Geum.ru

І. О. Роль мотиваційного компоненту при виконанні навчального завдання у вищій школі постановка проблеми

Вид материалаДокументы

Содержание


Аналіз останніх досліджень і публікацій.
Постановка завдання.
Виклад основного матеріалу.
Перспективи подальших досліджень.
Подобный материал:

УДК 378.147


Ó 2007

Казак І.О.


РОЛЬ МОТИВАЦІЙНОГО КОМПОНЕНТУ ПРИ ВИКОНАННІ НАВЧАЛЬНОГО ЗАВДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ


Постановка проблеми. Ефективна мотивація студентів викладачами вищої школи – це один із способів підвищення якості процесу навчання, який за твердженням О.Е. Коваленко: „…знімає проблеми напруженості в процесі навчання, створює атмосферу позитивного емоційного настрою й співробітництва учасників педагогічного процесу, орієнтує тих, кого навчають на практичний смисл їхньої навчальної діяльності, підвищує оцінку особистості серед оточуючих” [1, с.69].

Формування та посилення позитивної мотивації у студентів до процесу навчання – це задача кожного викладача вищої школи, яку він вирішує особисто в залежності від своєї майстерності на всіх етапах процесу підготовки, зокрема при видачі студентам навчальних завдань. Отже, це сприяє реалізації принципу єдності практики і теорії: студентам недостатньо спостерігати за діями чи предметами навчання, їм необхідні теоретичні знання, і практичні дії – лише тоді їхня діяльність буде ефективною. Практичні навички слухачі здобувають, виконуючи вправи, задачі, розрахунково-графічні завдання та ін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання мотивації діяльності студентів у процесі навчання у вищому навчальному закладі при застосуванні різних навчальних завдань досліджують В.Т. Білоус, Л.І. Горюнова, С.С. Занюк, В.А. Козаков, О.Е. Коваленко, Л.Е. Орбан-Лембрик, А.В. Цимбалюк і С.Я. Цимбалюк, Є.В. Шматков та ін.

Всебічне вивчення причин поведінки людини корелюється з аналізом її потреб, мотивів, які спричиняють конкретні вчинки, поведінку загалом і все це разом характеризує мотивацію. Розглянемо детальніше такі поняття, як „потреба”, „мотив” і „мотивація”, які допожуть нам продемонструвати роль мотиваційного компоненту в процесі навчання у вищій школі.

Потреба – стан індивіда, пов’язаний з відчуттям необхідності в чомусь важливому для існування й розвитку людини [2, с.150].

Як вважає В.А. Козаков, потреба – це психічне явище відображення організму або особистості в необхідних умовах, які забезпечують їхнє життя і розвиток [3, с.16]. Можливий варіант досягнення цілі обирається вже на основі мотивів.

Потреби є джерелом активності людини, завдяки їм здійснюється регулювання її поведінки, визначається спрямованість мислення, емоцій, почуттів і волі.

Серед основних потреб особистості виокремлюють: біологічні (потреби в їжі, повітрі тощо); матеріальні (потреба в предметно-суспільній діяльності, в усвідомленні свого місця в суспільстві); духовні (потреба в інформаційно-пізнавальній, моральній діяльності та ін.). Отже, ці потреби людини до дій виступають основою мотивів.

За визначенням В.А. Козакова, на яке далі будемо посилатися, мотив - це психічне явище, яке стало спонуканням до виконання тієї чи іншої дії, вчинка [3, с.16]. У педагогічній практиці часто відбувається підміна понять „мотив” і „стимул”. Автор згаданої роботи вважає, що „стимул – це явище, яке діє на людину і викликає відповідну реакцію” [3, с.17]. Стимул може стати мотивом, але лише за умови, що буде переосмислений особистістю свідомо. Тому один стимул у різних особистостей може формувати неоднакові мотиви.

До структури мотиву, на думку психолога Є. Ільїна, належать такі психологічні компоненти:

  блок, що визначається потребами;

  блок „внутрішнього фільтру” (моральний контроль, оцінювання зовнішньої ситуації, своїх можливостей, інтереси, нахили, рівень домагань);

  цільовий блок (образ предмета, що може задовольнити потребу; ціль; процес задоволення потреб).

Щодо класифікації потреб, С.С. Занюк пропонує такі види мотивів: мотив самоствердження; мотив ідентифікації з іншою людиною; мотив влади; процесуально-змістові мотиви; мотив саморозвитку; мотив досягнення; прасоціальні (суспільно значущі) мотиви; мотив афіліації   (контакту з іншими людьми); негативна мотивація (мотив уникнення неприємностей і покарання) [4, с.21].

У загальній педагогіці традиційно визначають п'ять груп мотивів:

  соціальні мотиви (суспільне почуття обов'язку, необхідність ретельної підготовки до професійної діяльності та ін);

  комунікативні мотиви (почуття відповідальності за особисту діяльність кожного, кого навчають, за успіх усієї академічної групи тощо);

  пізнавальні мотиви (бажання здобути знання, внутрішній інтерес до навчальної дисципліни та ін);

  мотиви відповідальності (не гаяти даремно часу, не займатися сторонніми справами, які відволікають від навчання та ін);

  мотиви перспективи (бажання краще завершити навчання і бути висококваліфікованим спеціалістом, продовжити навчання у магістратурі тощо) [5, с.46].

Перейдемо до розгляду різними авторами поняття „мотивація”, яке визначається ними, так: у О.Е. Коваленко – це „…спонукання до виконання тієї чи іншої дії, вчинка, які викликають активність особистості і визначають її спрямованість” [1, с.70], за концепцією Л.Е. Орбан-Лембрик – „…сукупність причин психологічного характеру (система мотивів), яка зумовлює поведінку і вчинки людини, їх початок, спрямованість і активність” [2, с.150], а у Р.С Немова – це „…сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поводження людини, його початок, спрямованість і активність” [6, с.462]. Ми бачимо схожість між собою формулювань мотивації в різних авторів.

Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поводження. Це - пошук відповідей на питання типу „чому?”, „навіщо?”, „з якою метою?”, „заради чого?”, „який зміст?”. Р.С. Немов стверджує, що будь-яка форма поводження може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку як вихідний й кінцевий пункти пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поводження, а в другому - зовнішні умови й обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, мету, наміри, бажання, інтереси і т. і., а у другому - про стимули, що виходять із конкретної ситуації [6, с.462].

Поняття “мотивація” є більш широким, ніж „мотив”. Важливо враховувати, що мотивація від мотиву відрізняється не кількісною ознакою (системою факторів, які спонукують). Як зазначає С.С. Занюк, „мотивація – це не лише мотиви, а й ситуативні фактори (вплив різних людей, специфіка діяльності й ситуації тощо)” [4, с.7]. Ситуативні фактори є досить динамічними, мінливими, що створює значні можливості впливу на них і на активність людини в цілому. Інтенсивність мотивації залежить від сили мотиву й значущості ситуативних детермінант мотивації (вимог та впливу інших людей, складності завдань тощо). С.С. Занюк вважає, що загальний рівень мотивації залежить від:

  кількості мотивів, які актуалізуються;

  спонукальної сили кожного з цих мотивів;

  актуалізації ситуативних факторів.

Спираючись на вказану закономірність С.С. Занюком, кожний викладач, прагнучи посилити мотивацію своїх студентів, має працювати у трьох площинах:
  1. задіяти якомога більшу кількість мотивів;
  2. збільшити спонукальну силу кожного з цих мотивів;
  3. актуалізувати ситуативні мотиваційні фактори [4, с.18].

Мотивація - це елемент процесу навчання, результатом якого є навчальна діяльність, яка набуває для тих, хто навчається, конкретного змісту. При цьому формується стійкий інтерес до неї, і зовнішні задані цілі перетворює у внутрішні потреби особистості.

Наскільки розвинена у людини мотиваційна сфера можна оцінювати по таких параметрах:

  широта (якісна розмаїтість мотиваційних факторів - диспозицій (мотивів), потреб і цілей, представлених на кожному з рівнів; чим більше в людини різноманітних мотивів, потреб і цілей, тим більше розвиненою є його мотиваційна сфера);

  гнучкість (більш гнучкою вважається така мотиваційна сфера, у якій для задоволення мотиваційного спонукання більш загального характеру (вищого рівня) може бути використане більше різноманітних мотиваційних спонукань нижчого рівня; тобто гнучкість передбачає рухливість зв’язків, що існують між різними рівнями ієрархічної організованості мотиваційної сфери: між мотивами й потребами, мотивами й цілями, потребами й цілями;

  ієрархованість (характеристика будови кожного з рівнів організації мотиваційної сфери, узятого окремо) [6, с.466].

Враховуючи особливості обраного напряму нашого наукового дослідження, ми будемо послуговуватися концепцією мотивації С.С. Занюка.

Мотивація, відносно мотивів, як зауважує С.С. Занюк, поділяється на: процесуальну та результативну [4, с.8]. Коли суб’єкта спонукує сам процес діяльності, а не її результат, то це свідчить про наявність процесуального компонента мотивації. Результативний компонент мотивації, з одного боку, пов'язаний з окресленням далеких перспективних цілей, а з іншого – з прийняттям людиною цілей і завдань у самій діяльності.

У роботі С.С. Занюка типи мотивації співзвучні типам мотивів. Автор виділяє такі типи мотивації:

  зовнішня та внутрішня (процесуальна) мотивація;

  мотивація допомоги;

  мотивація агресії;

  мотивація влади;

  негативна мотивація і покарання;

  мотивація досягнення [4, с.97].

За класифікацією О.Е.Коваленко, в навчальному процесі найбільш досліджені такі типи мотивації: у відповідності з етапами навчального процесу - вступна і поточна; за характером поводження учасників - внутрішня і зовнішня.

Вступна мотивація активізує навчальну діяльність студентів, сприяє формуванню первинного бажання освоїти її, викликає інтерес до навчання.

Поточна мотивація забезпечує оптимальне педагогічне спілкування у процесі навчання, сприяє формуванню стійкого інтересу до навчальної діяльності та підтримує цей інтерес на всіх його етапах.

Для кожного з даних видів мотивації можливі різні способи її створення і, відповідно, різні методи і форми організації.

Вступна мотивація проводиться у формі бесіди, розповіді. При цьому можливо застосування різноманітних прийомів: ставлення до особистості, до ситуації, спонукання інтересу тощо.

Поточна мотивація створюється різними методами у відповідності з етапами формування навчальної діяльності: у процесі пояснення (бесіда, лекція, розповідь); у ході виконання практичних занять (рішення задач і завдань, виконання лабораторних робіт); у процесі різних видів контролю (поточний, підсумковий, заключний і т. і.).

Основними прийомами мотивації у процесі викладання нового навчального матеріалу є: орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичне значення, орієнтація на професійну діяльність, демонстрація у мові практичного використання теоретичних положень, які наводяться. [1, с.74].

Використовуючи поточну мотивацію треба враховувати, що дуже проста діяльність не викликає внутрішньої мотивації, оскільки не дозволяє реалізувати майстерність і не дає можливості почувати себе компетентним. За цієї причини навчальні завдання повинні бути диференційовані за ступенем складності, доступні і посильні до виконання.

Внутрішня мотивація зменшується, якщо студент отримує негативну оцінку своєї діяльності і навпаки.

Аналіз розглянутої психолого-педагогічної літератури показує, що питання застосування мотивації у процесі навчання розглядаються багатьма дослідниками. Але є потреба в узагальненні рекомендацій викладачам вищої школи, як треба враховувати мотивацію при видачі навчальних завдань студентам, щоб підвищити ефективність процесу навчання, в цьому й полягає практичне завдання визначеної проблеми.

Постановка завдання. Завданнями цієї статті є проаналізувати поняття „потреба”, „мотив”, „мотивація” і „ціль”, які розкривають сутність мотиваційного компоненту в процесі навчання у вищій школі, а також сформулювати узагальнені рекомендації викладачам вищої школи при видачі навчальних завдань про способи посилення мотивації у студентів для підвищення їхньої успішності.

Виклад основного матеріалу. Психічну природу діяльності людини неможливо дослідити без з’ясування її мотивів, які психологія розглядає як складні інтегральні утворення.

Феномен мотивації реалізується в різних її формах, що залежить від змісту і психічної сутності мотивів, особливостей структури особистості, віку, статті, соціальної позиції тощо.

Наведемо найпоширеніші причини недостатньої мотивації у студентів вищої школи: навчання не з власного бажання; неправильний вибір фаху; неусвідомлення важливості матеріалу; різні відволікання; недовантаження або перевантаження; втома, відсутність концентрації; страх та побоювання [7, с.105].

Розглянемо деякі найпоширеніші причини недостатньої мотивації та способи її підсилення.

1. Недоброзичливі студенти: пояснення всім студентам значення навчального матеріалу; вибір мотивуючого вступу; орієнтація на практичну діяльність з початку занять; приклади з досвіду; глибокий аналіз проблем; розкриття можливостей подолання проблем.

2. Відволікання: знаходження способів зацікавлення навчальною роботою на занятті.

3. Недо- або перевантаження та способи уникнення перевантаження на занятті: використання лише диференційованих завдань, вправ і т. і.; застосування занять, на яких практикується багато роботи у групах; обговорення проблеми з усіма, в окремій групі або з окремим студентом; обмеження обсягу матеріалу; планування достатнього часу на занятті за темою; планування часу для вправ; розподіл матеріалу на підрозділи; структурування і уточнення матеріалу; як можна частіша видача завдання на опрацювання матеріалу студентами самостійно; чітке дотримання перерви.

4. Втома та відсутність концентрації: вибір більш цікавих і доступних тем; вдалий вибір форм, методів та засобів навчання; проведення бесіди.

5. Страх та побоювання, що запобігають успіху та способи побоювання („Чи впораюся я з цим взагалі?”, „Чи не занадто важко це для мене?”, „Чи не бракує мені попередніх знань?”, „Чи не будуть з мене сміятися або докоряти друзі (батьки, викладач)?”, „Що подумають про мене інші?”, „Чи не дурніший я за інших?”): переконання студента в можливості досягнення мети, виховання в ньому впевненості у собі та самоповаги.

Наведемо способи формування мотивації в групі: похвальне слово; соціальна мотивація (мотиви статусу і престижу у групі); звернення до особистого досвіду – найкраща мотивація; використання викладачем актуального навчального матеріалу; попередження помилок у студентів; мотивація викладача обіцянкою певних переваг старанним студентам (звернення до престижності, честолюбства, що забезпечують можливість підвищення продуктивності праці слухачів і сприяє зменшенню витрат часу на виконання завдання); мотивація за допомогою переходу від емоційного до раціонального (використання відомих знань, використання цитат видатних людей, наведення конкретного прикладу, наочних засобів тощо); залучення до виступів на занятті студентів (використання викладачем активних методів навчання).

Мотиваційне значення має мета навчання. За Леонтьєвим А.М., мотиви і мета утворюють вектор, який і визначає діяльність людини.

Мета, як правило, детермінується кількома мотивами. Наприклад, до мети „ добре вчитися” можуть спонукати різні мотиви: інтерес до знань, бажання уникнути покарання і нарікань батьків, прагнення дістати схвалення від викладачів, принести користь суспільству тощо. Кожного студента спонукає до отримання позитивних оцінок певний, властивий лише йому комплекс мотивів. Якщо знати, які мотиви спричиняють прагнення людини отримувати високі оцінки, можна успішніше керувати її навчальною діяльністю. Залучивши додаткові мотиви, можна таким способом підсилити спонукальний вплив мети.

Чим більше мотивів детермінує мету, тим більшою стає її спонукальна сила. Коли мету вдається „підкріпити” більшою кількістю мотивів, то вона набуває інтенсивнішого спонукального впливу на діяльність людини. Наприклад, коли мета „успішно скласти іспит” детермінується незначною кількістю мотивів (тільки матеріальним, тобто бажанням отримувати стипендію), то вона матиме менший спонукальний вплив, ніж тоді, коли ця мета досягається більшою кількістю мотивів. Актуалізуючи додатково мотив самоствердження (прагнення продемонструвати усім, на що я здатний), мотив саморозвитку (усвідомлення необхідності набувати знання для самовдосконалення), можна збільшити спонукальний вплив мети.

Оскільки цілі тісно пов'язані з мотивами, вони також здійснюють істотний спонукальний вплив на діяльність людини. Постановка мети стимулює студентів докладати відповідних зусиль для її досягнення.

Чим конкретніше визначені цілі, тим більше проявляється їхній спонукальний вплив. Загальні, неконкретизовані цілі часто мають характер декларацій і не стимулюють до діяльності. Конкретизація мети, розробка проміжних цілей (етапів) і засобів їх досягнення — важливий мотиваційний фактор.

Мета, яка ставиться людиною самостійно, підсилює мотивацію, створює позитивний настрій і утримується довше. Мета, яка задається ззовні, викликає меншу активність людини, має меншу спонукальну силу. Коли людина отримує від інших завдання, це ще не означає, що вона їх автоматично приймає і виконує. Але перетворення зовнішніх завдань в індивідуальні цілі   один з варіантів цілеутворення, тобто завдання від інших для суб'єкта виступають як вимоги, які він неодмінно має виконати. Загальні цілі, суспільні норми, завдання, отримані від викладачів, можуть стати індивідуальними цілями суб'єкта за умови, що вони є етапом або засобом задоволення потреб особистості. Щоб зовнішня вимога була прийнятою, стала наміром суб'єкта (підлеглого, студента тощо), необхідна його участь не тільки в постановці завдання, але й в аналізі, обговоренні умов його досягнення, у плануванні тощо. У такому разі людина виступає не пасивним виконавцем, а активним суб'єктом діяльності, що сприяє їхній більшій активності.

Перетворення зовнішніх завдань (поставлених викладачем, сторонньою людиною) в мету суб'єкта забезпечують такі заходи:

  чітке формулювання мети діяльності (що зробити, що опрацювати, чому навчитися);

  усвідомлення значення діяльності (для чого це необхідно);

  визначення засобів досягнення мети (як це зробити, за допомогою чого);

  аналіз труднощів досягнення мети і способів їх подолання;

  забезпечення самоконтролю (наскільки виконання завдання відповідає меті, наскільки успішно відбувається просування до цілі).

Таким чином, чим більш активним буде суб'єкт у плануванні своєї діяльності, у цілеутворенні, тим більш “внутрішнім” стане завдання, яке ставиться перед ним іншими людьми.

Крім мотивів, потреб і цілей, як спонукань людської поведінки, у психології розглядаються також:

  інтереси (особливий мотиваційний стан пізнавального характеру, що, як правило, прямо не пов'язаний з певною однією, актуальною в цей час потребою);

  завдання (завдання, як приватний ситуаційно-мотиваційний фактор, виникає коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, особистість натрапляє на перешкоду, яку необхідно перебороти, щоб рухатися далі);

  бажання та наміри (одномоментні мотиваційні суб'єктивні стани, що відповідають умовам і змінюються після виконання дії).

Інтереси, завдання, бажання й наміри хоча й уходять в систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поводження, однак виконують у ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони більше відповідальні за стиль, а не за спрямованість поводження.

Розглянемо навчальні завдання у кореляції з мотивацією студентів до навчання.

Поняття „навчальне завдання” було введено В.В. Давидовим і Д.Б. Ельконіним. Згідно зі словником - довідником з педагогіки „навчальне завдання розуміють так: 1) формулювання задачі, яка потребує рішення в ході спостереження, досвідів, вивчення літератури й інших видів пізнавальної діяльності; 2) встановлений викладачем обсяг роботи з вивчення певного питання, яке тому, хто навчається, необхідно виконати самостійно в аудиторії, лабораторії, майстерні або в інших умовах; може призначатися для групи у цілому, частини групи або бути індивідуальним” [8, с.403]. У глосарії сучасної освіти представлено таке тлумачення: „завдання – різновид виробничої, учбової роботи, яка покладена на когось і обмежена в обсязі і термінах виконання” [9, с.61]. Завдання навчальне визначається в залежності від курсу, який вивчають студенти в цілому і дидактичних установок викладача. У педагогічній і психологічній літературі відображені загальнодидактичні і поодинокі дидактичні класифікації навчального завдання і пізнавальних задач, але єдиної загальноприйнятої класифікації завдання не існує, тому що вони виконують велику кількість його функцій [10, с.317]. Особливо цінними вважаються завдання навчальні, які сприятимуть розвитку творчих сил і здібностей особистостей у різних видах діяльності. Принцип індивідуального підходу до студентів вимагає диференціації навчальних завдань залежно від їхніх індивідуальних особливостей.

Навчальна діяльність, як універсальний метод, представляє собою особливу форму активності викладача, спрямовану на студента. При цьому матеріал слід подавати у трьох площинах:

  система навчальних завдань, які проходять через усю програму дисципліни;

  розгортання матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами її вирішення;

  розробка кожного конкретного заняття відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.

Навчальне завдання – важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, студент повинен знати, для чого він вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах надбанні знання треба використовувати, який загальний спосіб роботи з матеріалом. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що студенти засвоюють загальні прийоми роботи з матеріалом, поширюють їх на розв’язання тих завдань, де цей прийом можна застосовувати; оволодіння ним та його використання виступають як основна мета навчальної діяльності.

Як приклад розглянемо такий вид навчального завдання як конспектування. У даному випадку передбачена мета –це засвоєння навчального матеріалу, а конспектування - це система дій над заданим викладачем навчальним матеріалом. Але зовнішня мета – „засвоїти навчальний матеріал”   повинна мати мотив, тоді у студента з’явиться інтерес до цієї роботи. Вимога викладача „законспектувати, щоб знати”, не може стати мотивом. Дії, які позбавлені мотивів, формалізуються, запам’ятовування погіршується, і передбачена діяльність з осмислення прочитаного студентом зводиться до психомоторики, тобто переписуванню частини тексту в зошит. Але мета не досягається, тому що механічне „переписування”, а не конспектування найсуттєвішого навряд чи задовольнить будь-якого викладача.

Розглянемо той самий приклад у постановці як безпосередній предмет дій. У цьому випадку студент повинен отримати предмет через продукт: підготувати конспект матеріалів за темою. Мета – навчитися конспектувати в оптимальному режимі роботи. При цьому викладач обов’язково встановлює основні вимоги до конспекту і додає, що ним можна буде користуватися при підготовці до заняття, у відповідях на питання до заліку, екзамену. Але головна мета - навчитися складати конспект, тому що це необхідно вміти робити для майбутньої професійної діяльності. Мета у даному прикладі – зовнішня, але достатньо чітка – навчитися конспектувати навчальний матеріал. Така мета може бути сприйнята і стати внутрішньою, а отже перейти в мотив, оскільки задіяні особистісні потреби – „чомусь навчитися”.

Оскільки мотивація - це внутрішня рушійна сила, викладачу треба керувати нею. Виявимо залежність мотивації від складності завдання.

Оптимум мотивації для кожного завдання є різним. Р. Єркс і Дж. Додсон у 1908 р. провели експериментальне дослідження з метою встановлення залежності ефективності роботи від рівня мотивації. Передбачалися три рівні мотивації, а саме: слабкий, середній або сильний. Завдання ранжувалися за складністю: складне, середньої складності, легке.

Результати дослідження засвідчили, що в кожному випадку існує оптимум мотивації, за якого ефективність діяльності є найвищою. Згодом було встановлено, що цей оптимум залежить також від складності завдання (Ж. Нюттен, 1973).

Згідно з другим законом Єркса-Додсона, для складного завдання оптимальною мотивацією є слабка, тоді як для легкого - сильна. Для найкращого виконання складного завдання необхідна слабша мотивація. Очевидно, що надмірна мотивація не викликає порушень поведінки і зниження ефективності діяльності при виконанні легкого завдання, але така небезпека виникає у разі виконання складних завдань.

Підсилення мотивації, яка стимулює активність, зусилля, може погіршувати результати діяльності (якість досягнень), якщо вона є досить складною.

Це було встановлено у психологічних експериментах, коли в досліджуваних стимулювали високий рівень зусиль за допомогою відповідної інструкції (методика „рекорд”, коли ставили перед ними непосильні цілі або орієнтували їх на високі індивідуальні стандарти). Виявилося, що максимальне зусилля збільшувало кількість помилок, зокрема при виконанні складного завдання, ніж легкого.

Таким чином, при посиленні мотивації кількість і якість результатів діяльності можуть змінюватися у протилежних напрямах: кількість зростає — якість погіршується. „Перемотивація” (надмірна мотивація) може негативно вплинути на якість досягнень. Цілком імовірно, що для кожного завдання існує оптимальна сила мотивації, за якої ефективність виконання завдання є максимальною. Вчені Р. Єркс і Дж. Додсон експериментально встановили, що в процесі розв'язання складних сенсомоторних задач дуже висока мотивація (активність) призводить до помилок при опрацюванні інформації, тобто збільшення кількості відбувається за рахунок якості.

Отже, дуже важливими є питання: чи отримує людина оптимальну для завдання певної складності мотивацію, чи не має місце при цьому „перемотивація”?

Сила мотивації й ефективність виконання завдань   результат взаємодії трьох незалежних факторів:

  особистісний (мотив);

  складність і суб'єктивна оцінка ймовірності успіху;

  ситуативний (привабливість зовнішніх і внутрішніх наслідків успіху).

Ніби парадоксальний висновок, що надто сильна мотивація погіршує досягнення, пояснюється збільшенням емоційного напруження і хвилювання, що призводить до зниження ефективності роботи. Зі зростанням зусиль збільшується кількість досягнень, але знижується якість. Чим вищі вимоги, чим складнішим є завдання, тим імовірніше сила мотивації негативно відіб’ється на якості досягнень.

При видачі навчальних завдань треба використовувати всі типи мотивацій: вступну (викладачем обгрунтовується важливість навчального завдання, спрямованість на професійну значимість і майбутню професійну діяльність – це важливо при вирішенні задач і розрахунково   графічних завдань тощо) і поточну (під час виконання навчальних завдань, щоб на прикінці семестру було легше здати залік (екзамен) з певної дисципліни; зовнішню (яку створює викладач у процесі видачі завдання) і внутрішню (яка існує або сформована викладачем у студента).

Виходячи з вище сказаного, можна зробити висновок, що мотиваційний компонент відіграє на всіх етапах процесу навчання велику роль, у тому числі при видачі навчальних завдань студентам. Тому викладачам вищої школи треба враховувати, що мотиви у всіх студентів різні і необхідно використовувати щонайбільшу кількість мотивів, щоб мотивація була комплексною при видачі навчальних завдань (внутрішня і зовнішня, вступна і поточна) і зокрема оптимальною; треба враховувати також складність навчальних завдань для всіх рівнів засвоєння знань. Все це тільки сприятиме підвищенню успішності навчальної діяльності студентів вищої школи.

Згідно проведеного аналізу з проблеми дослідження сформулюємо узагальнені рекомендації викладачам вищої школи про способи посилення мотивації у студентів при видачі навчальних завдань:

  використання індивідуального підходу до студентів, що вимагає диференціації навчальних завдань;

  складання викладачами завдань оптимальної складності для всіх рівнів засвоєння знань студентами;

  надання студентам самостійного вибору завдань, підтримка зацікавленості студента (наприклад, вибір теми реферату, вибір типу установки для курсового проектування і т.і.);

  забезпечення новизни й цікавості завдань;

  створення викладачем сприятливих умов для виконання навчального завдання (надання достатньої кількості часу на виконання завдання, стимулювання студентів   заради чого виконуються навчальні завдання, наприклад, щоб достроково здати екзамен за їхніми підсумками і т. і.)

Висновки. У статті розглянуто зміст понять „потреба”, „мотив”, „мотивація”, „ціль”, їхня кореляція між собою і з навчальними завданнями та розроблено рекомендації викладачам щодо посилення мотивації у студентів при видачі навчальних завдань.

Дослідження проблеми дає нам право зробити такі висновки: існують різні типи мотивів і мотивації, за допомогою яких можна як підвищувати, так і знижувати показники процесу навчання; це треба враховувати при видачі викладачами навчальних завдань студентам вищої школи при вивченні усіх дисциплін. Майстерність викладачів щодо вибору того чи іншого способу створення мотивації у студентів до знань дуже впливає на кінцевий результат освіти.

На підставі отриманих результатів дослідження можна рекомендувати викладачам ВНЗ вміло використовувати комплексну мотивацію у студентів при видачі різноманітних завдань в процесі проведення занять у залежності від їхньої мети з урахуванням запропонованих у статті рекомендацій.

Перспективи подальших досліджень. Подальші дослідження будуть присвячені особливостям вибору існуючих видів навчальних завдань для певної форми занять і способів посилення мотивації у студентів вищої школи в процесі вивчення спеціальних дисциплін теплоенергетичного профілю з метою підвищення ефективності їхнього застосування.


Література

1. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения: инженерная педагогика. – Харьков: УИПА, 2002.- 158 с.

2. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Посібник.-: Академвидав, 2003.- 568 с.

3. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учеб.пособие.- К.: Выща шк., 1990.-248 с.

4. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.

5. Шматков Є.В. Методика професійного навчання. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів зі спеціальностей «Професійне навчання».-Харків,2000.-111с.

6. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

7. Білоус В.Т., Горюнова Л.І., Цимбалюк А.В., Цимбалюк С.Я. Основи організації та методи викладання у вищій школі; Навч.-метод. Посіб., 2001.- 146 с.

8. Словарь-справочник по педагогике/ Авт. сост.В.А.Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004.-448 с.

9. Глоссарий современного образования/ Под ред. проф., д-ра ист. наук В.И. Астаховой и чл.-корр. Академии пед наук Украины А.Л. Сидоренко.- Харьков: «Око», 1998. -272 с.

10. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т./ Гл.ред. В.В.Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с., ил. Т.2.- А-М. – 1993.


Казак І.О.

Роль мотиваційного компоненту при виконанні навчального завдання у вищій школі

У статті розглядається проблема підвищення ефективності процесу навчання у ВНЗ, при цьому велику роль у процесі навчання відіграє мотиваційний компонент. Формування та посилення позитивної мотивації у студентів до навчальної діяльності – це задача кожного викладача вищої школи, яку він вирішує особисто у залежності від своєї майстерності. Мотивацію треба враховувати на всіх етапах процесу навчання, у тому числі при видачі навчальних завдань студентам, що сприяє підвищенню його ефективності.

У роботі автором проведено аналіз понять „потреба”, „мотив”, „мотивація”, „ціль”, „навчальне завдання” і розроблено узагальнені рекомендації викладачам вищої школи щодо способів посилення мотивації у студентів при їх видачі.


Казак И.А.

Роль мотивационного компонента при выполнении учебного задания в высшей школе

В статье рассматривается проблема повышения эффективности процесса обучения в вузе, при этом большую роль играет мотивационный компонент. Формирование и усиление положительной мотивации у студентов к учебной деятельности – это задача каждого преподавателя высшей школы, которую он решает лично в зависимости от своего мастерства. Мотивацию необходимо учитывать на всех этапах обучения, в том числе при выдаче учебных заданий студентам, что способствует повышению его эффективности.

В работе автором проведен анализ понятий „потребность”, „мотив”, „мотивация”, „цель”, „учебное задание” и разработаны обобщенные рекомендации преподавателям высшей школы о способах повышения мотивации у студентов при их выдаче.


I. Kazak

Role Motivational Component at Issue of the Scholastic Task in High School

In article is considered problem of increasing to efficiency of the process of the education in high school, herewith greater role plays the motivational component. Shaping and reinforcement to positive motivation beside students to scholastic activity - a problem of each teacher of the high school, which he solves personally depending on its skill. The motivation is necessary to take into account on all stage of the education, including at issue of the scholastic tasks students that promotes increasing to his efficiency.

In work by author is organized analysis notion „need”, „motive”, „motivation”, „purpose”, „scholastic task” and is designed generalised recommendations teacher high school about way of increasing to motivations beside student under their issue.


Стаття надійшла до редакції 04.06.2007р.