подкрепа"-захранване, от активната дейност на сетивните органи чрез техния непосредствен контакт с окръжаващата действителност. И тази "подкрепа", според И.П.Павлов, "е необходимо и дори определящо" условие за нормалното функциониране на думата. От това произлиза, че здравото, активното мислене (словесно-знаково и образно), в крайна сметка са обусловени от здравето и активността на сензорното, т.е. на чувствения апарат. Да се развиват и усъвършенстват мисловните способности - означава преди всичко да се развиват и усъвършенстват техните корени - чувствените форми на възприятие. Най-после означава, включване на всички форми на чувствено възприемане, и преди всичко зрително, двигателно и слухово, в активната дейност, а в условията на училището - в учебно-тренировъчната среда. В противен случай способностите да отразяват външните въздействия ще угаснат, сетивните органи ще изпаднат във вяло, пасивно състояние. И ще се понижи активността на мисленето. Ние преминаваме към стратегията и тактиката на развитието. Ако мозъкът на човека, по образното сравнение на И.Ефремов, е "колосална надстройка, потопена в природата на милиардите пипалца, отразяваща цялата най-сложна необходимост на природата и поради това притежаваща многостранността на космоса", то влиянието върху развитието на мозъка трябва да минава през влиянието на развитието на цялата природа на човека, на целия му организъм, с който е свързан мозъка. Активността на интелектуалните сили, свойствена на ранната възраст, произлиза от активността на двете взаимосвързани форми на мислене: словесната и образната, които на свой ред, се основават на високата активност на чувствените форми на възприемане. Преди училището тези три вида активност могат да бъдат стихийно в относително равновесие. Но от първия звънец, в час, равновесието се нарушава. Втората сигнална система усилено започва да се натоварва, а първата практически е лишена от натоварване, изпълнява основно спомагателни функции.

    Училището си е поставило пред себе си задачата за всестранно развитие. Но постига ли я? Във всяко училище 40 човека се занимават с музика, други 100 със спорт, трети с техника, четвърти… А поне един жив ученик получава ли всестранно развитие?

    Да вземем училищното разписание. Дори в подбора на видовете дейност, чрез които "се развиват" нашите деца, се вижда пагубната едностранчивост за детския ум. Когато видиш с какво е натоварен учебния ден на нашите ученици, изплуват думите на Мишел Монтен: "При тези, които си поставят като неизменна цел да достигнат голяма ученост, които се хващат да пишат учебни трудове и за други дела, изискващи постоянно общуване с книги, в тях се открива толкова надменност и умствено безсилие, както в никоя друга порода хора". Известния френски философ е бил далеко от мисълта, че общуването с книгите е причина за умственото безсилие. Причината е в друго - в едностранчивия подход към развитието "в постигането на ученост" в ущърб на общото развитие. Да се постигне ученост само чрез "ученост" е невъзможно, затова усилията на домогващите се са безплодни.

    За да може детето да овладее създадената от човечеството знакова система на общуване, устната и писмена (в широкият смисъл) реч, училището се стреми колкото се може по-бързо да развие в ученика неговото специфическо човешко мислене. Велик и прекрасен е устремът, израсъл от формулата: "Могъщ е този, който може, а може този, който знае…" Обаче предметите, които служат за развитието на жизнената дейност на организма, или както казва И.П.Павлов, неговото "уравновесяване с обкръжаващата среда", усъвършенстване на водещите чувствени способности да вижда, чува и да се движи (изобразително изкуство, музика, физкултура и труд), фактически се смятат предмети второ качество, спомагателни. Те стоят на последно място в редицата предмети подредени по степен на значимост. Това нагледно се проявява в учебния план: адресираните непосредствено към втората сигнална система математика, четене и писане, дори и в първите класове, без да се отчитат допълнителните и домашните задачи, заемат 3/4 от цялото задължително учебно време, развитието на формите на възприемане, от които зависят мисловните и познавателните възможности на учащите се, в частност за образното им мислене се отделя едва 1/24 (музика, изобразително изкуство) или по 1/12 (физкултура, труд) части от общото задължително седмично учебно време. В учебните програми на старшите класове се отделя още по-малко внимание на живото чувство, на организма на ученика. Водещите човешки форми на възприемане (слухови, зрителни и двигателни) се усъвършенстват недостатъчно. Огромни "пластове" на главния мозък, на които може да се опира втората сигнална система, не получават стимулираща учебна тренировка и остават извън пределите на вниманието на училището. Така се разкъсва свързаното от природата.

    Класиците на отечествената педагогика са указвали на необходимостта (за активизиране на мисловната дейност) от развиване на чувствените форми на възприятие, включително и двигателните, иначе не биха били написани следните редове: "…колкото са по-висши емоциите, толкова по-голяма роля играят мислите, толкова по-лесно та възбуждат мисли…", "мисленето е тясно свързано с мускулно-двигателните комплекси…" (П.П.Болонский). "Училището е длъжно да укрепва и развива от най-ранно детство външните чувства: зрение, слух, усещане и др., тъй като от тяхната острота, от съвършенството на развитието зависи силата и разнообразието на възприятията, затова на децата е необходимо да се дава възможност постоянно да упражняват своите външни чувства" (Н.К.Крупская).

    Основателите на съветското училище, изхождайки от марксистко-ленинското учение, са посочвали необходимостта от цялостен психофизиологичен подход за изучаване развитието на човека. "Човекът е организъм, - е писал А.В.Луначарский. - Ние в това отношение сме най-последователни материалисти, и ние първи сме казали в пълен глас: педагогиката трябва да се базира на … физиологическо-медицинското изучаване на детето, на неговото развитие… Ние знаем, че развитието на детското тяло, включително и развитието на нервно-мозъчната система, е нашия основен обект на работа. Означава ли това, че ние пренебрегваме духа му? Разбира се не! Работата е в това, че организма представлява за нас материалистите-диалектици, абсолютно единство, не само нервно-мозъчната система…, но и абсолютно цялото тяло, и психическо и духовно…"

    Бедната, гладна република, водейки ожесточени боеве с вътрешната и външна контрареволюция, в нечовешко трудните условия на разрухата, мислеше за училището, за децата. В първите години на Съветската власт, партията приела дългосрочна програма за развитието на народното образование, изложена в ленинските принципи за единно трудово-политехническо училище.

    На тясната, едностранчива програма на старото училище се противопоставя цялостно, всестранно развитие на човека. Обаче в тези години, ние можехме да пристъпим към минимума от това, което се предлагаше: за по-широко образование просто не стигаха средства. "Когато в Наркома по просветата за първи път се разработваха принципите на съветското училище, ние придавахме огромно значение на художественото възпитание. След това, поради отсъствието на средства, от художественото възпитание не остана нищо, освен няколко урока по пеене… малко театрализации и мъничко рисуване", е писал А.В.Луначарский.

    "В педагогическите кръгове съществува мнение, че обучението обезателно води до съществено придвижване в развитието на учащите се. Това не е вярно. Може по пътя на многократното повторение и тренировки да се постигнат не лоши резултати в усвояването на знания и навици, а в същото време да се даде много малко за развитието на учениците. За това да се постигне бързо и интензивно развитие, е необходимо да се създаде такава система на обучение, която да има специално в предвид тази задача", - е предлагал професор Л.В.Занков. Затова нашата цел е - да се направи така, че самия учебен процес да се явява гаранция за хармонично развитие на всеки учащ се.

    От гледна точка на въздействието на целия ученически организъм, на неговата психофизиологическа система, учебния ден в училището е фактически един изморително дълъг, накъсан урок, слепен от различни парчета сложна, в основата си абстрактна, информация. От наша гледна точка е нужна друга структура на учебния ден. Хармоничното развитие изисква и хармонично съотношение на предметите, адресирани и до двете сигнални системи. Затова на развитието на първата сигнална система, също и както на втората е нужно систематическа и постоянна специална учебно-тренировъчна дейност, разчетена за развитието и усъвършенстването на трите водещи анализатора - зрителния, слуховия и двигателния! Чувствения свят на човека изисква специално организирана учебно-тренировъчна среда, където не просто да го използват, а обмислено, целенасочено и всестранно да го развиват. Уроците, от които зависи качеството на мисловната дейност изобщо, трябва да присъстват в училищната програма, всеки ден. В настоящото време ние разполагаме с педагогическа практика, потвърждаваща верността на този извод. За това свидетелства, например, опита на академик Р.В.Силла в редица общообразователни училища на Естонската ССР. Ежедневните уроци по физкултура в значителна степен способстват за подобряване успеваемостта по естествено-математическите предмети. За ползата от ежедневните уроци по физкултура, разтоварващи от умствената преумора и явяващи се физиологическа предпоставка за нормалното развитие на мозъка, говорят изследванията на А.Аршавской, Ю.М.Протусенеча, Т.В.Волкова, достоверни научни данни свидетелстват за положителното влияние на мускулната дейност на всички физиологически системи и функции на детския организъм. Те се съгласуват с изследванията на нашите и чужди физиолози и хигиенисти за пагубното влияние на хиподинамията на функционалното състояние на човека. Така се потвърждава верността на изводите на И.П.Павлов за взаимообусловеността на двете сигнални системи, за необходимостта от паралелното им развитие. Ако активизацията на дори една или две форми на възприемане, дава забележим прогрес в подобряването на мисловната дейност на учащите се, то усъвършенстването на всички форми трябва да доведе до пълен разцвет на духовните сили на човека. Систематическото, достатъчно дълбоко развитие и усъвършенстване на първата сигнална система, не словесните форми на мислене, ще върне в училището, по образното определение на Я.Корчак, бродещата "по светлината прашинка - чувство".

    Какъв трябва да бъде урока? Колкото по-ярко си представях предметната структура на учения процес с пълноправни уроци по физкултура, труд, музика, изобразително изкуство, толкова по остър ставаше проблема с времето, проблема с учебната натовареност на учениците. Очертаха се два основни пътя за решаване: 1) съкращаване на времето за изучаване на програмата за сметка на координирането на учебния материал по всички предмети чрез обединяване усилията на всички учители, установяване на между предметни връзки; 2) освобождаване на втората половина от деня за занимания по интереси в резултат на рационалното използване на времето за всеки урок, значително намаляване на обема на домашните работи.

    Учителите се съгласяваха с това, че "отдавна е време да започне борба с претоварването на учениците", че "е станало невъзможно да се работи". Но самостоятелност в търсенето на пътища за освобождаване на учебно време не проявяваха. Те разсъждаваха така: "Децата са претоварени? Принудени са да работят два пъти повече, отколкото възрастните? Това се отразява пагубно на тяхното здраве, на умствените им способности? Да, но… аз нямам вина за това, аз правя всичко както трябва. Началството по-добре знае…"

    Учителя в общообразователното училище е ограничен във възможността си да твори. Основната част от своята работа той върши не както му подсказва опитът, конкретната обстановка, възможностите на учениците, неговата съвест в края на краищата, а както е "предсказано" от горе. Учебния материал е сортиран, количеството часове са строго разпределени по теми, твърдо е регламентиран всеки урок.

    За да се промени, трябва да се докаже, за да се докаже е нужен експеримент, за да се проведе експеримент, трябва да се промени… образува се затворен кръг. Важно беше да се докаже необходимостта и възможността от съкращаване на учебното време, цитирайки опитът на другите, на педагогическата наука, на вече проведените изследвания и експериментите в различните области на науката и практиката.

    По това време четях всичко поред, често напосоки, подбирайки по интересното заглавие книги в библиотеката, стига само да са за здравето, за психиката на човека, за неговите творчески способности и разбира се, за възпитанието и образованието. Тласък към стесняване на търсенето послужи изказването на К.Д.Ушинский: "Дайте на детето да се подвижи малко и то ще ви дари отново с десет минути внимание, а десет минути живо внимание, ако вие успеете да се възползвате от него, ще ви дадат повече резултат отколкото цяла седмица полусънни занимания". В Н.К.Крупская намирам твърдението, че децата се отличават с интензивно възприятие и поради това бързо се изморяват. "Интензивността, - пише Надежда Константиновна, - е залог за правилното развитие". Налагаше се извода: да не се допуска умствена дрямка, да се учи само в периода на съсредоточено внимание, на интензивно възприемане. Не напразно К.Д.Ушинский смята едно от най-важните условия за доброто преподаване "колкото се може по-малък ежедневен урок".

    Дойде ми идеята да изпитам на себе си, какво им е на учащите се в съвременното училище. Аз реших да ходя в часовете, да правя всичко, което правят учениците цяла седмица. Първите два часа в IX клас бях старателен и достатъчно внимателен ученик, макар, признавам си, към края на първия час ми се прииска промяна. В третия час влязох без ентусиазъм, но реших да не се предавам, с усилие на волята се заставих да бъда деятелен и активен. Издържах и четвъртия час, но през петия почувствах първите признаци на главоболието… Последния час изкарах единствено защото се бях зарекъл да издържа всичко, с тежко главоболие рисувах къщички, кръгчета, дяволчета и др. подобни. Втората половина от този ден прекарах в дома, опитвайки се да се избавя от главоболието чрез сън. На следващия ден през последните часове отново се борех с дрямката. Третия ден донесе неочаквана изненада: Аз изведнъж почувствах, че в мен расте желанието да погодя нещо направо в часа. Едва се удържах да не прасна по тила седящата пред мен ученичка. На четвъртия ден аз, като ученик, избягах от втория час, зарадван на попадналия ми "неотложен" директорски ангажимент! В същия ден към мен приближиха две деца и казаха: "Михаил Петрович, не идвайте повече при нас в часовете, извинявайте, но… ние вече не можем, вие започнахте да ни нервирате…"

    - Защо? - удивих се аз. - При вас е така интересно…

    - Да, разбирате ли, като че ли не сме на себе си…да седиш като мумия, да се разсееш дори не може…

    Говорейки за хигиенната целесъобразност от по-краткия час, искам да напомня думите на Л.Н.Толстой: "За това, душевните сили на ученика да бъдат в най-изгодни условия, нужно… да не се уморява ума, по-добре да се сгреши и да се освободи ученика, когато все още не е уморен, отколкото да се сбърка в обратен смисъл - да се задържи ученика когато вече е уморен…" Иначе, както твърди Н.К.Крупская, "ако затрупаме децата с непосилен труд, то ние ще възпитаваме безделници, които ще се отнасят несериозно към труда".

    Но какво означава "колкото се може по-малък… час"? Каква е продължителността на съсредоточеното внимание на учащия се? Какво казва за това науката?! Изследвания върху умствената умора на учениците са били правени още през миналия век от учени в различни страни по света (А. Байем, Х. Инавс, Н.И.Банст, М. Флери, О.Дорпблит, Д. Бекл, П.Ф.Лесгафт, А.П.Доброславин, Ф.Ф.Ерисман и др.). Те са показали пагубното влияние на учебното претоварване върху здравето на децата и са установили, че умората се появява след 30 - 40 минути умствена работа. За хигиенната нецелесъобразност на 45-минутните часове за учащите се от началните и средни класове, свидетелстват наблюденията на съветските учени А.П.Краковский, Н.П.Родина, В.Н.Самъйшкин, В.М.Зубкова и др. Н.В.Черепинский пише за това, че за началните ученици е извънредно трудно да запазят висока работоспособност през целия 45-минутен час.. А седемгодишните първокласници, по твърденията на В.М.Зубкова, просто не издържат толкова продължително натоварване: "След 30-та минута на часа, те стават невнимателни, започват да шумят, да се занимават със странични неща, не слушат и не възприемат обясненията на учителя…" Ученият-хигиенист Р.Г.Сапожникова, обобщавайки многогодишните изследвания на колегите си, подчертава: "…последните 10 - 15 минути от часа са най-уморителни и, следователно, най-малко ефективни в педагогическо отношение", а физиолога А.Н.Кубанов добавя: "намаляването продължителността на часа създава най-добри условия за упражняване на клетките на мозъчната кора, за повишаването на способността им за усвояване с по-висок ритъм…"

    Последните 10 - 15 минути от часа са неефективни в педагогическо отношение, тяхното натоварване с учене, води до това, че петия и шестия час следва напълно да се смятат малко ефективни за учебни занятия, т.е. фактически неизползвано учебно време във веригата от шест 45-минутни часове е 130 - 150 минути; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) на ден. Продължителността на полезното, т.е. учебно, време е 120 (30х4) или 140 (35х4) минути. Във веригата от шест 30 - 35-минутни часове, учебното време е равно на 180 - 210 минути (30х6; 35х6). Следователно, съкратените уроци няма да намалят фактическото учебно време, а дори ще го увеличат с 60 - 70 минути. Но ако се вземе в предвид, че 30 - 35 минутния час, както се каза по-горе, "създава най-добри условия за упражняване на клетките на мозъчната кора, за повишаването на способността им за усвояване с по-висок ритъм", полезният "полезен товар" в кратките уроци, ще стане още по-значителен. Това ще позволи неизползваното учебно време (130 - 150 минути всеки ден) да се запълни с уроци от "образния" цикъл. И по-нататък. Ако тези часове не просто се прибавят, а се поставят между часовете от "речевия" цикъл, то ефективността на обучението на учениците ще се повиши още повече. Към такова заключение водят данните на учените-педагози, медици, физиолози, психолози. "Образните" часове или "емоционалния" цикъл, поставени вътре в учебния процес, служат за своеобразен стимулатор, допълнително зареждане на мисловната дейност в часовете на "речевия" цикъл. Използвайки умело времето от първата до последната минута, учителя и учащите се ще постигнат много повече непосредствено в часовете, което ще се отрази на обема от домашни, а следователно, ще доведе до намаляването на учебното натоварване на децата.

    Такъв режим ще позволи, по нашите представи, да се обезпечи висока работоспособност на учащите се на протежение на целия учебен процес, и накрая, ще създаде условия гарантиращи съхранението и дори укрепване на здравето на децата.

    Рационалната организация на часовете е длъжна да подобри постановката за трудовото възпитание на децата. В последно време ние отделяме много внимание на този най-важен социален въпрос. Обаче, често всички наши усилия се концентрират изключително на трудовото обучение или на трудовото възпитание в процеса на часовете по трудово, в процеса на стаж в производствени комбинати, производствени бригади и др. Но можем ли да говорим за възпитание на ученика труженик, ако не го научим да се учи систематически, ако той се отнася безотговорно към главния свой труд в училището - учението. Ако ние твърдим, че учението е главния труд на ученика, то следва да се погрижим за това, че "нито една минута да не пропада напразно, че всички деца поголовно да са въвлечени в работата" (Н.К.Крупская).

    Кратките, запълнени с дейност часове от "речевия" и "образен" цикли, подредени в програмата по принципа на редуване на видовете дейност, са длъжни да създадат обективните условия за формиране на навици в учениците да се трудят напрегнато и пълно отдаване.

    Програмата поставя нови въпроси. Ние разбирахме сложността в преустройването на учебния процес при всички класове едновременно. Такава "решителност" би могла да породи огромно количество грешки, дори да дискредитира напълно идеята. Затова отначало съсредоточихме вниманието си на построяването на предметната структура на учебния процес в I - IV класове. Предполагаше се, експеримента да започне в първи клас. От няколкото варианта на програма, като начало избрахме два. И двата бяха съставени на принципа на редуване на видовете дейност, т.е. всеки нов урок се явяваше като стимулатор на следващия. Беше спазен и принципа за ежедневни упражнения за развиване на чувствената сфера на детето. Обаче, тези варианти увеличаваха общото време в клас с 30 минути при 30-минутните часове и с 65 минути при 35-минутните. Като резултат, ако при четири 45-минутни часове от задължителните занимания, завършваха в 12.10, то при седем 30-минутни часове тези занятия завършват с час, а при 35-минутните на час и половина по-късно. И двата варианта можеха да не задоволят децата, си мислехме ние, необходимо е по-дълго обезателно пребиваване в училището. Резерв от време видяхме… в добавянето към учебната програма на още един предмет - хореография. Това позволяваше да се "съкрати" времето на чистата музика и чистата физкултура. Предмета ръчен труд ще изпълнява ролята на синтетическо развитие на зрителното възприятие и моторика. Известният английски психолог Дж. Брунер, подчертава съществуването на най-тясна връзка между интелекта и подчиняващата му се ръка, пише, че овладяването на възможностите на ръката при оформяне на навика и по това как тя достига до пълните си възможности, могат да кажат много за мисленето на човека. Трудовото обучение в началното училище трябва да станат преди всичко уроци по развитието на "мислеща ръка" За тази цел е най-подходящ художествения ръчен труд (ваене, изрязване, бродиране, обработката на различни материали), в процеса на който, послушна на волята, изпълнявайки най-тънките операции, се развива хармонично ръката. С въвеждането в програмата на хореографията и художественото творчество, ние получихме възможност да съкратим, в сравнение с предишните варианти, общата продължителност на учебния ден с 40 - 45 минути. Така постепенно се оформи структурата на учебната седмица в I - IV-те класове. Благодарение на хигиенно мотивираното съкращаване на часовете, а така също своевременната смяна на видовете дейност, програмата стана по-компактна, от преди, съхранявайки многообразието от развиващите занимания и ангажиране на вниманието от първия до последния час.

Структура на учебната седмица в класовете от I – IV. (виж риложението в края на книгата, бел. П.Лазаров)