Geum.ru

Мониторинг реализации комплексных проектов модернизации образования

Вид материалаДокументы
Подобный материал:

Мониторинг реализации

комплексных проектов модернизации образования


Реализация программы мониторинга в рамках проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы» была направлена на апробацию методик выявления и анализа эффективных научно-методических, мотивационных, управленческих, экономических, коммуникативных и иных механизмов, способных обеспечить инновационный характер модернизации образования.

В соответствии с общей концепцией проекты программа мониторинга была ориентирована на сбор информации по нескольких ключевых направлениям инновационной деятельности в системе образования:
  • проблемы разработки и внедрения новых государственных образовательных стандартов общего образования, в том числе введения профильного обучения в старшей школе, обеспечения возможности выбора учащимися индивидуального учебного плана,
  • совершенствование содержания и технологий образования, внедрение интегративных программ и технологий, закрепление деятельностных форм образовательного процесса, переход к компетентностной модели образования,
  • создание общероссийской системы оценки качества образования, развитие системы обеспечения качества образования,
  • внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций всех уровней образования, совершенствование экономических механизмов в сфере образования,
  • формы взаимодействия образовательных учреждений с наукой, производством, органами территориального управления, бизнес – сообществом, средствами массовой информации.

В качестве приоритетных объектов программы мониторинга были определены те элементы системы образования, которые способны обеспечить инновационный потенциал ее развития, в том числе реальный эффект инновационного взаимодействия управленческих структур, педагогического состава, научного сообщества и представителей гражданских институтов в ходе реализации комплексных проектов модернизации образования. Таким образом, помимо первоначального формализованного отбора объектов программы мониторинга (на этапе ее разработки) принципиально важное значение имело выявление и анализ рефлексивной основы участия всех заинтересованных субъектов в реализации комплексных проектов модернизации, расширение на этой основе круга субъектов мониторинга и совершенствование используемых диагностических процедур.

На протяжении первого этапа работы по программе мониторинга на сайте проекта был размещен комплект информационных ресурсов, позволяющий составить целостное представление о целях и организационной специфике программы, организовать взаимодействие с регионами по осуществлению мониторинга на дистанционной основе, обеспечить «обратную связь» и систему текущего взаимодействия с региональными координаторами. Технически система дистанционного взаимодействия с субъектами мониторинга позволила обеспечить автономную работу каждого субъекта с материалами вопросников (с предоставлением ограниченного круга личной информации, характеризующей, главным образом, профессиональный статус субъекта, стаж, принадлежность к возрастной категории, участие в профессиональных конкурсах и т.п.). Таким образом, роль региональных координаторов в данном проекте не рассматривалась как административно-организационная – их задачей являлось, прежде всего, информирование достаточного круга потенциальных участников мониторинга в соответствии с установленными категориями. Каждый из участников помимо вопросника мог получить в открытом доступе на сайте проекта полный комплект информации по программе мониторинга и формам повышения квалификации.

Первоначально ключевую роль в реализации настоящей программы мониторинга выполнял комплексный вопросник, разработанный по двухуровневой модели мониторинга и адаптированный к специфике категорий субъектов. Содержание вопросника было соотнесено с разрабатываемой документационной базой проекта, в том числе с «Положением о методической и научной поддержке инновационных программ и проектов», «Требованиями к содержанию и качеству профессиональной деятельности работников образования, реализующих комплексные проекты модернизации образования», «Требованиями к разработке и описанию рефлексивных схем анализа реализации комплексных проектов модернизации образования», «Требованиями к процедуре проблематизации ситуации в реализации комплексных проектов модернизации образования», «Требованиями к аналитическому описанию внедрения деятельностного содержания образования» и др. Формат вопросника соответствует «Требованиям к процедуре экспертизы и оформлению её результатов при выполнении работ (услуг)», предусмотренным настоящим проектом.

Выделение двух уровней проведения мониторинга сопряжено, прежде всего, с конкретизацией его задач и содержания. Кроме того, для каждого из уровней был установлен круг категорий субъектов (а по каждой из категорий – минимально необходимое количество участвующих от каждого из регионов).

Основной задачей мониторинга, проводившегося на базовом уровне, являлся сбор систематизированной информации об основных параметрах реализуемых комплексных проектов модернизации образования – номенклатура реализуемых инновационных проектов, влияние этих проектов на модернизацию программах развития образовательных учреждений, удельный вес и категории образовательных учреждений, реализующих инновационные проекты, удельный вес предметов общего образования, преподавание которых сопряжено с реализуемыми проектами, динамика внедрения государственных образовательных стандартов, в том числе перехода к предпрофильному и профильному образованию, обновление учебно-методической и материально-технической базы, показатели участия педагогов, занятых в реализации проектов, в профессиональных конкурсах и различных формах повышения квалификации, удельный вес численности учащихся, обучающихся по программам, связанным с реализуемыми инновационными проектами, внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций, совершенствование экономических механизмов в сфере образования и т.д. Однако исходя из концепции данной программы задача сбора полномасштабной базы данных по всем этим направлениям не ставилась – акцент делался на сборе информации, позволяющей сделать вывод о реакции профессионального сообщества на осуществляемые нововведения, об оценках их эффективности и целесообразности, мнениях по поводу системных противоречий и затруднений, препятствующих реализации инновационных программ. Изначально предполагалось, что значительная часть информации мониторинга базового уровня может быть получена в форме аналитических записок, статистических и нормативных материалов, предоставляемых участниками мониторинга.

Задачей мониторинга, осуществляемого на углубленном уровне, являлся сбор информации о самих субъектах мониторинга – их должностном составе, образовании и возрасте, содержании, формах и методах их личного участия в реализации комплексных проектов модернизации образования, полученных результатах и самооценке эффективности и качества, мнении об испытываемых затруднениях, запросах на получение научной и методической поддержки и т.п. Значительная часть материалов вопросников, использовавшихся для решения этой задачи, была направлена на выявления субъективного отношения участников к актуальным проблемам модернизации образования, анализ их профессиональной и личностной рефлексии. В отличие от категорий субъектов базового мониторинга при проведении углубленного мониторинга было важно обеспечить активное участие учителей, специалистов, участвующих в обеспечении психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, представителей родительской общественности, гражданских организаций и институтов.

Исходя из поставленных задач проведения мониторинга на базовом и углубленном уровнях были определены категории участников, а также их рекомендуемый количественный состав. Для каждого из участвовавших в проекте субъектов федерации предлагалось привлечь к работе по программе мониторинга и базового, и углубленного уровней не менее 10 руководителей общеобразовательных учреждений, принимавших участие в конкурсе инновационных образовательных программ нацпроекта «Образование», не 10 руководителей общеобразовательных учреждений (не принимавших участие в конкурсе инновационных образовательных программ нацпроекта «Образование»), не менее 5 специалистов органов управления образованием (методический состав), не менее 5 специалистов региональных институтов повышения квалификации работников образования (методический состав); по программе мониторинга базового уровня – не менее 10 преподавателей региональных институтов повышения квалификации работников образования, не менее 10 педагогов, участвующие в проведении аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся, экспертизе образовательных программ; по программе мониторинга углубленного уровня – не менее 15 педагогов общеобразовательных учреждений (принимавших участие в профессиональном конкурсе в рамках приоритетного национального проекта «Образование»), не менее 15 педагогов общеобразовательных учреждений (не принимавших участие в профессиональном конкурсе в рамках приоритетного национального проекта «Образование»), не менее 10 педагогов общеобразовательных учреждений, участвующих в экспериментальной деятельности, не менее 5 специалистов, участвующие в обеспечении психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, не менее 5 преподавателей региональных высших и средних специальных образовательных учреждений, не менее 10 представителей родительской общественности, гражданских организаций и институтов. Подобная схема распределения была призвана обеспечить необходимый количественный состав участников (не менее 900) при охвате не менее 10 регионов. Несмотря на то, что в итоге она не была реализована в изначально предусмотренной строгой пропорции, адресность и целевое назначение мониторинговых процедур, участие в них достаточного количества представителей указанных профессиональных групп и групп интересов, позволили решить все основные поставленные задачи программы.


Проведение мониторинга в дистанционном режиме с использованием размещенных на сайте проекта вопросников осуществлялось с 1 октября до 15 ноября 2007 г. (при итоговом анализе результатов учитывалась и та часть информации, которая была получена позже). В реализации этой части программы мониторинга приняли участие представители 10 субъектов Российской Федерации (Республика Карелия, Карачаево-Черкесская Республика, Удмуртская республика, Новосибирская область, Камчатский край, Республика Саха (Якутия), Псковская область, Курская область, Калужская область, Магаданская область). В ходе реализации данной части программы мониторинга предполагаемый общий количественный состав участников был сокращен и составил в итоге 584 чел. Из них 276 чел. приняли участие в мониторинге как базового, так и углубленного уровней, 96 чел. приняли участие в мониторинге базового уровня, 212 чел приняли участие в мониторинге углубленного уровня.


Республика Карелия






Карачаево-Черкесская Республика






Удмуртская республика






Новосибирская область






Камчатский край






Республика Саха (Якутия)






Псковская область






Курская область






Калужская область






Магаданская область.
























































































95 чел. от Агинского Бурятского автономного округа, 49 чел. от Республики Алтай, 10 чел. от Ханты-мансийского Автономного округа, 25 чел. от Калининградской области, 35 чел. от Калужской обл., 34 чел. от Калмыкии, 55 чел. от Самарской обл., 45 чел. от Пермского края,


Параллельно с осуществлением мониторинга на дистанционной основе опрос с использованием вопросников базового и углубленного уровней проводился и в очной форме – на семинарах и курсах повышения квалификации АПКиППРО НПО. Использование этой первоначально не запланированной формы мониторинга было связано не только с необходимостью ускорить реализацию программы, но и спецификой контингента работников образования, обучающихся на курсах повышений квалификации АПКиППРО НПО, а также возможностью охватить процедурами мониторинга представителей более широкого круга регионов. В итоге в очной форме опроса приняли участие 402 чел. (95 чел. от Агинского Бурятского автономного округа, 49 чел. от Республики Алтай, 10 чел. от Ханты-мансийского Автономного округа, 25 чел. от Калининградской области, 35 чел. от Калужской обл., 34 чел. от Калмыкии, 55 чел. от Самарской обл., 45 чел. от Пермского края, а также 54 руководителя региональных органов управления образованием из других субъектов Российской Федерации).

Таким общий количественный состав участников мониторинга составил 986 чел. (заполненных вопросников – 1262, с учетом того, что часть субъектов мониторинга участвовала как в базовом, так и углубленном опросе).

Сочетание диагностических процедур базового и углубленного уровней, а также дифференциация категорий субъектов мониторинга позволили обеспечить репрезентативность получаемой информации (то есть получение данных не только достоверных, но и отражающих реально существующий спектр мнений и оценок процесса реализации проектов модернизации образования), ее таксономичность (использование данных, позволяющих сопоставлять информацию, полученную от разных субъектов мониторинга и использовать объективные критерии ее сравнительного анализа, систематизации и обобщения, выявления иерархии факторов, определяющих эффективность реализации проектов модернизации образования), прогностичность анализируемой информации (приоритетное выявление данных, позволяющих прогнозировать тенденции модернизации образовательных систем, выявлять и анализировать социальные и образовательные последствия, эффекты и риски реализации).


Важную роль в повышении качества используемых диагностических процедур и обеспечении перечисленных выше принципов мониторинга сыграла разработка и реализация программы повышения квалификации специалистов региональных органов управления образованием (методический состав), руководителей общеобразовательных учреждений, специалистов региональных институтов повышения квалификации работников образования (методический состав), а также специалистов, участвующих в экспертизе образовательных программ и аттестации педагогических работников. Расчетная трудоемкость курса – 72 часа. Реализация этой программы происходила только в дистанционном режиме – в рамках общей информационной системы проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы», реализуемого на базе Московского института открытого образования. Для реализации программы повышения квалификации в дистанционном режиме использовались созданные в рамках проекта сайт, гипертекстовая база данных, зона повышения квалификации и интерактивных форм коммуникации, зона сетевого взаимодействия участников проекта. Эта информационная система позволила оперативно реагировать на поступающие вопросы и предложения, создавать и реализовывать в рамках программы повышения квалификации целевые учебные модули (на вариативной основе), обновлять содержание информации, размещать информационно-методические материалы и аннотации к ним.

Обучающая функция программы реализуется благодаря выстроенной образовательной траектории (своевременное оформление и отправка региональной заявки на участие в проекте, в том числе подтверждение участие в программе повышения квалификации по проблеме «Организация мониторинговых исследований в образовании»; соответствие установленным категориям работников образования, на которых рассчитана настоящая программа повышения квалификации; заполнение персональной анкеты участника программы повышения квалификации – форма входного контроля; выполнение всех учебных заданий, установленных программой; личное участие в мониторинговом компоненте проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы» (работа с вопросником, размещенным на сайте проекта); выполнение учебно-исследовательского мини-проекта – форма итогового контроля). Программа повышения квалификации имеет и важную информационную функцию – размещенные на сайте учебные материалы, включающие аналитическую, научную, справочную информацию, могут быть использованы не только для повышения квалификации специалистов, но и освещения актуальных проблем повышения качества образования для широкой аудитории.


Аналитический этап реализации программы мониторинга был посвящен систематизации и обобщению полученной информации. Для систематизации данных, полученных в ходе мониторинга, применялась следующая система показателей:
  • Наличие, состав, концептуальные и инфраструктурные компоненты программ развития образовательных учреждений.
  • Организационные и содержательные параметры внедрения стандарта общего образования или отдельных компонентов новой образовательной системы (предпрофильное и профильное обучение, индивидуальные образовательные траектории и т.д.).
  • Наличие и основные характеристики распорядительных документов, регулирующих модернизацию образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, участие в экспериментальной деятельности, внедрение инновационных программ и т.п. (положения о структурных подразделениях, ответственных за реализацию программ развития, инструкции, информационные письма и др.).
  • Основные характеристики новых схем финансирования инновационной деятельности общеобразовательных учреждения (включая оплату специалистов).
  • Методологические, технологические, содержательные, организационно-коммуникативные и иные характеристики механизмов обеспечения качества образования.
  • Оценки основных направлений, факторов, успехов, противоречий, проблем и рисков инновационной модернизации образовательного процесса (в соответствии со спецификой профессионального статуса и функциональных обязанностей субъекта мониторинга).
  • Оценки факторов, способствующих решению проблемы кадрового обеспечения модернизации образовательного процесса (в соответствии со спецификой профессионального статуса и функциональных обязанностей субъекта мониторинга).
  • Характеристики механизмов и перспектив повышения качества менеджмента образования (управленческой деятельности, инфраструктуры управления, управленческой культуры и т.п.) на уровне школы, региона, государственного управления,
  • Уровень владения профессиональной лексикой и базовым категориальных аппаратом инноватики.
  • Оценки основных направлений и механизмов обеспечения экспериментальной деятельности в рамках общеобразовательных учреждений различного уровня, в том числе связанной с разработкой авторских программ и методик (на базе образовательного учреждения), апробацией новых программ и методик, разработанных авторитетными научными коллективами (на базе экспериментальных площадок, объединяющих несколько образовательных учреждений)
  • Оценки эффективности внедрения современных педагогических технологий;
  • Оценки и суждения, связанные с профессиональной и социальной рефлексией педагогических работников, в том числе отражающих специфику профессиональной культуры, подверженность стрессогенным факторам, уровень социального оптимизма и мобильности, ориентацию на коллективные или индивидуальные формы инновационной деятельности, креативный потенциал и ресурсы его развития и т.п. (в соответствии со спецификой профессионального статуса, функциональных обязанностей и уровнем профессиональной успешности субъекта мониторинга).
  • Оценки и суждения, отражающие специфику межличностного общения в педагогических коллективах, реализующих инновационные программы развития, актуальные проблемы развития профессиональной корпоративная этики педагогического сообщества
  • Оценки и суждения, связанные с вопросами эффективности и перспективного развития системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
  • Суждения, отражающие личностное восприятие педагогами, представителями родительской общественности и гражданских институтов проблем инновационной модернизации образовательных систем и перспектив создания принципиально новой модели общеобразовательной школы.

Каждый из этих показателей был представлен в вопросниках базового и углубленного уровней для разных категорий субъектов мониторинга. Форма диагностических материалов варьировалась от запроса соответствующих нормативных, методических, статистических, аналитических и иных материалов до разнообразных тестовых заданий («открытых» и «закрытых», шкалированных, структурированных, ориентированных на использование ассоциативных связей и т.п.). Тем самым, достигался необходимый эффект репрезентативности и таксономичности получаемой информации.

В то же время следует отметить, что перечисленные показатели оказались в разной степени отражены в итоговой информации, полученной от участников мониторинга. Наиболее уязвимым компонентом диагностики оказались прямые запросы нормативных, методических и статистических материалов – информация такого рода была получена в минимальном объеме, что не позволило создать репрезентативную базу официальных данных о региональных моделях реализации инновационных проектов. Основным источником информации оказались тестовые и анкетные задания вопросников.

Для завершающей стадии аналитического этапа реализации программы мониторинга полученная информация была систематизирована вокруг шесть основных содержательных линий:

1. Инновационная парадигма модернизации образования.

2. Нормативная база реализации комплексных проектов модернизации образования.

3. Современные педагогические технологии как основной инструмент реализации инновационных программ.

4. Ресурсная база реализации комплексных проектов модернизации образования (кадровые ресурсы, финансовая и материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение).

5. Успешные экспериментальные модели реализации инновационных программ.

6. Информационно-коммуникативная инфраструктура, обеспечивающая переход к массовому внедрению инновационного опыта.

Выбор этих направлений анализа не случаен – в совокупности они образуют контур инновационного цикла, позволяющего обеспечить устойчивый механизм реализации модернизационных проектов в системе образования (по аналогии с классическим инновационным циклом, включающим стадии фундаментальных разработок, отбора наиболее перспективных идей и моделирования технологии их реализации, экспериментальная апробация и массового внедрения).

Уверенное владение субъектами образовательного процесса теорией и практикой инноватики является принципиально важным фактором реализации комплексных проектов модернизации образования. Между тем, как показывают ответы абсолютного большинства участников мониторинга, представления о методологических и концептуальных основах инновационных программ развития системы образования остаются очень фрагментарными. Как следствие, просматривается и явная недооценка этого аспекта модернизационных реформ образования. Показательно, что отвечая на вопрос «Какие из перечисленных направлений (объектов) мониторинга представляются Вам наиболее важными для совершенствования механизмов реализации комплексных программ модернизации образования?», дефицит знаний по основным направлениям модернизации образования отметили в числе важных направлений менее 5% опрашиваемых. Большее значение придается опыту разработки и реализации инновационных программ, инновационному развитию системы повышения квалификации учителей, однако и эти направления не входят в число наиболее важных, по мнению большинства опрашиваемых.

Еще более показательными являются затруднения, которые испытывали опрашиваемые при формулировке некоторых понятий и терминов (причем, этот вопрос был адресован, главным образом, руководящим работникам и специалистам). Так, например, модернизация образования трактовалась как «переход к лучшему», «улучшение качества», «повышение качества образования», «изменение существующей подготовки к сфере образования» и т.п. Практически не прослеживались попытки соотнести стратегию модернизации образования с качественным изменением педагогической парадигмы, а также с принципами инноватики. Инновации в образовании трактовались опрашиваемыми как «новое осмысление всех подходов для достижения результатов», «введение нового», «новые подходы и направления в образовании». «нововведения», «новые методы и формы обучения». Инновационные программы развития определялись как «план введения новшеств», «программа прописывающая реализацию в сфере образования», «программ, отличающаяся от всех ранее известных» и даже «компьютеризация», «подключение школ к интернету» и т.д. Таким образом, прослеживается очень распространенное заблуждение – восприятие инновационного процесса как достаточно спонтанного наращивания разнообразных новшеств. В этой ситуации необходима очень серьезная работа по формированию у работников системы образования современного понимания инновационной модели развития как комплексного процесса создания, распространения и использования материально-технических, информационно-ресурсных, технологических и организационных нововведений, планомерность которого обеспечивается тесной взаимосвязью фундаментальных и прикладных разработок. С этой точки зрения и модернизация системы образования должна рассматриваться не в качестве серии неких реформ, а, прежде всего, как создание целостной инновационной инфраструктуры, обеспечивающей интеграцию фундаментальных научно-педагогических исследований, экспериментальной апробации современных педагогических технологий, внедрения новых форм финансирования и материально-технического обеспечения, разработки и реализации новых механизмов профессиональной мотивации социальной самоидентификации педагогического сообщества.

Схожие проблемы прослеживаются и при анализе уровня представления респондентов о нормативной базе реализации комплексных проектов модернизации образования. Опросы показывают, что как руководящих состав образовательных учреждений, так и учителя придают достаточно большое значение нормативному обеспечению модернизации образования. Более половины респондентов практически из всех категорий субъектов мониторинга называли пробелы в нормативной базе одним из наиболее очевидных факторов риска. Однако анализ ответов на тестовые задания показывает, что большинство респондентов имеют достаточно поверхностное представление о нормативной базе реализации комплексных проектов модернизации образования, в том числе о принципах стратегии модернизации, закрепленных в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. Формальное отношение к подобным документам препятствует понимаю инновационного потенциала осуществляемых реформ в системе образования, выхолащивает их содержание для уровня отдельных нововведений и сугубо административных преобразований. Невозможно на качественном уровне сформировать концепцию развития конкретного образовательного учреждения, не обладая достаточно глубоким пониманием самой парадигмы модернизации образования, его роли как важнейшего ресурса общей социальной модернизации российского общества.

Более активного распространения требует и идея программно-целевого метода модернизации образования, закрепленная в ФЦПРО. Речь идет о создании условий и предпосылок для максимально эффективного управления государственными финансами в соответствии с приоритетами государственной политики в области образования и на основе целевых программ. Поскольку под программой понимается комплекс взаимоувязанных по ресурсам и срокам мероприятий, отражающих изменения в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах, то программно-целевой метод и определяется по своей сути как инновационный. Трансляция подобного взгляда на проблемы модернизации региональных систем образования может стать важным фактором их оптимизации – перехода к последовательному развитию инновационной сферы образовательного пространства, комплексному обеспечению социальной и профессиональной мобильности, формированию принципиально нового типа трудовых ресурсов, созданию системы непрерывного образования, повышению инвестиционной привлекательности сферы образования и других инфраструктурных проблемах. В значительной части эти пожелания высказывались многими участниками программы мониторинга, указывавшими на необходимость создания координационных механизмов на федеральном и региональном уровнях, формирования системы индикаторов качества в сфере образования, обеспечения «обратной связи» со всеми субъектами образовательного процесса. Показательно также, что в контексте рассуждений об «идеальной модели» образовательного процесса высказывалась очень важная мысль о необходимости общественного консенсуса («общественного договора») как основы обновления нормативной базы образовательной системы.

Более высокий уровень осведомленности и самостоятельности мышления респонденты проявили при анализе комплекса вопросов, связанных с вводом нового стандарта общего образования и соответствующих нормативных изменений. С учетом того, что содержательная специфика стандарта второго поколения пока не является доступным предметом для анализа педагогической общественности, основное внимание респондентов было сосредоточено на уже вполне традиционных вопросах, связанных с формированием системы предпрофильного и профильного образования, реализацией принципов компетентностного подхода, формированием моделей личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования. Анализ полученных ответов показывает, что представители практически всех категорий субъектов мониторинга едины в признании значимости этих нововведений, их роли в повышении качества образования. Пожалуй, единственным исключением стало достаточно негативное отношение к идее ввода индивидуальных образовательных траекторий. Несмотря на традиционно негативное отношение многих педагогов к системе ЕГЭ (более 60% опрошенных учителей назвали ЕГЭ в числе факторов риска), абсолютное большинство респондентов отметили большую значимость разработки современных методик подготовки к ЕГЭ и совершенствования соответствующей нормативной базы. Развитие системы предпрофильного образования и совершенствование содержания базового уровня образования в 10-11 классах вызвали достаточно полярные оценки – если большинство руководителей ОУ, методистов, специалистов региональных институтов повышения квалификации высказывали мнение о растущей значимости этих направлений модернизации общего образования, то большинство опрошенных учителей не отметили их в числе приоритетных. Гораздо более единодушным было отношение к вводу профильного образования, комплексных программ воспитательной работы, а также системного совершенствования содержательной основы общего образования.

Показательным является тот факт, что при наличии явного интереса к теме разработки и введения новых стандартов общего образования, большинство респондентов прямо или косвенно отмечали недостаток соответствующей информации, желательность более активного общественного обсуждения проекта стандарта.

Обращает также на себя внимание очень фрагментарное и подчас весьма некорректное использование респондентами понятия «компетентностный подход» – одного из ключевых для понимания концепции нового стандарта. Компетентностный подход трактовался респондентами предельно широко – и как вариант деятельностного подхода, и как «высший уровень квалификации», и как «формирование знаний и навыков», и как «квалифицированность кадров». Между тем, утверждение компетентностного подхода и преодоление «знаниевой» парадигмы образования, в рамках которой основной акцент делается на изучении основ наук, адаптированных к той или иной ступени образования, является одним из стратегических ориентиров не только реформы общего среднего образования, но и системы ВПО. Это существенно меняет не только характер планируемых результатов обучения, но и базовые подходы к определению квалификационных характеристик самих педагогических кадров. Совершенно в ином контексте происходит моделирование новых образовательных программ – поскольку в качестве планируемых результатов обучения компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся как к фундаментальному знанию, так и его практическому применению и сугубо личностным мотивационным характеристикам, то и образовательные программы, моделируемые в компетентностном русле, включают в себя и когнитивный, и операционно-технологический, и мотивационно-поведенческий, и социально-психологический компоненты. На фоне этих процессов чрезвычайно ограниченная информированность педагогических кадров в вопросах компетентностного подхода представляется чрезвычайно тревожным фактом. Речь идет не только об отсутствии профессиональной эрудиции в соответствующей сфере педагогических исследований, но и о свидетельствах недостаточной адаптированности к современным требованиям в области повышения квалификации, обновлению базовых основ профессиональной культуры.

С проблемами реализации новых образовательных моделей тесно связан вопрос о внедрении современных педагогических технологий. Этот аспект модернизации образования вызвал умеренно-оптимистическое отношение большинства респондентов. Разработка и внедрение современных педагогических технологий лишь в отдельных случаях назывались в числе важнейших компонентов реализуемых инновационных проектов, но практически никем из респондентов не рассматривались в качестве «факторов риска». Уверенное владение современными педагогическими технологиями отмечалось многими учителями в числе важных критериев профессионализма. Обращает также на себя внимание тот факт, что, предлагая свои варианты обновленной тематики курсов повышения квалификации, многие руководители ОУ указывали именно проблемы, связанные с внедрением современных педагогических технологий.

В целом, можно сделать вывод о том, что за последние годы инновационная роль современных педагогических технологий стала общепризнанной, а учет этого фактора в стратегических программах развития ОУ – обязательным. Однако и в этой области мониторинг выявил наличие определенных проблем. В первую очередь, вновь обращает на себя внимание несформированность понятийного ряда – при необходимости дать определение термину «современные педагогические технологии» многие респонденты испытывали явные затруднения, а ответы подчас оказывались весьма некорректными. Во многих случаях «современные педагогические технологии» ассоциировались с информационно-коммуникативными (с «компьютеризацией»). Почти во всех анкетах не получил раскрытие термин «интегративные технологии».

Более простым для выполнения оказалось задание, связанное с указанием в приведенном списке педагогических технологий «часто используемых», «не используемых из-за трудоемкости» и «недостаточно эффективных». В числе наиболее часто используемых учебные игры указали 45% опрошенных учителей, дискуссии и дебаты – 26%, тренинги – 2%, проблемные семинары – 4%, лекции – 17%, использование опорных конспектов – 32%, групповую работу над учебно-познавательными заданиями – 24% , метод проектов – 6%, технологию «погружения» – 1%, технологию «кластери» – 1%, технологию «Кейс-стади» – 2%, творческую мастерскую – 12%, практикум – 21%, традиционный фронтальный опрос – 93%, подготовку эссе и рефератов – 38%, письменные контрольные работы – 86%, портфолио – 6%, тестирование – 45%, модульно-рейтинговую систему – 2%. Эта статистика показывает, что реальный уровень внедрения современных педагогических технологий является не столь высоким. Еще более тревожные данные демонстрируют ответы респондентов на вопрос о приемлемых и нежелательных профессиональных установках. Стремление строить учебный процесс по схеме: «изложение – восприятие – воспроизведение – закрепление» вполне приемлемым назвали 82 % опрошенных учителей, ориентацию на содержательную сторону («Знай свой предмет и излагай его ясно»), на объем материала, а не способы учебной деятельности – 74%, стремление сохранить привычный («классический», «фундаментальный») подход к изложению материала и преподаванию в целом – 76%, преобладание на занятиях собственной активности преподавателя (стремление «еще раз рассказать», «разъяснить», повторить, «дать», прочитать и т.д.) – 62%, авторитарный стиль поведения преподавателя – 23%, преобладающую роль учебника в составе учебно-методического обеспечения учебной работы – 65%. С учетом специфики построения вопросов эту статистику можно считать вполне репрезентативной, но ее характер еще в большей степени показывает глубокую ускоренность традиционных подходов к преподаванию.

Комплексная диагностика ресурсной базы реализации комплексных проектов модернизации образования (кадровые ресурсы, финансовая и материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение) программой мониторинга не предполагалась – выборка этих объектов в значительной степени зависела от позиции субъектов мониторинга. Части субъектов мониторинга (руководители ОУ, методисты) предлагалось представить дополнительную информацию по используемым схемам финансирования инновационных проектов, статистике обновления материально-технической базы и учебно-методического обеспечения. Однако такая информация поступила в самом незначительном количестве, что свидетельствует о неэффективности использования подобных форм мониторинга для комплексной диагностики ресурсной базы (в данном случае более эффективны официальные каналы поступления информации).

В материалах вопросников проблемы ресурсного обеспечения отражены весьма схематично и в традиционном критическом духе. Большинство респондентов отмечали недостаточное финансирование, существующий уровень материально-технического обеспечения, темпы обновления учебно-методической базы среди фактов риска. В особой степени эта позиция характерна для опрошенных учителей и методистов. Многие руководители ОУ также отмечала эти факторы риска, но в оценке результатов работы собственного коллектива за последние годы акценты несколько менялись. Тезис «Один из ключевых факторов нашего успеха – это комплексная модернизация материально-технической базы» поддержали 66% опрошенных руководителей ОУ, а утверждение «Невозможно достичь приемлемых результатов работы при сохранении существующей материально-технической базы» – только 23%. С утверждением «Существующий порядок и уровень финансирования не позволяет нам реализовывать стратегию развития на высоком уровне» согласились 34%, а с тезисом «Ввод новых схем финансирования значительно повысил качество нашей работы» – 54%. Любопытно, что высказывание «Спонсорская поддержка – важный фактор нашего успеха в модернизации образования» поддержали лишь 6% опрошенных.

Более развернутая информация в составе в вопросников касалась кадровых ресурсов. Анализ этого вопроса, в том числе уровня и специфики профессиональной рефлексии педагогических кадров являлся одной из важнейших задач настоящей программы мониторинга. Полученная же информация оказалась достаточно неоднозначной. В целом, респонденты, как правило, выражали удовлетворенность кадровым потенциалом своих образовательных учреждений, а также умеренный оптимизм в отношении уровня собственного профессионализма. Так, например, утверждение «Существующий кадровый потенциал не позволяет эффективно решать задачи по модернизации образования» поддержало менее 3% опрошенных руководителей ОУ. Выполняя задание «Оцените, насколько вы удовлетворены своими профессиональными действиями», большинство опрошенных учителей поставили оценки «неудовлетворительно» и «скорее удовлетворительно» лишь для позиций «знакомство с дополнительной литературой по специальности» и «знакомство с дополнительной литературой по психолого-педагогической проблематике». «Текущая подготовка к урокам», «ведение уроков традиционного типа», «организация внеаудиторной учебной работы», «общение с коллегами по проблемам преподавания своего предмета» оценивались, как правило, «вполне удовлетворительно» и «оптимально»; «ведение уроков с использованием современных педагогических технологий» и «разработка или поиск новых методических материалов (приемов, средств обучения и т.п.)» – «скорее удовлетворительно» и «вполне удовлетворительно».

Несмотря на столь позитивные самооценки большая часть опрошенных педагогов проявили и потребность в профессиональном росте. Например, определяя факторы, способные решить кадровую проблему, приоритетную роль повышения заработной платы учителей отметили лишь 17% опрошенных (из числа учителей, руководителей ОУ и методистов), улучшение материально-технических условий труда – 12%, повышение квалификации учителей в рамках классической курсовой подготовки – 44%, углубленную переподготовку учителей (на методологическом уровне) – 7%, индивидуальную психологическую поддержку и консультирование педагогов – 9%, формирование системы сетевого взаимодействия педагогических кадров – 3%, мероприятия по формированию корпоративной культуры педагогических коллективов – 5%. Показательно, также что почти половина опрошенных сочла «недостаточный уровень профессионализма» одной из главных причин возникновения конфликтов в трудовых коллективах в период реализации инновационных проектов (наряду с «непониманием», отсутствием сплоченности коллектива, недостаточно высоким уровнем мотивации и т.д.). На этом фоне вполне закономерным выглядит тот факт, что отвечая на вопрос «Общение с кем из перечисленных субъектов приносит Вам наибольшее профессиональное удовлетворение?», абсолютное большинство респондентов указали на позитивное отношение с учащимися, более половины – на общение с преподавателями института повышения квалификации, и лишь немногим более трети – на позитивное общение с коллегами-учителями и администрацией школы (еще меньший уровень доверия вызвали родители учеников, специалисты органов управления образованием, представители гражданских организаций, спонсоры).

Приведенные данные свидетельствуют, что активная мотивация учителя не может быть обеспечена только ростом уровня заработной платы и ознакомлением с передовыми педагогическими технологиями. Само знание «как работать» в условиях инновационного развития еще не создает собственную мотивированную готовность работать в инновационном режиме (именно это обстоятельство во многом обуславливает нынешние проблемы и курсовой системы повышения квалификации учителей). Препятствием для проявления профессиональной креативности является, прежде всего, угрожающая степень отчужденности учителя в условиях быстрой смены педагогической профессиональной культуры, радикального переосмысления целей и задач образования, его ценностных интерпретаций. Решение этой проблемы не может быть простым. Но совершенно очевидно, что учитель должен быть «услышан» – предлагаемые проекты и новации должны быть соотносимы по масштабам и стилистике постановки проблем с его личным мнением и профессиональными впечатлениями. Рост индивидуальной ответственности за результаты труда должен соотноситься с уровнем повышения профессиональной свободы и наличием реальных возможностей профессионального самовыражения. Только при этих условиях можно создать основу профессиональной компетентности педагога – учитель окажется в положении «менеджера собственного труда», реального соучастника инновационного процесса на собственном рабочем месте.

О наличии предпосылок для решения перечисленных задач свидетельствуют результаты мониторинга экспериментальных моделей реализации инновационных программ. Как и в вопросе о ресурсной базе, диагностика экспериментальных моделей была затруднена ограниченностью используемых мониторинговых технологий. Тем не менее, форма вопросников позволила составить достаточно полное представление о приоритетах в этой сфере, характерных для представителей всех категорий субъектов мониторинга. Оценивая по 10-бальной школе значимость направлений экспериментальной деятельности, большинство респондентов отвели приоритетную роль системному внедрению информационно-коммуникативных технологий, разработке содержания и методики профильного уровня обучения, разработке методики подготовки к ЕГЭ, реализации комплексных программ по воспитательной работе (в среднем 8-9 баллов). На среднем уровне в 6-7 баллов была оценена значимость апробации педагогических технологий, связанных с деятельностным обучением, разработка содержания и методики предпрофильного обучения, обновление содержания образования [предметного содержания]. Менее 5-6 балов получили разработка содержания и методики базового уровня обучения в 10-11 классах, внедрение интегративных программ и технологий, ввод индивидуальных образовательных траекторий.

Особый интерес в результатах мониторинга этой сферы представляет анализ неформальной стороны экспериментальной деятельности, связанной с профессиональной и личностной рефлексией ее субъектов. Определяя результаты работы своего коллектива в последние годы абсолютное большинство респондентов из числа руководителей ОУ, выбирали наиболее позитивные формулировки («Наша работа производит благоприятное впечатление и близка к оптимальному результату», «Один из ключевых факторов нашего успеха – это комплексная модернизация материально-технической базы», «Работа нашего коллектива по реализации программы развития чрезвычайно плодотворна и перспективна», «Благодаря трудолюбию и дисциплине нашему коллективу удается решать сложные задачи», «Основной фактор нашего успеха – творческий подход к делу», «Позитивные результаты достигнуты, прежде всего, благодаря эффективной системе организации», «Мы заметили, что в последнее время наши ученики с гораздо большим удовольствием приходят в школу» и т.д.). В ответах менее 25% респондентов присутствует прямое или косвенное признание существенных затруднений в реализации экспериментальных программ («Наша работа не имеет явных недостатков, однако, ей не хватает стратегической направленности и цельности», «В нашей работе немало недостатков, но мы сохраняем приемлемый уровень качества образования», «Мы избрали правильную стратегию развития, но не сумели достаточно эффективно организовать работу», «Невозможно достичь приемлемых результатов работы при сохранении существующей материально-технической базы»). Оценки влияния реформ на ситуацию в трудовом коллективе носят более острожный характер. Почти никто из респондентов не избрал для характеристики экспериментальной деятельности предложенные в вопросниках полярные оценки («Появление новых требований к организации и содержанию труда учителя вызвало нарастание конфликтности и психологической усталости в нашем коллективе» и «За последние годы в лучшую сторону изменился микроклимат в нашем коллективе»).

Более показательная информация была получена благодаря нетрадиционной форме опроса, в ходе которого респондентам предлагалось соотнести свои впечатления от динамики и результатов инновационного развития системы образования в перечисленными пословицами и поговорками. Ответы на этот вопрос выявили явную дифференциацию респондентов на две группы. Представители большей группы (около 60%), явно обладающие позитивной рефлексией, выбирали такие пословицы, как «Без труда не вытянешь и рыбку из пруда», «Берись дружно, не будет гузно», «Взялся за гуж, не говори, что не дюж», «Глаза боятся, а руки делают», «Час упустишь, годом не наверстаешь», «Волка бояться – в лес не ходить» и т.п. Однако сформировалась и группа респондентов (до 49%) с ярко выраженной негативной профессионально-личностной рефлексией (типичные ответы: «А воз и ныне там, «Была бы шея, а хомут найдется», «Воду в ступе толочь – вода и будет», «Воробьи торопились, да маленькими уродились», «Жалует царь, да не жалует псарь», «За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь», «Поехала кума неведомо куда», «Это еще цветочки, а ягодки впереди»). Репрезентативность такого опроса весьма высока, а полученная статистика подтверждает вывод о сохранении проблем формирования активной мотивации учителей и преодоления их психологического отчуждения.

Наиболее специфическим компонентом реализуемой матрицы объектов мониторинга являлась информационно-коммуникативная инфраструктура, призванная обеспечивать переход к массовому внедрению инновационного опыта. Эта сфера существенно выходит за рамки образовательного пространства. Однако реализация адресных программ углубленного мониторинга в отношении таких субъектов, как вузовские преподаватели, представители родительской общественности, гражданских организаций и институтов, позволила решить эту задачу. Выборка самих субъектов объясняется стремлением выявить реально существующий социальный заказ на результаты инновационной модернизации образования (вузовские преподаватели в этом плане выступают также как представители «внешнего заказа» – ввод обязательного полного среднего образования окончательно превращает высшие учебные заведения в часть единой образовательной траектории «школа-вуз», общая эффективность которой во многом зависит именно от модернизации школьного звена). Ограничителем же этого направления мониторинга стал сравнительно небольшой количественный состав респондентов.

В целом, оценки приведенные участниками мониторинга, позволяют сделать вывод о достаточной информированности «внешних субъектов» в вопросах реализации инновационных программ развития образования и высоком уровне их заинтересованности.

Важным компонентом информационно-коммуникативной инфраструктуры инновационного образовательного пространства должны стать и сами процедуры мониторинга. Полученный в ходе реализации данной программы опыт показывает, что система мониторинга способна решать более широкие задачи, нежели формирование баз данных по основным показателям текущего состояния отрасли и ее динамики ее модернизации (в этом качестве мониторинг качества образования тесно связан с социологическим мониторингом в сфере ожиданий и оценки уровня образования со стороны населения, с экономическим мониторингом материально-технических и финансовых условиях обеспечения качества образования, правовым мониторингом нормативной базы и организационно-управленческой инфраструктуры образования). Недостаточными оказываются и традиционные механизмы трансляции экспериментального опыта –ключевым фактором в формировании инновационного образовательного пространства становится не административный ресурс, а «человеческий капитал». Принципиальное значение приобретает зрелая профессиональная рефлексия и самоидентификация, инициативность, творческий подход к делу и ориентация на альтернативность решений производственных проблем, способность к оптимизации собственных действий, позитивное отношение к инновациям и готовность критически осмысливать предыдущий опыт, утверждение корпоративной этики и духа сотрудничества. Только при таком условии можно рассчитывать на креативное участие педагогического сообщества в формировании инновационного пространства. Мониторинговая же деятельность в этом случае приобретает двойственную направленность. С одной стороны, мониторинг должен обеспечить сбор и обобщение широкого массива информации по всем основным направлениям модернизации образования. Эта задача решается, прежде всего, за счет создания специализированных баз данных и профильных подразделений в управленческой структуре. С другой стороны мониторинг должен быть ориентирован на выявление «точек роста», то есть тех рамочных механизмов, которые способствуют утверждению инновационных форм образовательного процесса и трансформации профессиональной культуры педагогического сообщества. Решение этой задачи невозможно лишь на основе применения диагностических и аналитических процедур – требуется активное использование информационно-коммуникативных функций мониторинга, формирование в ходе мониторинговой деятельности пространства профессионального диалога.