Мельник Ганна Василівна. Рік народження: 14. 01. 1963 року Освіта: вища. Спеціальність за диплом
| Вид материала | Диплом |
- Винокурова Тетяна Костянтинівна вчитель вищої кваліфікаційної категорії, «Старший вчитель»., 193.1kb.
- Список третейських суддів постійно діючого третейського суду при асоціації «українська, 100.09kb.
- 1. Бедер Антоніна Василівна-провідний бібліотекар, освіта повна вища спеціальна, стаж, 169.13kb.
- Дошкільний навчальний заклад ясла садок, 24.39kb.
- Замінська наталія ярославівна, 13.08kb.
- Програма нормативної дисципліни " Безпека життєдіяльності" для студентів вищих навчальних, 210.86kb.
- Електронні засоби навчального призначення світовий досвід й українська освіта // „вища, 179.96kb.
- Я 2010 року проведено вивчення стану викладання та рівня навчальних досягнень учнів, 212.84kb.
- Бужиков Р. П., Бужикова Р.І. Дидактичні особливості інноваційно-комунікаційних та Інтернет-технологій, 131.17kb.
- Наказом Держкомстату та Міністерства оборони України від 25. 12. 2009, 176.35kb.
Методична проблема:
«Диференційоване навчання - як спосіб реалізації індивідуального підходу до учнів»
Професійний портрет
М Е Т О Д И Ч Н А К А Р Т А
педагогічного працівника
1. Прізвище, ім'я , по батькові: Мельник Ганна Василівна.
2. Рік народження: 14.01.1963 року
3. Освіта: вища.
4. Спеціальність за дипломом: вчений агроном.
5. Стаж безпосередньої педагогічної роботи: 19 років.
6. Місце роботи: ДПТНЗ „Білківський професійний аграрний ліцей”
7. Посада: викладач спец. дисциплін..
8. Державні нагороди, звання: не має.
9. Форма та результати підвищення кваліфікації протягом останніх 5 років за посвідченням: курси підвищення кваліфікації майстрів виробничого навчання та викладачів спец. дисциплін аграрного профілю з 06.04. по 25.04.2009 при ЗІППО.
10. Результати попередньої атестації: Мельник Г.В. відповідає займаній посаді. Присвоєна кваліфікаційна категорія „ Спеціаліст вищої категорії ”
11. Над якою методичною проблемою працює останні 5 років: «Диференційоване навчання - як спосіб реалізації індивідуального підходу до учнів»
12. Використання викладачем перспективного педагогічного досвіду: Педагогічний досвід В.Ф.Шаталова
Атестація – крок до професійної майстерності.
Професійна майстерність – це коли дивишся у відкриті очі своїх учнів і бачиш в них зацікавленість і радість від спілкування з тобою, задоволення від розуміння того, про що ти говориш.
Професійна майстерність – це коли ти спонукаєш учнів до наполегливого, аргументованого відстоювання своєї точки зору.
Професійна майстерність – це коли в твоїх очах учні бачать і відчувають любов і повагу; це коли між ними і тобою існує майже ефемерне взаєморозуміння на рівні інтуїтивних відчуттів.
Професійна майстерність – це коли ти йдеш і чуєш слова вітання від майже незнайомих людей, а вони в минулому твої учні.
Професійна майстерність –це коли болить душа, коли в одного з них хворе серце, а він ще й палить, тому що не вмієш і не можеш бути байдужою до цього.
Професійна майстерність – це коли ти просиш або наказуєш, а тебе слухають, бо тебе поважають, в тебе вірять і тобі довіряють.
Професійна майстерність – це коли слухаєш і коли чуєш, коли віриш і коли довіряєш.
Професійна майстерність – це коли небайдуже відчайдушно борешся з учнем заради нього самого.
Професійна майстерність –це постійна робота,цілеспрямована, наполеглива з падіннями і злетами, з поразками і перемогами.
Професійна майстерність – це поєднання високої романтики Сухомлинського і поетичної прагматики Макаренко.
Професійна майстерність – це поєднання перемоги над собою і своєї перемоги.
Професійна майстерність гартується в творчій співпраці в єдиному просторі.Професійна майстерність – це вміння прощати себе і інших заради майбутнього.
Атестація – це крок до професійної майстерності.
ПЕДАГОГІЧНА СКРИНЬКА
Із досвіду роботи:
«Методи навчання та їх класифікація»
У дидактиці метод навчання - це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.
Метод навчання - це мистецтво викладача спрямувати думки учнів у потрібне русло та організувати роботу за планом. У структуру методу входять зміст навчання, шляхи досягнення мети, активність учнів, методичні прийоми, мета, способи, завдання, інструменти, засоби, правила, педагогічна майстерність викладача.
Метод - це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія викладача й учнів.
Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні. Сукупність методів викладання предметів професійно – теоретичної підготовки є методикою викладання.
Методика вивчення предметів професійно- теоретичної -підготовки досліджує закономірності вивчення цих предметів.До змісту методики викладання предметів «Агротехнології» та «Сільськогосподарські машини як часткової дидактики входять:
- установлення пізнавального й виховного значення предметів «Агротехнологія» та «Сільськогосподарські машини» та їх місця в системі професійно - технічної освіти;
- визначення завдань вивчення даних предметів та їх змісту;
- вироблення відповідно до завдань і змісту навчання методів, методичних засобів та організаційних форм навчання, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні .
Найбільш поширеною в дидактиці останніх років є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання.
І група методів
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
ІІ група методів
Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
ІІІ група методів
Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
IV група методів
Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.
Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці приходиться інтегрувати методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.
Розглянемо методи навчання кожної з груп.
І підгрупа за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе:
словесні методи - розповідь-пояснення, бесіду, лекцію.
Розповідь-пояснення використовую при викладанні основних тем з предмета «Агротехнологія» таких як»Технологія обробітку грунту», «Технологія догляду за посівами» і т. д
За метою виділяю такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок. Ефективність зазначеного методу залежить головним чином від уміння викладача розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного метода є мотиваційно-стимулююча. Бесіда - це діалог між викладачем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду. На уроках з предмета «Сільськогосподарські машини» під час бесіди доречно давати учням відомості про призначення різних сільськогосподарських машин та агротехнічні вимоги до них. При вивченні теми «Грунтообробні машини та агрегати» пояснюю будову машини на плакаті, а потім під час бесіди уже з допомогою учнів демонструю будову машини на макеті. Цікаву бесіду можна провести після закінчення вивчення окремої теми з метою систематизації і узагальнення знань. Інколи для активізаціі пізнавальної діяльності учнів використовую так звану евристичну бесіду, яка базується на кмітливості учнів. Складність такої бесіди полягає в необхідності правильно оцінити пізнавальні можливості учнів, наявності в них достатнього рівня знань для корекції моїх тверджень.
Лекцію на уроках з предметів професійно –теоретичної підготовки використовую для пояснення важкої та складної теми; її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки викладача та відповіді на запитання.
Основне джерело в перерахованих методах - слово викладача. Мовна культура педагога - одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» - часто говорять учні про викладачів, які досконало володіють методами навчання.
Наочні методи - ілюстрація, демонстрація
Ілюстрація - допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в яскравішому викладенні та показі власної думки. Засоби ілюстрації які використовую на уроках професійно – теоретичної підготовки(плакати, ксерокопії малюнків моделі, малюнки, робочі частини машин тощо) сприяють кращому засвоєнню учнями навчального матеріалу. Дидактики не рекомендують вивішувати або виставляти засіб ілюстрації заздалегідь (до початку уроку), щоб не привернути до нього увагу учнів, щоб ілюстрація не була достроковою до того моменту, коли для викладача настане час скористатися наочним посібником.
І підгрупа - за логікою передачі та сприймання навчальної інформації. Ці методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.
Індуктивні методи. Термін «індукція» походить від латинського inductio - зведення, вид узагальнення, який пов'язаний із передбаченням спостережень та експериментів на основі даних досвіду. У практичній педагогіці індукція втілюється у принципі: від часткового до загального, від конкретного до абстрактного.
Дедуктивний метод, як вважають учені-дидакти, активніше розвиває абстрактне мислення, сприяє засвоєнню навчального матеріалу на основі узагальнень.
ІІ підгрупа - за ступенем самостійного мислення учнів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок. У даному випадку методи поділяються на репродуктивні та проблемно-пошукові:
Репродуктивні методи - відтворена репродукція як засіб повторення готових зразків або робота за готовими зразками.Ці методи широко використовую при поясненні будови машини на плакаті або макеті, а учні їх повторюють.
Творчі, проблемно-пошукові методи визначають порівняно вищий щабель процесу навчання. Проблемно-пошукова методика, на відміну від репродуктивної, пояснювально-ілюстративної, має спиратися на самостійну, творчу пізнавальну діяльність учнів. Як відомо, поняття «творчість» - це створення нового, оригінального, суспільно-цінного матеріального або духовного продукту. Творчість учнів має репродуктивний характер, тому поняття творчості по відношенню до учнів застосовується лише частково.
Звичайно, включити учнів у творчу пізнавальну діяльність здатний тільки той педагог, який має високу професійну майстерність, якого учні поважають і люблять. На думку А. Макаренка, «те, що ми називаємо високою кваліфікацією, упевнене і чітке знання, уміння, майстерність, золоті руки, небалакучість і цілковита відсутність фрази, постійна готовність до роботи - ось що захоплює дітей найбільше».
Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.
IV підгрупа) - за ступенем керівництва навчальною роботою поділяють методи на два види:
навчальна робота під керівництвом викладача - самостійна робота в групі. До неї належать лабораторно – практичні роботи, самостійні письмові роботи. Власне кажучи, елементи самостійної праці учнів тут об'єднуються з інструктуванням, допомогою викладача у результаті чого учні набувають навичок самостійності, закріплюючи індивідуальний стиль діяльності;
самостійна робота учнів поза контролем викладача - самостійна робота вдома. Мова йде про домашні завдання - усні та письмові. Проти домашніх завдань виступають педіатри та гігієністи, уважаючи їх джерелом перевантаження учнів. Поряд із цим слід зазначити, що домашні завдання мають позитивний вплив на розумовий розвиток, виховання та самовиховання учнів, сприяють виробленню навичок самостійної пізнавальної діяльності.
МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ Й МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.
Їх можна поділити на дві підгрупи.
І підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання:
створення ситуації інтересу при викладанні того чи іншого матеріалу (використання пізнавальних ігор, цікавих пригод, гумористичних уривків, перегляд телепередач, кінофільмів). Розвиток інтересу в учнів - це засіб активізації навчання, що сприяє кращому засвоєнню знань. Цікаво учням - цікаво з ними і викладачу. Байдужість у навчанні негативно впливає на всіх учасників навчального процесу;
пізнавальні ігри як метод набувають великого значення для стимулювання та формування інтересу до знань (ігри-подорожі, вікторини тощо). Видатний педагог-батько Б. Нікітін склав для своїх дітей понад 500 дидактичних ігор. Пізнавальні ігри можуть набувати характеру рольових ігор, які користуються успіхом в учнів .В таких іграх обов’язково мусять бути ведучі, виконавці, експерти, глядачі.
Різні види ігор містять у собі:
- пояснення фабули (змісту й умов гри);
- підготовку дійових осіб для виконання своїх ролей;
- підготовку учнів-експертів, ведучого.
У пробудженні та закріпленні інтересу до знань надійним спільником є гумор педагога, що спирається на його педагогічну етику, інтелект учнів та вчителя.
навчальні дискусії можуть викликати інтерес до предмета, коли вони вміло організовані (але не заорганізовані)При організації дискусії попередньо готую тему, питання, що обговорюватимуться. Учні читають різноманітну літературу з проблеми. Важливу роль відіграють правила проведення дискусії, ініціатива викладача та ведучого. Дискусія успішніше проводиться між паралельними групами.
аналіз життєвих ситуацій викликає інтерес учнів як метод застосування теоретичних знань на практиці.
В умовах демократизації та гуманізації процесу навчання й виховання значну роль відіграють диференційований та індивідуальний підходи, ситуація успіху в навчанні для учнів середнього рівня, що є стимулом для учнів, яким допомагаю вийти на вищий рівень навчальних досягнень, проводячи індивідуальні консультації, додаткові заняття.
ІІ підгрупа - методи стимулювання обов'язку й відповідальності. Ідеальне навчання засноване лише на інтересі, без оцінок, щоденного оцінювання. Новатором у такому підході до навчання є грузинський педагог
Ш. Амонашвілі.
Головне в цьому методі - привчити учня жити не тільки за стимулом «хочеться», а й за стимулом «треба», «необхідно»;
роз'яснення мети навчального предмета - метод стимулювання, основним правилом якого є: «Це згодиться в житті», «Без цього не можна бути освіченою та культурною людиною», «У майбутньому це стане тобі необхідним»;
вимоги до вивчення предмета ( дисциплінарні, організаційно-педагогічні). Їх виконання привчає учнів до дисциплінованості, що є головним у використанні цих методів, хоча даний аспект вивчено в дидактиці недостатньо;
заохочення та покарання в навчанні: оцінка учня за успіхи, усне схвалення та осуд педагога. Внутрішній закон кожного педагога - не користуватись антипедагогічними прийомами: виведення з уроку, виставлення негативної оцінки за поведінку, фізичне покарання тощо.
МЕТОДИ КОНТРОЛЮ, САМОКОНТРОЛЮ, ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ, КОРЕКЦІЇ, САМОКОРЕКЦІЇ ТА ВЗАЄМОКОРЕКЦІЇ
Реформування професійно - технічнихнавчальних закладів відповідно до Закону «Про професійно –технічну освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його компетенцій.
Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів. Оцінювання має ґрунтуватись на позитивному принципі, що, насамперед, передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Компетенція як педагогічна категорія - це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, компетенція не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:
- соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;
- полікультурні - стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
- комунікативні - передбачають опанування важливого в роботі та суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;
- інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві та передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію;
- саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою та готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;
- компетенції, що реалізуються у прагненні та здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.
Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту професійно – технічної освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання.
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, уміння та навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу викладачу відповідно планувати та викладати навчальний матеріал;
навчальна - зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню та систематизації навчального матеріалу, удосконаленню підготовки учня ( групи);
діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та корегувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
стимулюючо-мотиваційна, що визначає тему, таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність і сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, охайності тощо.
Таким чином, у проблемах контролю, корекції доцільно виділити такі елементи:
- систему принципових вимог і правил;
- види контролю;
- зміст контролю за різними видами навчальної діяльності;
- нормативи чотирибальної та дванадцятибальної системи оцінювання.
Ця система спирається на загальновживаний дидактичний принцип міцності знань, умінь і навичок, який базується на таких вимогах:
- систематичність обліку та контролю;
- всеохопленість (усебічність, повнота) обліку та контролю;
- диференційованість (за окремим предметом) та індивідуальність (за стилем і формами контролю);
- об'єктивність оцінювання;
- урізноманітнення видів і форм контролю в діяльності вчителя;
- єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу.
IV ГРУПА
Доцільно виділити в окрему групу бінарні, інтегровані (універсальні) методи навчання.
Бінарні - подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле або два методи поєднуються в один.
Дидактики визначають чотири рівні застосування цих методів:
- на інформаційному, або догматичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
- на проблемному, або аналітичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу;
- на евристичному, або пошуковому, рівні словесна форма набуває характеру словесно-евристичного методу;
- на дослідному рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу.
Наприклад, поєднання наочного методу навчання з іншими методами дало можливість утворити наочно-ілюстративний метод, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-дослідний.
Бінарна класифікація є найреальнішою в практичній дидактиці.
Інтегровані (універсальні) - це поєднання трьох-п'яти методів у єдине ціле під час організації навчання.).
Методи навчання використовуються практично як сукупність одномоментних дій викладача .
Прийоми навчання - це окремі операції, розумові чи практичні дії викладача або учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає даний метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийом стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрації, демонстрації тощо.
Український педагог В. Шаталов неодноразово твердив, що в його арсеналі напрацьовано більше тисячі прийомів, у той же час він використовує при викладанні лише 30 методів, указуючи цим на те, що прийоми є складовою частиною методу. Кожен викладач створює низку прийомів шляхом спроб і відбору найефективніших, відкидаючи ті, що не сприймаються учнями при цьому створюючи свій власний почерк завдяки застосуванню індивідуальних прийомів.
Методи навчання не тільки спрямовані на передачу та сприймання знань, умінь і навичок, а й мають значно ширший діапазон дій, який виражається у функціях навчального процесу: освітній, виховній, розвивальній.
Освітня функція як основа передбачає застосування тих методів і прийомів керування навчальною діяльністю учнів, які сприяли б успішному засвоєнню професійних знань, умінь та навичок.
Виховна функція є невіддільною від освітньої та призначена для єдності навчально-виховного процесу. У ході навчання завдяки застосуванню викладачами цілеспрямованих методів і прийомів виховання почуття обов'язку, відповідальності розвивається інтерес до того чи іншого предмета та до професії в цілому.
Розвивальна функція має психологічно-педагогічний зміст. Упедагогічній літературі автори доводили, що розумовий розвиток учнів краще забезпечується при застосуванні проблемно-наукової групи методів, що кмітливість і спритність їх думки краще розвивається, коли діти змалку привчаються не тільки заучувати матеріал, а й розмірковувати над ним, цілеспрямовано формують у них абстрактне мислення.
Отже, саме у здійсненні цих трьох функцій підтверджується закономірність єдності навчання, виховання й розвитку учнів.
Диференційоване навчання на уроках професійно-теоретичного циклу.
Ганна Мельник – викладач спецдисциплін
Д
иференційоване навчання – це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб’єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб’єктів учіння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчальними планами і програмами .Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли викладач:
- уміє передбачати труднощі, що можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;
- враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;
- використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;
- проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках
Диференційовані завдання мають бути постійним засобом навчання, а їх зміст і методика визначаються за результатами вивчення готовності учнів до навчання. Диференціація учнів має відповідати умовам фронтальної, групової, парної та індивідуальної форм організації навчання, які б створювали можливості для активізації їх навчально-пізнавальної діяльності. Суттєвим тут є знання психологічних і розумових відмінностей пілітків для утворення типологічних груп, які організовані на основі різного рівня знань учнів .
Приступаючи до роботи в новій системі диференційованого навчання, викладач повинен усвідомлювати, що перед ним не просто підлітки , яких потрібно виховувати і навчати, а «яскраві неповторні індивідуальності, яких він повинен глибоко поважати, цінити, у яких поки що мало знань, невеликий соціальний досвід, але вони володіють незвичайними перевагами – молодістю і жадобою знань .
Найповніше реалізувати диференційований підхід можна на етапі закріплення матеріалу .
У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.
Диференційований підхід до учнів з врахуванням типових особливостей їх учбової діяльності дає змогу ширше використовувати і виховні можливості уроку. Навчання зможе повніше виконати свою виховну функцію, якщо на кожному уроці, при роботі з будь-яким навчальним матеріалом викладач буде формувати певні властивості особистості учня залежно від його індивідуально-типологічної приналежності.
Завдяки диференціації підліткам цікаво, вони отримують завдання, які їм під силу. Учні комфортно почуваються на уроці, бо кожен працює на рівні з усіма і переживає почуття успіху.
Отже, готуючи диференційовані завдання, викладач обов’язково зіставляє їх мету й зміст з рівнем знань і розвитку учнів, шукає те спільне в змісті й характері завдань, без чого не можна правильно визначити ступінь їх складності для кожної групи, і на цій основі визначає необхідний і посильний зміст та обсяг роботи. Лише за таких умов створюються сприятливі можливості для успішного навчання кожного учня.
Диференціація навчання передбачає застосування методів, організаційних форм, спрямованих як на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, що вчаться з випередженням.
Диференціація навчання – це розрізнення діяльності тих, хто навчається, за такими мотиваційними позиціями особистості: «можу» і «хочу» Зміст диференційованого навчання полягає у подоланні одноманітності навчання, обов’язкового врахування відмінностей інтелектуальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості
У педагогічній науці і практиці розрізняють два види диференціації: внутрішню і зовнішню. Часто вживають інші терміни: внутрішня диференціація – рівнева диференціація; зовнішня диференціація – профільна диференціація Рівнева – диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна – за нахилами та інтересами .
Ці два види диференціації – рівнева і профільна – існують і взаємодоповнюють одна одну на всіх ступенях навчання.
- Рівнева диференціація виражається в тому, що, навчаючись в одній групі, за одною програмою, учні можуть засвоювати матеріал різного рівня складності. Рівнева диференціація навчання є запорукою розвитку учнів з різними здібностями й інтересами.
Цей вид диференціації навчання передбачає групову діяльність у навчальному процесі. Така діяльність дає змогу індивідуалізувати процес навчання, створити умови для спілкування. Взаємний контакт учнів у процесі виконання завдань сприяє встановленню колективних стосунків, формуванню почуття обов’язку та відповідальності за спільну працю. Під час роботи в групі учні мають можливість відразу з’ясовувати незрозумілі для себе питання, своєчасно виправляти помилки, вчитися вислуховувати думку свого товариша, відстоювати та обґрунтовувати правильність власних суджень, приймати рішення.
Організовуючи навчання за рівнями, викладач повинен добре знати:
- індивідуальні можливості кожного учня;
- визначити критерії об’єднання учнів у групи;
- визначити правила співпраці учнів у групі;
- вчити працювати в групі;
- удосконалювати навички і здібності учнів у груповій та самостійній роботі;
- систематично здійснювати диференціацію на уроках;
- здійснювати постійний контроль за самостійною роботою учнів;
- вміло використовувати засоби заохочення;
- відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання, замінюючи їх більш раціональними.
Суть рівневої диференціації полягає в реалізації певного змісту освіти на різних рівнях вимог.
Рівнева диференціація навчальної діяльності учнів визначається:
1. Здійсненням диференційованого підходу, який передбачає вивчення індивідуальних особливостей учнів і виділення на цій основі типологічних груп.
2. Сприятливими умовами для навчання і розвитку учнів із різним рівнем навчальних можливостей, що створюються за допомогою таких організаційно-управлінських заходів:
- визначення часу здійснення диференційованого підходу (на уроці чи поза уроком);
- послідовність застосування (на всіх чи окремих етапах навчального процесу);
- добір дидактичного матеріалу: якісний, що визначається характером завдань; кількісний, що визначається додатковим матеріалом як для сильних, так і для слабких учнів;
- диференціація навчальних завдань, які відрізняються за змістом, ступенем складності, - темп оволодіння програмовим матеріалом, форми організації навчальної діяльності, дози та характер допомоги, що надається учням під час виконання роботи;
- варіювання методом контролю, корекції та оцінювання навчальних досягнень учнів.
В умовах класно-урочної системи навчання рівнева диференціація повстає ефективним засобом формування в учнів самооцінки та самоконтролю.
Іншим видом диференціації навчання є диференційовано-групова форма. Ця форма навчання передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учні поділяються на три групи: сильнішу, середню і слабку. Розглянемо як здійснюється диференційований підхід при груповій формі навчання.
Учні з високими навчальними можливостями мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи. Вони ретельно аналізують матеріал, працюють у швидкому темпі, добре вчаться. Знання цих учнів потребують іноді деякої корекції та періодичної контролю.
Учні із середніми навчальними можливостями за належних умов можуть вчитися досить успішно. Проте у них немає цілеспрямованості у навчальній роботі, низька працездатність. Їх навчальну діяльність треба ретельно планувати і поопераційно контролювати. У навчанні цієї групи учнів слід дотримуватися поступовості в переході від простого до більш складного.
Третя група – учні з низькими навчальними можливостями і низькою працездатністю – без допомоги викладача вони працювати не можуть. Для них характерний низький темп засвоєння знань.
За диференційовано-груповою формою навчання всі учні здебільшого працюють за завданнями, що в основній частині мають спільну пізнавальну мету. Для різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняють за обсягом, рівнем трудності, мірою допомоги.
Методичні рекомендації:
«Способи реалізації диференційованого навчання»
За критерієм успішності навчання в будь –якому учнівському колективі є три групи учнів:1 –ша група – слабкі учні,2 –га – середні, 3 – я сильні.
Наявність цих груп становить для викладача значну проблему щодо організації навчального процесу, адже «сильні» учні все швидко розуміють, швидше виконують завдання,»слабкі «ж потребують додаткової уваги їм необхідно неодноразово повторювати матеріал,програмні завдання вони виконують із запізненням.А програма фактично передбачає єдиний темп засвоєння навчального матеріалу, причому великою мірою вона розрахована на «ідеальних» учнів(тобто тих , що мають високі пізнавальні здібності, постійно відвідують заняття, не хворіють, мають усі посібники й домашню підготовку під час опрацювання навчального матеріалу).
Тому перед викладачем одразу ж стає проблема :відповідно до стихійної орієнтації учнів за рівнем пізнавальних можливостей організувати процес таким чином, щоб усі вони отримували нормативний рівень знань , навичок та вмінь в умовах посильного темпу праці.
Запропонована технологія диференційованого навчання на уроці базується на поділі учнів групи на три індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активності та самоорганізації; забезпеченні провідної ролі методу самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типів самостійної роботи: відтворюючої за зразком, реконструктивно-варіативної, творчої та евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів .
Найбільш широко використовуваним у викладацькій практиці є комбінований урок, розглянемо особливості організації і керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на його прикладі.
I. Етап перевірки домашнього завдання
Оскільки в умовах диференційованого навчання домашнє завдання диференціюється, перевірка його виконання повинна бути теж диференційованою. Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наявності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що його не виконали, і утворення з них четвертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою викладача, поки йде опитування або перевірка якості виконання домашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кращому випадку, залишатимуться пасивними спостерігачами до кінця уроку.
Перевірка якості виконання домашнього завдання проводиться не завжди, але якщо завдання досить складне, то доцільно організувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окремою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька. Візьмемо один з них. Працюють чотири типологічні групи. Четверта група (ті, що не виконали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює самостійно. Принцип організації диференційованої перевірки трьох інших типологічних груп (3-я група — високий рівень вищезазначених показників, 2-а група — середній, 1-а група — низький) — почергове «відключення» груп від самостійної роботи з підручником, яка має на меті той чи інший спосіб повторення теоретичної частини домашнього завдання
II. Підготовка до нового етапу, до активного, усвідомленого засвоєння нових знань
Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів 1-ї, 2-ї, 3-ї-груп, викладач відключає від роботи учнів 4-ї групи, проводить мотивацію навчальної діяльності всієї групи і починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи (найвищий рівень). Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді учнів 2-ї, 3-ї, 4-ї груп, викладач«відключає» їх від фронтальної роботи і залучає до самостійної роботи за альтернативним підручником або іншим джерелом знань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї групи і теж отримують завдання для самостійної роботи. Опитування учнів 1-ї і 4-ї груп проводиться за уваги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально на фоні самостійно працюючої групи. Перевіряється також наявність письмового домашнього завдання або його частини, що виконувалися учнями 4-ї групи на попередньому етапі уроку, група розформовується: ті учні, що потрапили до неї «випадково», надалі працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи. Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань наступного етапу.
III. Етап засвоєння нових знань
На цьому етапі уроку використовується спосіб вирівнювання умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О. Бударним, який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу для учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень залежить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані пояснення викладача мають носити варіативний характер і проводитись на фоні груп учнів, які самостійно працюють з підручником(спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи).
Наприклад, при першому поясненні викладач може назвати додаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самостійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи необхідно виділити вузлові питання, які нададуть можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому поясненні для учнів 1-ї групи (це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам'ятовування нового навчального матеріалу учнями з різним темпом навчання, научуваності та навченості.
Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна обмежитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал на самоопрацювання учнями з високим темпом навчання.
IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу
Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаються загальні питання, що потребують відповіді «так» чи «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованіших відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.
V. Первинне закріплення знань
VI. Закріплення знань
VII. Узагальнення та систематизація
Ці етапи уроку об’єднані тому, що вони, по-перше, будуються за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що за технологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних для всіх типологічних груп «кордонів». Основний метод роботи на цьому етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.
Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: викладач дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під його керівництвом виконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Викладач продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, а з учнями 1-ї групи викладач ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на фоні самостійно працюючих, двох інших груп.
Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги викладача, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги викладача. Що стосується VII етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата часу, він не існує для них.
Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на репродуктивному рівні і завдання викладача полягає в тому, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань.
Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги викладача і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги викладача.
Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань олімпіадного рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.
Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки контрольному комплексу: КВ, СК, ВК, ВСК (контроль вчителя, самоконтроль, взаємоконтроль, внутрішній самоконтроль), а також розмежованості у часі завершення етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання.
До кожної типологічної групи учнів застосовується різна кількість видів контролю:
3-я група — ВСК; ВК; СК; КВ.
2-а група — ВК; СК; КВ.
1-а група — КВ.
За результатами цього контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку та індивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок.
Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійснювати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання
VIII. Контроль і систематизація
IX. Підведення підсумків уроку
X. Інформація про виконання домашнього завдання, інструктаж про виконання
Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Викладач повинен забезпечити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої «зони найближчого розвитку».
Така технологія диференційованого навчання в умовах уроку зі «зміщеними» етапами, має позитивний вплив на якість знань, навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної активності, формуванню позитивних мотивів навчання, гуманізує, оптимізує навчальний процес, надає можливість для розвитку творчих здібностей учнів.
Навчально - методична діяльність
ДПТНЗ Білківський професійний аграрний ліцей
Г.В.Мельник
Навчальний посібник з «Агротехнології»
по темах:
«Кормовиробництво та кормові культури»,
«Основи плодівництва та виноградарства».
Рецензенти: Гуледза Р.І. - викладач спец. дисциплін,Мукачівський професійний аграрний ліцей ім.М.Данканича.
Шелевер О.Й. - викладач спец. дисциплін,ПТУ №33, смт.В.Березний.
Затверджено на засіданні обласної методичної секції медпрацівників сільськогосподарських професій
(протокол №2 від 24.10.2011 року)
Кормовиробництво
та кормові культури
План викладу матеріалу
1.Види кормових угідь та їх рослинність.
2.Способи покращення природних угідь.
3.Багаторічні злакові та бобові трави.
4.Заготівля сіна, сінажу та силосу.
5.Особливості вирощування сої.
Для успішного розвитку тваринництва необхідно мати міцну і стійку кормову, що дозволяє забезпечити тварин кормами у стійловий і пасовищний період.
Зважаючи, що на Україні основну масу кормів виробляють на польових землях, а розширення площ під кормові культури обмежене, забезпеченість кормами можлива тільки за рахунок підвищення продуктивності природних та культурних угідь.
Природні сіножаті та пасовища займають у республіці близько 7,6 млн. га, продуктивність їх у більшості випадків не перевищує 7-12 ц/га, вони мають поганий ботанічний склад.
На них переважає лучна, степова та болотна рослинність. Лучну рослинність становлять переважно мезофіти, тобто рослини середньо-зволожених і вологих місць. До них належать тимофіївка, костриця лучна, грястиця збірна та інші злаки, а також велика кількість бобового і лучного різнотрав’я.
До складу степової рослинної формації входять головним чином рослини з групи ксерофітів, тобто посухостійких рослин. До них належать ковила, типчак, гострець та інші злаки, а також велика кількість видів різнотрав’я.
Болотну рослинну формацію становлять переважно гідрофіти, тобто вологолюбні рослини. До них належать більшість видів осоки, очерет, зелений мох, білий мох-сфагнум та ін.
Склад рослинності залежить від природних умов (клімат,рельєф,грунт,тощо) та від господарської діяльності людини. В свою чергу лучна рослинність впливає на грунт, зміюючи його склад і властивості.
Для підвищення продуктивності природних кормових угідь необхідно впроваджувати розроблені прогресивні технології їх раціонального використання та поліпшення. Застосування передових технологій на природних сіножатях та пасовищах дає змогу одержувати з 1 га без зрошення 28-32 ц сіна та понад 200 ц пасовищної трави.
При впровадженні передових прийомів поліпшення природних кормових угідь необхідно враховувати природні умови місцевості,ботанічний склад рослинності, завдання по поліпшенню угідь та можливості господарства. Існує два способи поліпшення природних угідь - поверхневий і докорінний.
Поверхневе поліпшення полягає в очищенні сіножатей і пасовищ від торішніх решток, вирівнюванні поверхні. Цю роботу виконують скреперами, грейдерами, бульдозерами. Дрібнолісся, кущі знищують за допомогою механічних та хімічних засобів.
Одним із ефективних способів підвищення врожайності угідь є застосування органічних і мінеральних добрив, що вносять за допомогою розкидачів та тукових сівалок.
Д
окорінне поліпшення полягає у розорюванні малопродуктивних заплавних земель і сівбі на цьому місці цінних кормових культур. При цьому осушують, регулюють водний режим, розчищають площі від дерев і пеньків, підготовляють грунт до сівби. Для залуження використовують тимофіївку лучну, стоколос безостий, грястицю збірну, вівсяницю лучну, конюшину білу, рожеву, червону, люцерну та інші. Ці трави забезпечують врожай сіна 50 ц/га і більше.
На сіяних угіддях збирають урожай сіна по 40-60 ц/га. Найбільші площі тут займають багаторічні бобові та злакові трави, менші – однорічні.
Серед багаторічних трав провідне місце належить бобовим – конюшині, люцерні, еспарцету. Вони дають високобілковий і високовітамінний корм. Значне місце серед бобових культур по вмісту білка займає соя.
Люцерна синя:
1-насіння;
2-зовнішній вигляд рослини
З багаторічних злакових трав найбільше значення мають тимофіївка лучна, костриця лучна, райграс багатоукісний, стоколос безостий. Їх сіють у суміші з багаторічними бобовими травами при докорінному поліпшенні природних угідь, а також у грунтозахисних сівозмінах для боротьби з ерозією грунтів.
Насіння бобових трав перед сівбою обробляють бактеріальним препаратом нітрагіном, що збільшую кількість бульбочкових бактерій на коренях рослин.
Норма висіву конюшини і люцерни 14-16 кг/га, еспарцету 80-100, тимофіївки лучної – 5-6, костриці лучної 14-15, райграсу багатоукісного – 12-14 та стоколосу безостого 20 кг/га.
Насіння загортають у зволожений шар грунту на глибину 1-3 см. З однорічних трав у південних районах республіки поширена суданська трава, в центральних та північних – віка яра та кормовий люпин.
Віку яру використовують для одержання зеленої маси, сіна, силосу та зерна. При хорошій агротехніці врожай зеленої маси її становить 200-350 ц/га, сіна 40-50 і зерна 15-20 і більше.
В
іка збагачує грунт азотом залишаючи його в кореневих і післяжнивних рештках до 30-40 кг/га. Тому її висівають як парозаймаючу культуру переважно в суміші з вівсом у співвідношенні 2:1 при загальній нормі висіву близько 2 ц/га. Віко-вівсяну сумішку, особливо на парах, висівають у ранні строки звичайним рядковим або вузькорядним способом. Глибина загортання насіння – 4-5 см, на супісчаних грунтах – 5-6 см.Трави сіяних і природних угідь використовують на випасання, сіно, силос, сінне борошно та інше.
Конюшина червона
1-одноукісна
2-двоукісна
О
днією з головних умов одержання найбільшої кількості сіна є своєчасне скошування трав. Вони містять велику кількість білка й інших поживних речовин, а також вітамінів у ранні фази розвитку: бобові в період бутонізації, а злакові в період колосіння, але не пізніше початку цвітіння. У цей час більшу частину рослин становлять листки – найбільш цінні за вмістом поживних речовин.З переходом рослин у фазу цвітіння нижні листки починають жовтіти, підвищується частка стебел, тому знижується кормова цінність рослин. Крім того своєчасне збирання сприяє доброму наступному відростанню трав і одержанню другого укосу або отави.
Важливим етапом при заготівлі сіна є його сушка. Щоб отримати корм, що добре зберігається із якнайповнішим в ньому вмістом поживних речовин та з добрими смаковими якостями необхідно бобові трави прив’ялити в покосах до вологості 50-55%, а злакові до 40-45%, в валках підсушити до вологості 30-35 %.
Еспарцет піщаний
Сіно досушують в копицях або активним вентилюванням в скирдах та спеціальних приміщеннях. Прогресивним прийомом заготівлі сіна є його пресування. Таке сіно зручно транспортувати, воно в 2-3 рази займає менше об’єму.
О
дна із форм заготівлі кормів – сінаж. Це добрий консервований корм, що приготовлений із трав прив’ялених до вологості 50-55 %, після їх скошування та подрібнення. Масу трав консервують за рахунок фізіологічної сухості, швидкого її ущільнення та доброї герметизації. У сінажі практично не відбувається гнильний розпад білків та бродіння, що заощаджує втрати поживних речовин. Для приготування сінажу використовують багаторічні та однорічні трави, бобово-злакові сумішки однорічних рослин, а також трави природних та сіяних сіножатей та пасовищ. Кущ суданської трави
Скошують для цих цілей багаторічні бобові трави до початку цвітіння, а однорічні сумішки протягом 8-10 днів від початку цвітіння.
Сінаж закладають у спеціальні сінажні башти або траншеї. Сінажна споруда повинна бути заповнена протягом трьох днів.
Для приготування трав’яного борошна необхідно мати в зеленому конвеєрі господарства злакові й бобові, багаторічні та однорічні трави.
Н
а борошно трави скошують трохи раніше ніж на сіно у фазі бутонізації або навіть на початку її. Технологія заготівлі трав’яного борошна включає такі процеси: створення сировинної бази, збирання трав і переробка її в сушильних цехах, висушування трав, приготування борошна та його гранулювання, пакування і зберігання. Серед групи кормових культур силосні займають понад 35% посівних площ.
Силос в раціоні великої рогатої худоби становить до 30%. Заготівля високоякісного і низької собівартості силосу визначається сировинною базою, доцільним добором культур, якістю та строком збирання корму.
Вика яра
1-біб, 2-біб, що розтріскався, 3-квітка, 4-листок з вусиками.
До групи культур, що використовують для приготування силосу відносять кукурудзу, сорго, суданську траву, соняшник, горох, пелюшку, буркун та інші.
Силосування – це біологічний спосіб консервування кормів, в основі якого лежить процес молочно-кислого бродіння.
Д
ля сільськогосподарських культур встановлені оптимальні строки збирання їх на силос. Для кукурудзи таким строком є фаза молочно-воскової та воскової стиглості зерна, багаторічних бобових трав – фаза бутонізації, озимого жита та ячменю – початок цвітіння. Коротка різка та ущільнення силосної маси в траншеях або силосних баштах повинні становити відповідно 250 та 200-220 кг/м³ сухої речовини.Жовтий люпин
Особливості вирощування сої
Хорошими попередниками для сої є зернові, кукурудза, цукрові буряки, картопля, багаторічні злакові трави. Повертати її на попереднє місце рекомендується не раніше ніж через два роки.
При засміченні полів однорічними бур’янами проводять покращену зяблеву оранку (2-3 дискування і осіння оранка) або напівпаровий обробіток грунту (літня оранка і 1-2 культивації для знищення сходів бур’янів). При наявності на полях коренепаросткових бур’янів застосовують пошаровий обробіток грунту, який включає лущення дисковими лущильниками і наступну глибоку оранку на 30-32 см при появі масових сходів бур’янів. Ранній весняний обробіток грунту під сою починається з боронування важкими, середніми або легкими боронами, а також шлейфами, райборонами при настанні фізичної стиглості грунту. Боронують упоперек або під кутом до напрямку оранки в 1-2 сліди.
Передпосівну культивацію проводять паровими або буряковими культиваторами з плоскоріжучими лапами на глибину 4-5 см в агрегаті з боронами або шлейфборонами або комбінованими агрегатами типу «компактора». Культивацію проводять під кутом до напрямку попередніх обробітків. Потрібно, щоб поверхня поля була вирівняна і без коріння, так як низьке розміщення бобів вимагає при збиранні низького зрізу. Висота гребенів і глибина борізд не повинна перевищувати 4 см.
Рекомендується внесення органічних добрив в дозах 20-40 т/га на слабогумусних грунтах, або висівати сою по удобреному попереднику, а також мінеральні добрива (N20-40 P80-100 K70-120) в залежності від вмісту поживних речовин у грунті. До 70% загального споживання азоту соя забезпечує себе біологічною фіксацією його з повітря шляхом симбіотичної діяльності з бульбочковими бактеріями. При нормальних умовах для діяльності бульбочкових бактерій не потрібні азотні добрива. На бідних гумусом грунтах і недостатньому рості рослин можна після грунтової діагностики внести 30-40 кг/га азоту. Визначати потребу азотного підживлення можна по розвитку бульбочок на кореневій системі: якщо їх мало (менше 5 на одну рослину) і вони сірі всередині – є потреба в підживленні, якщо бульбочок багато, вони великі з рожевою м’якоттю – азотфіксація йде активно і підживлення не потрібне.
В умовах помірного клімату можна з успіхом вирощувати лише сорти ультраскоростиглої групи (тривалість періоду від сходів до дозрівання менше 80 днів) дуже скоростиглої 81-90 днів, скоростиглої (121-130 днів) груп. У цих ранньостиглих сортів світлова реакція менше виражена так як реакція сортів на фотоперіодизм тісно пов’язана з періодом їх вегетації. Скоростиглі сорти менше реагують на довжину дня ніж середньостиглі і особливо пізньостиглі.
Насіння висівають протруєне і при необхідності інокульоване бульбочковими бактеріями (ризоторфіном). Соя – культура пізніх строків сівби. Головний критерій настання оптимальних строків сівби сої – стійке прогрівання верхнього шару грунту до 12º-14ºC. Оптимальні календарні строки сівби припадають на період другої половини квітня до половини травня. Глибина загортання насіння 2-4 см. Норма висіву залежить від сортотипу і способів боротьби з бур’янами. Ультраскоростиглі і дуже скоростиглі сорти дають найбільшу врожайність при густоті стеблостою перед збиранням 35-46 рослин/м². Середньостиглі і середньопізні сорти, які сильно гілкуються, повинні мати перед збиранням 18-22 рослини/м². Більш загущені посіви вилягають, що викликає зниження урожайності. Тому сорти першої групи слід висівати з нормою 45-55 схожих насінин/м², а другої 30-35 насінин/м². На важких грунтах беруть меншу на легких більшу норму. Якщо боротьба з бур’янами проводиться механізованим способом (післясходове боронування, міжрядні обробки) то норму сівби збільшують на 10-15 %. Сіють сою, як правило, широкорядним способом з міжряддями 45-70 см, або стрічковим способом за схемою 50×15 або 60×15, або звичайним рядковим способом.
Соя на початку вегетації росте відносно повільно і бур’яни конкурують з нею за споживання вологи, поживних речовин, використання світла. Втрати врожаю від бур’янів можуть складати 30-50%. Тому інтегрована боротьба з бур’янами має першочергове значення для успішного вирощування сої. В боротьбі з бур’янами використовують крім хімічних і всі можливі агротехнічні способи боротьби. На посівах сої залежно від забур’яненості, проводять 1-2 післясходові боронування, при цьому перше проводиться тоді, коли рослини вже добре укоренилися і мають висоту 10-12 см. Строки проведення міжрядних обробок і їх кількість залежать від появи бур’янів. За вегетацію проводять, як правило, 2-4 міжрядних обробітків. Останній обробіток проводять не пізніше фази бутонізації.
Соя вражається великою кількістю хвороб і шкідників. Найбільш розповсюдженими захворюваннями є: фузаріозне в’янення, церкоспороз і т.д. У боротьбі з грибковими та бактеріальними захворюваннями сої є зяблева оранка і повне загортання рослинних решток, які є джерелом інфекції. Це значно зменшує ймовірність зараження іскохітозом, пераноспорозои та іншими хворобами. На полях де з’явився фузаріоз не можна висівати сою раніше ніж через 2-3 роки. Добрі результати дає протруєння насіння отрутохімікатами.
Найбільш розповсюдженими шкідниками сої є: люцернова совка, акацієва вогнівка, бульбочкові довгоносики, соєва чорна смугаста блішка, соєва плодожерка і павутинний кліщ. При досягненні чисельності смугастої блішки 10-15 жуків/м², люцернової совки 8-10 гусениць/м² або 2-3 яйця соєвої плодожерки на одну рослину доцільно провести хімічну обробку посівів.
Сою збирають прямим комбайнуванням при повній стиглості: листя опало, боби сухі, насіння тверде. Оптимальна вологість насіння складає 12-14%. При запізненні з збиранням боби розтріскуюються, а вологість насіння знову зростає. Як правило, посіви сої дозрівають без використання десикантів. При потребі, наприклад, для підсушування рослин і прискорення строків початку збирання сої пізньостиглих сортів або при пізньому забур’яненні проводять десикацію. Для низьких втрат важливо, щоб висота зрізу не перевищувала 7-8 см. При більш високому зрізі не збираються боби, які розміщені знизу, і які, як правило, є найбільш врожайними. Тривале зберігання зерна сої можливе при вологості нижче 11%.
Контрольні запитання
1.Які є види кормових угідь?
2.Яка рослинність входить до складу різних природних кормових угідь?
3.Які існують способи покращення лук та пасовищ?
4.Як готують та зберігають сіно?
5.Що таке сінаж та як його готують?
6.Які культури використовують для приготування силосу?
7.Особливість вирощування сої.