Geum.ru

Программа мониторинга реализации комплексных проектов модернизации образования

Вид материалаПрограмма

Содержание


Компонент инновационного цикла
Программа повышения квалификации
Подобный материал:
  1   2


Московский институт открытого образования


Программа мониторинга

реализации комплексных проектов

модернизации образования


Концептуальной основой Программы мониторинга реализации комплексных проектов модернизации образования является системное определение функций мониторинговой деятельности в составе инновационного управления качеством образования.

Понятие «мониторинг» является знаковым не только для современной управленческой практики. В широком смысле «мониторинг» определяется как деятельность по наблюдению за определенными объектами или явлениями. Под влиянием теории и практики менеджмента мониторинговая деятельность начала восприниматься в качестве особой технологии, направленной на информационное обеспечение процесса принятия управленческих решений. Задачей мониторинга в любой сфере социальной практики является целенаправленный и системный сбор информации, характеризующей динамику развития тех или иных объектов. Причем речь идет не только о диагностике текущего состояния объектов мониторинга, но и о проектном моделировании тенденций их развития, оптимизации ресурсного обеспечения этого развития, возникающих в его ходе противоречий или затруднений. Как следствие, мониторинговая деятельность является важнейшим элементом стратегического прогнозирования.

По мере становления современного информационного общества мониторинговая деятельность приобретает особое значение. Распространение компьютерных технологий способствовало не только обновлению технологической базы производства, но и переходу к принципиально новым формам поиска, переработки и преобразования социально значимой информации. Сегодня информация рассматривается как ключевой ресурс роста в любой сфере общественных отношений. При этом речь идет не о линейном «накапливании» информации как «знаний». Формируется особое информационно-коммуникативное пространство, позволяющее обеспечить упорядоченное и целенаправленное развитие общества не за счет централизованного административного регулирования, а благодаря комплексному и, в значительной степени, виртуальному проектированию. Мониторинг в такой ситуации превращается из технологии наблюдений и диагностики в коммуникативную практику и, тем самым, в значимый ресурс интенсивного развития.

Мониторинговая деятельность, формирующая информационно-коммуникативное пространство принятия тех или иных управленческих решений, значительно расширяет возможности творческого поиска, позволяет транслировать и обобщать новаторский опыт, сосредоточивать интеллектуальный и управленческий потенциал на наиболее перспективных направлениях деятельности. Что особенно важно коммуникативные функции современного мониторинга позволяют обеспечить «обратную связь» с субъектами, не принимающими участие в принятии управленческих решений. Благодаря этому качеству мониторинг способен значительно активизировать социальную и профессиональную рефлексию субъектов самых разных уровней, интегрировать их в систему управленческой практики.

В современной системе образования информационно-коммуникативные функции мониторинга имеют особое значение. Мониторинг призван обеспечить комплексный сбор, обработку и распространение данных о внутрисистемных и внешних факторах, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, в том числе о его нормативном, организационном, методическом, кадровом, финансовом, материально-техническом обеспечении, обновлении дидактических принципов и содержательной основы. Одновременно использование мониторинговой практики является важным стимулом для вовлечения педагогического сообщества в процесс переосмысления самих критериев качества образования, поиска эффективных ресурсов для его обеспечения, выработки основ новой профессиональной культуры. В итоге мониторинг из инструмента «оценки качества образования» превращается в фактор системной модернизации существующей образовательной модели. Так, например, в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» мониторинг рассматривается как система мер контроля, инспектирования и непрерывного отслеживания на основе специально созданной системы поступающей от регионов информации готовности регионов к реализации проекта, соблюдения нормативных процедур его проведения и выполнения целей проекта, включая социальные последствия и эффекты.

***

В качестве основы для разработки настоящей программы мониторинга были использованы нормативные, концептуальные и программно-методические документы, регулирующие процесс модернизации российского образования, в том числе реализацию Приоритетного национального проекта «Образование». Кроме того, был использован опыт московских общеобразовательных учреждений по разработке и внедрению инновационных образовательных программ (в том числе, опты участия в конкурсном отборе в рамках Приоритетного национального проекта «Образование»), а также результаты проведения конкурсного отбора учителей общеобразовательных учреждений города Москвы для получения премии Президента Российской Федерации. Приоритетными объектами сравнительного анализа стали концептуальные и практикоориентированные компоненты программ развития, разработанных и внедряемых в московских общеобразовательных учреждениях, данные о факторах, обеспечивающих высокое качество результатов обучения и воспитания, эффективное использование современных образовательных технологий, доступность качественного образования, инновационный потенциал педагогических коллективов, эффективность образовательного менеджмента, информация о наличии и характере конфликтных ситуаций, формируемых в ходе разработки и реализации программ развития, а также оценка степени эффективности и справедливости результатов проведения профессиональных конкурсов педагогическим сообществом и родительской общественностью.

Еще одним важным источником базовой информации для разработки программы мониторинга в области реализации инновационных программ развития образования стали результаты мониторинга оказываемых образовательных услуг, методической поддержки педагогических кадров и динамики организационного развития Московского института открытого образования – головной организации по обеспечению эффективности и качества дополнительного профессионального образования работников сферы образования города Москвы. Объектом анализа стали не только результаты текущей образовательной и методической деятельности подразделений МИОО, но и, прежде всего, выявленные проблемы в формировании профессиональных компетенций учителей, инфраструктурные и мотивационные риски внедрения инновационных программ развития, резервы повышения инновационного потенциала региональной образовательной среды. Так, например, деятельность практически всех кафедр МИОО выявила растущую потребность педагогического сообщества в более гибких формах методической, в том числе тюьторской поддержки профессиональной деятельности учителя в условиях инновационного развития образовательных систем, необходимость учета современных психолого-педагогических требований к профессиональной компетенции учителя и усиления адресности курсовой подготовки. Динамичный, но во многом спонтанный характер закрепления принципов инноватики в профессиональной деятельности учителей и руководящих работников общеобразовательных учреждений педагогических кадров должен смениться более упорядоченным процессом формирования новой корпоративной культуры педагогического сообщества.

Те же выводы подтверждает и опыт работы Московского городского педагогического университета по созданию и внедрению инновационных образовательных программ. Задачи по формированию новой педагогической культуры будущих педагогов значительно отличаются от классической «предметной подготовки». Акцент переносится на реализацию принципов личностно-ориентированного обучения с преобладанием деятельностных форм его организации, более гибкой модульной системой моделирования учебных курсов, высоким уровнем технологизации образовательного процесса, растущей ролью междисциплинарной интеграции. В то же время заметны и общие проблемы, связанные как с недостатками базовой подготовки будущих учителей, так и насущными проблемами основной части педагогических кадров. Это касается, прежде всего, вопросов формирования и развития профессиональной рефлексии, способности к позитивному восприятию инновационной образовательной среды и поиску креативных решений профессиональных задач. Насущной задачей остается и повышение гражданской активности и социального оптимизма педагогического сообщества.

***

Предпринятый анализ текущих проблем и перспектив реализации комплексных проектов модернизации образования позволил прийти к выводу о необходимости формирования нового поколения программ мониторинга, учитывающих стратегическую направленность процесса реформирования отрасли, в том числе наметившийся переход к инновационному развитию системы образования.

Стратегия модернизации образования, реализуемая с 2002 г., направлена на создание механизма устойчивого развития российской системы образования, в том числе обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования, достижение современного качества образования, формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов, повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки, развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса. Все эти задачи позволили опередить модернизацию образования как общенациональную стратегию, по своей значимости и задействованным ресурсам выходящую далеко за рамки масштаба внутриотраслевых реформ.

Переход к полномасштабной модернизации образования поставил принципиально задачи по развертыванию мониторинговой деятельности. Причина заключается, прежде всего, в радикальном расширении категории субъектов, вовлеченных в формирование и реализацию современной образовательной политики – помимо профессионально-педагогического сообщества эта задача требует активных усилий родительской общественности, гражданских организаций, федеральных и региональных институтов государственной власти, научных, культурных, коммерческих структур. Очевидно также, что реализация стратегии модернизации возможна только на основе комплексных проектов, направленных на создание условий для повышения качества образования, формирование в системе образования эффективных экономических отношений в сочетании с государственными гарантиями. Всё это обусловило необходимость быстрого развертывания мониторинговых программ и создания специализированных учреждений как на федеральном, так и на региональном уровнях, а также в масштабах отдельных образовательных учреждений.

Несмотря на спонтанность и незавершенность многих программ, мониторинг в кратчайшие годы превратился в реально действующую систему информационного обеспечения управленческой практики в сфере образования, позволив создать базы данных по всем основных макро-показателям текущего состояния отрасли и ее динамики ее модернизации. В этом качестве мониторинг качества образования оказался тесно связан с социологическим мониторингом в сфере ожиданий и оценки уровня образования со стороны населения, с экономическим мониторингом материально-технических и финансовых условиях обеспечения качества образования, правовым мониторингом нормативной базы и организационно-управленческой инфраструктуры образования. Особое значение приобрела реализация программ мониторинга в сфере экспериментальной деятельности по модернизации структуры и содержания общего образования, имевших ярко выраженную практическую направленность и адресность (в этом отношении очень показательна деятельность экспериментальных площадок в системе московского образования).

В последние годы мониторинг превратился в один из ключевых компонентов формирующейся национальной системы качества образования. Направленные на решение этой задачи программы мониторинга осуществляются федеральными и региональными службами контроля в рамках аттестационных процедур и при проведении профессиональных конкурсов Приоритетного национального проекта «Образование», образовательными учреждениями в ходе самодиагностики, региональными методическими службами в рамках их функционала и специальных диагностических процедур. Однако на фоне достигнутых успехов всё более очевидно проявляется и необходимость выработки новых моделей мониторинговой деятельности.

Существующая практика мониторинга сосредоточена преимущественно вокруг двух векторов:

1) комплексная диагностика ресурсной базы и инфраструктуры образовательного пространства;

2) анализ перспективных направлений экспериментальной новаторской деятельности. Первое из этих направлений является принципиально важным для функционирования федеральной и региональных систем образования, однако само по себе не способно стимулировать процесс модернизации отрасли. Второе направление позволяет изучать и обобщать передовой опыт образовательных учреждений и отдельных учителей, моделировать на этой основе экспериментальное поле педагогического новаторства как ключевой ресурс модернизации образования. Но и здесь возникает существенная проблема с формированием эффективного механизма трансляции экспериментального опыта и его адаптации к системной специфике российского образования (показательным примером являются успехи и противоречия в проведении популярного конкурса «Учитель года» – чрезвычайно успешного в качестве инструмента творческой мобилизации учителей-инсайдеров, но малоэффективного с точки зрения создания нового профессиональной культуры всего педагогического сообщества).

Необходимость выработки новых моделей мониторинга связана и с более широкими процессами, меняющими характер развития системы образования. При сохранении общих стратегических целей модернизации стала необходима смена самого алгоритма реализации этой программы – перехода от экспериментального новаторства и мобилизационных реформ к устойчивому инновационному развитию.

Инновационность является сегодня одним из ключевых критериев определения качества программ развития практически в любых сферах общественной жизни. Однако сам смысл этого понятия зачастую остается искаженным. Инновационность развития любой системы, в том числе и образования, не может быть обеспечена спонтанным наращиванием тех или иных новшеств. Инновационная модель развития представляет собой комплексный процесс создания, распространения и использования материально-технических, информационно-ресурсных, технологических и организационных нововведений, планомерность которого обеспечивается тесной взаимосвязью фундаментальных и прикладных разработок. При этом инновационность достигается не за счет централизованного административного регулирования, а благодаря проектному (моделирующему) программированию процесса развития, тесной взаимосвязи всех его участников как на стадии экспериментальной деятельности, так и в ходе массовой апробации новых схем деятельности.

В качестве инновационного пространства система образования мало отличается от иных сфер социальной практики, однако общепринятые принципы инновационного менеджмента с трудом закрепляются в ней. Пройдя период сложной адаптации к перманентному реформированию и выработав своеобразный иммунитет по отношению к насильственным и искусственным нововведениям, система образования оказалась перед угрозой не только утраты динамики развития, но и консервации своего инерционного состояния. Отдельные реформы не способны решить эту проблему. Требуется создание целостной инновационной инфраструктуры, обеспечивающей интеграцию фундаментальных научно-педагогических исследований, экспериментальной апробации современных педагогических технологий, внедрения новых форм финансирования и материально-технического обеспечения, разработки и реализации новых механизмов профессиональной мотивации социальной самоидентификации педагогического сообщества.

***

Формирование инновационного пространства во многом зависит от эффективного моделирования мониторинговой деятельности и, в свою очередь, оказывает огромное влияние на изменение привычных схем мониторинга. Причина заключается в том, что инновационный эффект, в отличие от обычных нововведений, образуется только при наличии нелинейной взаимосвязи основных стадий разработки и продвижения новаторской идеи.

Так называемый инновационный цикл условно можно разделить на четыре стадии: 1) фундаментальные разработки, формирующие методологическое и концептуальное поле решения проблемы; 2) отбор наиболее перспективных идей и моделирование технологии их реализации; 3) экспериментальная апробация; 4) массовое внедрение. Принципиально важно, что каждая из стадий разработки инновационного продукта позволяет накапливать технологический и управленческий опыт, направлять усилия на разработку наиболее перспективных идей, обеспечивать массированное сосредоточение ресурсов на эффективных направлениях развития. Мониторинг же обеспечивает формирование «петли обратной связи» – возможности экстраполировать инновационный результат каждой из стадий на проектирование не только последующих стадий, но и предыдущих. Это объясняет тенденцию постоянного усложнения инновационных процессов. Инновация утрачивает роль первоначального технологического «толчка» или некоей отправной «идеи» – она становится концептуальным полем с нарастающей вариативностью производственных решений и форм профессиональной активности. Исчезает привычное противопоставление «практики» и «науки», «исполнителей» и «управленцев». Возрастание частоты появления новшеств сопровождается усилением синергетической взаимосвязи всех субъектов инновационного процесса.

Определение инновационного процесса в качестве синергетического имеет принципиальное значение для формирования методологических принципов программы мониторинга реализации комплексных проектов модернизации образования.

Синергетика противостоит линейной детерминистской парадигме как теория нелинейных бифуркационных изменений. Вместо таких методологических и мировоззренческих постулатов, как простота, устойчивость, строгая причинно-следственная предопределенность, синергетическая методология переносит акцент на категории сложности, вероятности, неустойчивости. Внимание переключается с явлений повторяемых и регулярных на «отклонения» всех видов, на явления побочные и не упорядочиваемые, изучение которых значительно расширяет концептуальное пространство анализа любой проблемы.

Опираясь на работы И. Пригожина, можно сформулировать четыре базовых тезиса синергетической теории развития сложных систем: 1) воздействие нелинейных факторов развития системы связано с усилением флуктуаций (колебаний), когда система достигает порога устойчивости и входит в область сильных флуктуаций; 2) в состоянии неравновесности возникают точки бифуркации, задающие возможность разнонаправленного движения; при этом выбор вектора оказывается во многом ситуативным; 3) совокупность флуктуаций и бифуркаций придает системе различные ритмы или режимы работы так, что система как бы находится одновременно во всех возможных состояниях; 4) непрерывное возникновение ряда точек бифуркации (каскада бифуркаций) создает последовательность в необратимой и качественной эволюции системы.

Закрепление этих синергетических принципов в методологической парадигмы в корне меняет привычную логику управленческой деятельности и, как следствие, заставляет по новому взглянуть на задачи мониторинга. Применительно к проблемам развития российской системы образования это означает признание нескольких ключевых положений и, в первую очередь, – недостаточной эффективности той линейной логики новаторства, которая присуща стратегии модернизации. Этот недостаток в значительной степени был преодолен при разработке Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. (ФЦПРО).

Концепция ФЦПРО делает акцент на задачах развития образования как важнейшего ресурса социальной модернизации российского общества. Поэтому речь идет, прежде всего, о развитии инновационной сферы образовательного пространства, обеспечении социальной и профессиональной мобильности, формировании принципиально нового типа трудовых ресурсов, создании системы непрерывного образования, повышении инвестиционной привлекательности сферы образования и других инфраструктурных проблемах. Подчеркивается, что эти задачи невозможно решить при сохранении чрезмерного государственного регламентирования, но недопустимым является и отсутствие четких общественных требований к содержанию и качеству образования.

В качестве альтернативы управленческим решениям начала 2000-х гг. предлагается программно-целевой метод – создание условий и предпосылок для максимально эффективного управления государственными финансами в соответствии с приоритетами государственной политики в области образования и на основе целевых программ (под программой понимается комплекс взаимоувязанных по ресурсам и срокам мероприятий, отражающих изменения в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах). Таким образом, целевые программы, составившие организационную основу Приоритетного национального проекта «Образование», строятся в классической логике инновационного цикла. Использование программно-целевого метода предусматривает создание координационных механизмов на федеральном и региональном уровнях, формирование системы индикаторов и показателей изменений в сфере образования, обеспечение «обратной связи» со всеми субъектами инновационного процесса и, в конечном счете, создание системообразующих «точек роста» в сфере образования.

Идея «точек роста», отраженная в концепции ФЦПРО, заслуживает особого внимания. При анализе актуальных проблем российского образования в духе синергетического подхода совершенно по иному выглядит соотношение рисков и стимулов его инновационного развития. Кризисные явления в системе образования ассоциируются не с критическими флуктуационными «колебаниями» (например, проблема массированного внедрения ИКТ в конце 1990-х гг., дискуссия о стандартах в начале 2000-х гг., ввод ЕГЭ в середине 2000-х гг. и т.п.), а со стагнацией системы, ее инерционным тяготением к состоянию «спокойствия». Именно в состоянии неравновесности возникают точки бифуркации (или «точки роста» по терминологии ФЦПРО), которые создают предпосылки для качественной эволюции системы и задают предельно вариативную, нелинейную траекторию этого движения.

Сосредоточение образовательной политики на использовании программно-целевого метода и создании «точек роста» резко повышает значимость мониторинга. Это направление управленческой деятельности превращается в целый спектр инновационной активности, создавая функционал многочисленных институтов, центров, отделов и временных коллективов. Однако в большинстве проектов по-прежнему сохраняется традиционный взгляд на мониторинг как систему независимой диагностики – средство отделить функции контроля качества образования от непосредственного производителя образовательной услуги и, тем самым, усилить влияние конечных потребителей на оценку деятельности образовательных структур. Эта задача предполагает перенос акцента на совершенствование системы статистики образования, разработку диагностического инструментария для системы мониторинга, модернизацию технологических схем функционирования федеральной и региональных систем мониторинга, общую централизацию системы мониторинга образования при расширении состава независимых экспертов и т.п. Все эти шаги принципиально значимы, однако недостаточны для решения задачи по активизации инновационного потенциала системы образования.

Создание информационных баз, характеризующих состояние системы образования, и их оперативное обновление – это необходимое основание для принятия централизованных управленческих решений. Но ключевым фактором в формировании инновационного пространства является не административный ресурс, а «человеческий капитал». Самые радикальные улучшения экономических условий и управленческой инфраструктуры не станут эффективными «точками роста» без изменения профессиональной культуры и социальной мотивации педагогического сообщества. Принципиальное значение приобретает зрелая профессиональная рефлексия и самоидентификация, инициативность, творческий подход к делу и ориентация на альтернативность решений производственных проблем, способность к оптимизации собственных действий, позитивное отношение к инновациям и готовность критически осмысливать предыдущий опыт, утверждение корпоративной этики и духа сотрудничества. Только при таком условии можно рассчитывать на креативное участие педагогического сообщества в формировании инновационного пространства.

Очевидно, что активная творческая мотивация учителя не может быть обеспечена только ростом уровня заработной платы и ознакомлением с передовыми педагогическими технологиями. Само знание «как работать» в условиях инновационного развития еще не создает собственную мотивированную готовность работать в инновационном режиме (именно это обстоятельство во многом и обуславливает нынешние проблемы курсовой системы повышения квалификации учителей). Препятствием для проявления профессиональной креативности является, прежде всего, угрожающая степень отчужденности учителя в условиях быстрой смены педагогической парадигмы, радикального переосмысления целей и задач образования, его ценностных интерпретаций. Учитель должен быть «услышан» – предлагаемые проекты и новации должны быть соотносимы по масштабам и стилистике постановки проблем с его личным мнением и профессиональными впечатлениями. Рост индивидуальной ответственности за результаты труда должен соотноситься с уровнем повышения профессиональной свободы. Система повышения квалификации должна поэтапно превратиться в индивидуальную тьютерскую поддержку постоянного профессионального роста, тесно связанного с практическими потребностями конкретного учителя, а не магистральными тенденциями в развитии педагогической науки. Только при этих условиях можно создать основу профессиональной компетентности педагога – учитель окажется в положении «менеджера собственного труда», реального соучастника инновационного процесса на собственном рабочем месте.

Итак, качественное развитие системы образования возможно лишь на основе системного применения программно-целевого метода, что, в свою очередь, предполагает последовательное раскрытие инновационного потенциала всего педагогического сообщества. Мониторинговая деятельность в этом случае приобретает двойственную направленность. С одной стороны, мониторинг должен обеспечить сбор и обобщение широкого массива информации по всем основным направлениям модернизации образования. Эта задача решается, прежде всего, за счет создания специализированных баз данных и профильных подразделений в управленческой структуре. С другой стороны мониторинг должен быть ориентирован на выявление «точек роста», то есть тех рамочных механизмов, которые способствуют утверждению инновационных форм образовательного процесса и трансформации профессиональной культуры педагогического сообщества. Решение этой задачи невозможно лишь на основе применения диагностических и аналитических процедур – требуется активное использование информационно-коммуникативных функций мониторинга, формирование в ходе мониторинговой деятельности пространства профессионального диалога.

Предполагается, что осуществляемый на основе настоящей программы мониторинг может выполнять три основные функции:

– констатирующую (выявление стратегической направленности, целевых установок, ресурсной основы и используемых механизмов реализации проектов модернизации образования, в том числе связанных со спецификой региональных образовательных систем),

– корректирующую (выявление недостатков, рисков, противоречий и конфликтов, связанных с реализацией проектов модернизации образования),

– прогностическую ( обеспечение накопления информации, позволяющей выявлять ключевые особенности алгоритмов реализации проектов модернизации образования, систематизация и анализ этой информации).

Общая цель программы заключается в разработке методик выявления и анализа эффективных научно-методических, мотивационных, управленческих, экономических, коммуникативных и иных механизмов, способных обеспечить инновационный характер реализации комплексных проектов модернизации образования.

Объектами программы мониторинга являются те элементы системы образования, которые способны обеспечить инновационный потенциал ее развития. При этом ограничителем в выборе объектов являет не институциональная структура образовательного пространства, а реальный эффект инновационного взаимодействия управленческих структур, педагогического состава, научного сообщества и представителей гражданских институтов в ходе реализации комплексных проектов модернизации образования. Таким образом, помимо формального отбора объектов программы мониторинга принципиально важно акцентировать ее направленность на раскрытие рефлексивной основы участия всех заинтересованных субъектов в реализации комплексных проектов модернизации.

Основными принципами проведения мониторинга являются:

– репрезентативность информации (необходимость получения данных не только достоверных и надежных, но и отражающих реально существующий спектр мнений и оценок процесса реализации проектов модернизации образования),

– таксономичность данных (необходимость использования данных, позволяющих сопоставлять информацию, полученную от разных субъектов мониторинга и использовать объективные критерии ее сравнительного анализа, систематизации и обобщения, выявления иерархии факторов, определяющих эффективность реализации проектов модернизации образования),

– прогностичность (необходимость получения данных, позволяющих прогнозировать тенденции модернизации образовательных систем, выявлять и анализировать социальные и образовательные последствия, эффекты и риски реализации;

– адресность (необходимость целевого назначения мониторинговых процедур, участия в них достаточно количества представителей тех профессиональных групп и групп интересов, позиция которых определяет инновационный характер реализации комплексных проектов модернизации образования).

Программа предусматривает проведение мониторинга на базовом и углубленном уровнях. Осуществление мониторинга на каждом из этих уровней сопряжено, прежде всего, с конкретизацией его задач и содержания. Кроме того, для каждого из уровней устанавливаются категории субъектов и по каждой из категорий – минимально необходимое количество участвующих от каждого из регионов.

Базовый уровень мониторинговых процедур формируется в соответствии с ключевыми направлениями модернизации образовательной среды (проблемы разработки и внедрения новых государственных образовательных стандартов общего образования, в том числе введения профильного обучения в старшей школе, обеспечения возможности выбора учащимися индивидуального учебного плана, совершенствование содержания и технологий образования, внедрение интегративных программ и технологий, закрепление деятельностных форм образовательного процесса, переход к компетентностной модели образования, создание общероссийской системы оценки качества образования, развитие системы обеспечения качества образования, внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций всех уровней образования, совершенствование экономических механизмов в сфере образования, формы взаимодействия образовательных учреждений с наукой, производством, органами территориального управления, бизнес – сообществом, средствами массовой информации).

Основной задачей мониторинга, проводимого на базовом уровне, является сбор систематизированной информации об основных параметрах реализуемых комплексных проектов модернизации образования – номенклатура реализуемых инновационных проектов, влияние этих проектов на модернизацию программах развития образовательных учреждений, удельный вес и категории образовательных учреждений, реализующих инновационные проекты, удельный вес предметов общего образования, преподавание которых сопряжено с реализуемыми проектами, динамика внедрения государственных образовательных стандартов, в том числе перехода к предпрофильному и профильному образованию, обновление учебно-методической и материально-технической базы, показатели участия педагогов, занятых в реализации проектов, в профессиональных конкурсах и различных формах повышения квалификации, удельный вес численности учащихся, обучающихся по программам, связанным с реализуемыми инновационными проектами, внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций, совершенствование экономических механизмов в сфере образования и т.д. Однако исходя из концепции данной программы задача сбора полномасштабной базы данных по всем этим направлениям не ставится – акцент делается на сборе информации, позволяющей сделать вывод о реакции профессионального сообщества на осуществляемые нововведения, об оценках их эффективности и целесообразности, мнениях по поводу системных противоречий и затруднений, препятствующих реализации инновационных программ. Часть информации мониторинга базового уровня может быть получена в форме аналитических записок и статистических материалов, однако ключевую роль играет и заполнение вопросников, адресно-ориентированных на каждую из категорий субъектов.


Категории субъектов базового мониторинга

  1. Руководители общеобразовательных учреждений (принимавших участие в конкурсе инновационных образовательных программ общеобразовательных учреждений приоритетного национального проекта «Образование») – не менее 10 чел. в региональной программе мониторинга.
  2. Руководители общеобразовательных учреждений (не принимавших участие в конкурсе инновационных образовательных программ приоритетного национального проекта «Образование») – не менее 10 чел. в региональной программе мониторинга.
  3. Специалисты органов управления образованием (методический состав) – не менее 5 чел. в региональной программе мониторинга.
  4. Педагоги, участвующие в проведении аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся, экспертизе образовательных программ – не менее 10 чел. в региональной программе мониторинга.
  5. Специалисты региональных институтов повышения квалификации работников образования (методический состав) – не менее 5 чел. в региональной программе мониторинга.
  6. Преподаватели региональных институтов повышения квалификации работников образования (система повышения квалификации и переподготовки преподавателей общеобразовательных учреждений) – не менее 10 чел. в региональной программе мониторинга.


Углубленный уровень мониторинговых процедур формируется, прежде всего, на основе сбора информации о самих субъектах мониторинга – их должностном составе, образовании и возрасте, содержании, формах и методах их личного участия в реализации комплексных проектов модернизации образования, полученных результатах и самооценке эффективности и качества, мнении об испытываемых затруднениях, запросах на получение научной и методической поддержки и т.п. В отличие от категорий субъектов базового мониторинга при проведении углубленного мониторинга необходимо обеспечить активное участие учителей, специалистов, участвующих в обеспечении психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, представителей родительской общественности, гражданских организаций и институтов. Информация мониторинга углубленного уровня формируется на основе вопросников, ориентированных на соответствующие категории субъектов.


Категории субъектов углубленного мониторинга

  1. Педагоги общеобразовательных учреждений (принимавшие участие в профессиональном конкурсе в рамках приоритетного национального проекта «Образование») – не менее 15 чел. в каждой региональной программе мониторинга.
  2. Педагоги общеобразовательных учреждений (не принимавшие участие в профессиональном конкурсе в рамках приоритетного национального проекта «Образование») – не менее 15 чел. в каждой региональной программе мониторинга.
  3. Педагоги общеобразовательных учреждений, участвующие в экспериментальной деятельности, в том числе по организации инновационного процесса, созданию авторских программ и методик, комплексному внедрению современных педагогических технологий – не менее 10 чел. в каждой региональной программе мониторинга.
  4. Специалисты, участвующие в обеспечении психолого-педагогической поддержки образовательного процесса– не менее 5 чел. в каждой региональной программе мониторинга.
  5. Преподаватели региональных высших и средних специальных образовательных учреждений – не менее 5 чел. в каждой региональной программе мониторинга.
  6. Представители родительской общественности, гражданских организаций и институтов – не менее 10 чел. в каждой региональной программе мониторинга.
  7. Руководители общеобразовательных учреждений (принимавших участие в конкурсе инновационных образовательных программ общеобразовательных учреждений приоритетного национального проекта «Образование») – не менее 5 чел. в региональной программе мониторинга.
  8. Руководители общеобразовательных учреждений (не принимавших участие в конкурсе инновационных образовательных программ приоритетного национального проекта «Образование»). – не менее 5 чел. в региональной программе мониторинга.
  9. Специалисты органов управления образованием (методический состав) – не менее 5 чел. в региональной программе мониторинга.
  10. Специалисты региональных институтов повышения квалификации работников образования (методический состав). – не менее 5 чел. в региональной программе мониторинга.


Для обеспечения системного характера мониторинга целесообразно объединить его основные линии в рамках единой матрицы. Причем, основу этой матрицы должны составить уже на отдельные направления и актуальные задачи, а структура инновационного цикла – рамочная модель внедрения комплексных программ модернизации образования.

В рамках формируемой модели необходимо выделить шесть основных компонентов:
  1. Инновационная парадигма модернизации образования.
  2. Нормативная база реализации комплексных проектов модернизации образования.
  3. Современные педагогические технологии как основной инструмент реализации инновационных программ.
  4. Ресурсная база реализации комплексных проектов модернизации образования (кадровые ресурсы, финансовая и материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение).
  5. Успешные экспериментальные модели реализации инновационных программ.
  6. Информационно-коммуникативная инфраструктура, обеспечивающая переход к массовому внедрению инновационного опыта.

В качестве инновационной парадигмы модернизации образования подразумевается компетентностных подход. Подобный выбор является небесспорным, однако, имеет и очевидные преимущества. Утверждение компетентностного подхода и преодоление «знаниевой» парадигмы образования, в рамках которой основной акцент делается на изучении основ наук, адаптированных к той или иной ступени образования. Утверждение компетентностного подхода предполагает переориентацию на деятельностные и личностно-ориентированные формы образовательного процесса. В качестве планируемых результатов обучения компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся как к фундаментальному знанию, так и его практическому применению и сугубо личностным мотивационным характеристикам. Как следствие, образовательные программы, моделируемые в компетентностном русле, включают в себя не только когнитивный, но и операционно-технологический, мотивационно-поведенческий, социально-психологический компоненты.

В условиях внедрения такой образовательной модели профессиональная деятельность педагогического состава приобретает особую специфику. С одной стороны, учитель должен ориентироваться на новые принципы образовательного процесса, сформулированные в компететностной модальности, использовать адекватные им формы и методы обучения, планировать образовательный процесс в соответствующей надпредметной логике. С другой стороны, он сам должен соответствовать критериям компетентностного подхода, в том числе его социально-личностным, мотивационным аспектам, обладать развитой информационно-коммуникативной культурой, высоким уровнем функциональной грамотности. Поэтому соотнесение реализуемых инновационных программ с методологическими принципами компетентностного подхода чрезвычайно эффективно при проведении мониторинга – реакция учителя на этот компонент модернизации образования емко отражает уровень его личной профессионально-квалификационной и мотивационной адаптации.

Выбор остальных компонентов предложенной рамочной модели более очевиден. Нормативная база реализации комплексных проектов модернизации образования является предметом анализа в рамках настоящего проекта и может быть включена в состав материалов мониторинга. Состав современных педагогических технологий, опыт применения которых должен выявить мониторинг, совершенно вариативен и зависит от выбора самих субъектов мониторинга. Комплексная диагностика ресурсной базы реализации комплексных проектов модернизации образования (кадровые ресурсы, финансовая и материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение) не предполагается – выборка объектов также в значительной степени зависит от позиции субъектов мониторинга. Но часть параметров задана структурой вопросников (как базового, так и углубленного уровней). В той же логике строится мониторинг успешных экспериментальных моделей реализации инновационных программ.

Наиболее специфическим компонентом реализуемой матрицы объектов мониторинга является информационно-коммуникативная инфраструктура, обеспечивающая переход к массовому внедрению инновационного опыта. Эта сфера существенно выходит за рамки образовательного пространства. Однако реализация адресных программ углубленного мониторинга в отношении таких субъектов, как вузовские преподаватели, представители родительской общественности, гражданских организаций и институтов, может помочь решать эту задачу. Выборка самих субъектов объясняется стремлением выявить реально существующий социальный заказ на результаты инновационной модернизации образования (вузовские преподаватели в этом плане выступают также как представители «внешнего заказа» – ввод обязательного полного среднего образования окончательно превращает высшие учебные заведения в часть единой образовательной траектории «школа-вуз», общая эффективность которой во многом зависит именно от модернизации школьного звена).

В обобщенном виде рамочная модель объектов мониторинга выглядит следующим образом:


Компонент инновационного цикла
Базовый мониторинг
Углубленный мониторинг
Опорные темы вопросников

Инновационная парадигма модернизации образования
Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования
Осознаваемый дефицит знаний по основным направлениям модернизации образования.
Опыт разработки и реализации инновационных программ, риски, противоречия, препятствия.

Деятельностное содержание в образовании

Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана
Профессиональная компетенция педагога в условиях ввода профильного обучения
Инновационные модели профильного обучения

Механизм организации общего образования на основе индивидуальных учебных планов

Нормативная база реализации комплексных проектов модернизации образования
Документы, регулирующих деятельность образовательных учреждений в условиях реализации комплексных проектов модернизации образования.

Современные педагогические технологии как основной инструмент реализации инновационных программ.
Совершенствование содержания и технологий образования.
Испытываемые затруднения и запросы на получение научной и методической поддержки.
Опыт внедрения современных педагогических технологий в условиях реализации образовательных программ различного типа.

Интегративные технологии в образовании.

Ресурсная база реализации комплексных проектов модернизации образования

Кадровая обеспеченность реализации комплексных программ модернизации образования.
Должностной состав, образование и возраст участников проекта.
Рефлексия межличностного общения в коллективе, проблемы корпоративная этики.

кадровые ресурсы

финансовая и материально-техническая база
Совершенствование экономических механизмов в сфере образования.
Проявившиеся проблемы и используемые способы их разрешения.
Новые схемы финансирования образования, включая оплату труда специалистов

учебно-методическое обеспечение
Обеспеченность реализации комплексных программ модернизации образования современными учебно-методическими материалами.

Готовность к разработке учебно-методического обеспечения инновационных проектов

Опыт разработки и экспериментальной апробации нового поколения учебно-методических материалов.

Успешные экспериментальные модели реализации инновационных программ.
Организационная структура и номенклатура направлений экспериментальной деятельности.

Содержание, формы и методы участия в реализации комплексных проектов модернизации образования.
Перспективные модели общеобразовательной школы.







Полученные результаты и самооценка их эффективности и качества.
Выполненные в связи с модернизацией образования работы и полученные результаты

Информационно-коммуникативная инфраструктура, обеспечивающая переход к массовому внедрению инновационного опыта.
Формы взаимодействия образовательных учреждений с наукой, производством, органами территориального управления, бизнес – сообществом, средствами массовой информации.

Создание общероссийской системы оценки качества образования.
Готовность к внедрению инновационных разработок в режиме текущей профессиональной деятельности.

Самооценка качества оказываемых образовательных услуг.

Развитие системы обеспечения качества образования.