Доклад на международной научно-методической конференции "Гуманитарное образование. Гуманитарный университет, XXI век"
| Вид материала | Доклад |
- Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
- Программа III международной молодежной научной конференции гражданская авиация: XXI, 573.67kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Технические, 281.83kb.
- Всероссийская научно техническая конференция «сибирь атомная. XXI век», 28.4kb.
- Отчет об участии мгту им. Н. Э. Баумана в 35-й Московской международной выставке «Образование, 28.23kb.
- Программа международной научно-методической конференции национальный исследовательский, 365.41kb.
- Валовой Д. В. (Москва) ХХ век – век торжества идей социализма, 161.6kb.
- Кузьмина С. В. – заместитель главного врача по клинико-экспертной работе, 28.68kb.
- Доклад на Международной научной конференции «Культура глобального информационного общества:, 685.25kb.
- Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет уважаемые коллеги!, 22.51kb.
Может ли образование быть негуманитарным?
Ю.Н. Афанасьев
Доклад на международной научно-методической конференции
"Гуманитарное образование. Гуманитарный университет, XXI век".
Голицино, 2-4 февраля 2000 г.
Постановка вопроса
Вот уже несколько лет мы в РГГУ ("мы" - это довольно большая группа профессоров, преподавателей и я среди них) разрабатываем новую модель гуманитарного знания, или, что почти то же самое, - новый тип университетского образования вообще. Собственно с этой целью и создавался десять лет назад наш гуманитарный университет, в этом всегда мы видели его призвание, его смысл. Правда, в самое последнее время у нас развелось довольно много учебных учреждений разного уровня с прилагательным "гуманитарный", но в подавляющем большинстве гуманитарность в них определяется набором изучаемых там предметов, а совсем не стремлением к новому типу образования.
Спрашивается, в какой мере обоснована сама нацеленность на разработку принципиально нового типа образования? Ведь если даже отбросить привычную формулу "Наше образование - самое лучшее в мире" как излишне самоуверенную, то и тогда остается вопрос: можно ли существующую ныне образовательную модель определить как принципиально неудовлетворительную?
В самом деле, российская университетская образовательная модель создавалась на основе западноевропейской, в частности германской, и сегодня не отличается принципиально от всех остальных зарубежных моделей. Наконец, на основе именно этого типа образования, практикуемого ныне в России, были подготовлены специалисты высочайшей квалификации, которые и атомную бомбу сделали, и космос покорили. Весь российский ректорский корпус во главе с В.А. Садовничим не усматривает в нынешней системе образования никаких особых проблем, кроме недостаточного ее финансирования. Никаких глобальных тревог в отношении характера, типа образования не выражено и в утвержденной недавно российским правительством "Национальной доктрине образования", уже нареченной "Конституцией современного образования".
В этих условиях любая претензия на разработку - не на совершенствование, не на устранение отдельных недостатков, а именно на разработку принципиально нового - может восприниматься не просто как излишняя амбициозность, но даже и как претензия, лишенная здравого смысла.
И тем не менее - вопрос именно в том, что нужна новая образовательная модель, необходим новый тип университетского знания. А в таком смысле допустима и еще более жесткая постановка вопроса.
Есть ли у нас собственно образование?
Можно ли считать сферой образования человека ту сферу массового производства, лучшим продуктом которой является добротный профессионал, homo faber? То есть человек, который многое знает, многое умеет, но не всегда задумывается над пониманием смысла того, что он знает. Ведь если нет понимания, то его дефицит восполняется верой, например верой в науку, поскольку все наше образование ориентировано на интеллектуальное овладение достоянием наук. Но вера, даже если это и вера в науку, означает подчинение, причем в сфере рассудочной деятельности оно не осознается, а возникает в результате отсутствия понимания, по недомыслию. Таким образом, продукт этой сферы производства добротных профессионалов - это человек, обученный подчинению, приспособленный для манипулирования собой, раб иллюзий во всем: и в жизни, и в науке.
Можно ли считать, что такой человек отвечает идее humanitas - идее, отличающей человека от всего живущего на Земле? Ответ очевиден. А значит, сферу массового производства homo faber нельзя, строго говоря, назвать сферой образования или, по-другому, сферой формирования человека.
Немного истории
С самого возникновения европейский университет стал центральным институтом, участвующим в общем преобразовании социально-политического строя. Если обратиться к его истории как, прежде всего, образовательного и общественного института, то представляется важным кратко выделить несколько моментов.
Слово "университет" употребляется в Европе со времен Средневековья.Тогда оно служило для обозначения таких образовательных учреждений, как l'Universitas magistrorum и scholarium parisienium во Франции (1215, будущая Сорбонна); Oxford (1249) и Cambridge (1284) в Англии; Heidelberg (1386), Cologne (1388), Tubingen (1477) и др. в различных Германских государствах; Bologn в Италии в XII веке. И хотя все эти учреждения в ту пору были полностью зависимы от церкви и их взлеты и падения совпадали с всплесками и затуханиями теологических или доктринальных дискуссий, они были еще и главными институциональными центрами. Именно в них путем споров и размышлений вырабатывалась общая культура, без которой была бы невозможна сама идея политического общественного пространства.
Как система высшего образования и в то же время как некая автономия "университет" утверждается лишь в Новое время, вместе со становлением индустриальных обществ, когда накопление капитала и определенная организация производства создают своего рода двигатель экономического и социального развития. Рождаясь как бы заново в момент социального творчества, выраженного в понятиях прогресса, университеты способствуют выработке новой модели знания, при котором исследования и диверсификация учебных дисциплин - предметность - начинают играть важнейшую роль.
В Новое время университеты становятся все больше как бы "государством в государстве", благодаря чему у них появляется возможность создать и сохранить внутри имевшегося у них поля институциональной автономии свое глобально-цивилизационное призвание (культурное, идеологическое и научное), имеющее наднациональный характер.
В XIX веке университеты вновь реформируются и уже более или менее осознанно порывают с теми учреждениями, которые в Средние века и в эпоху абсолютных монархий назывались университетами. Теперь содержание образования не исчерпывается задачей сохранения унаследованного знания и цель университета не только в том, чтобы передавать новым поколениям господствующую систему ценностей. Теперь он призван напрямую участвовать в прогрессе, то есть - создавать. Университетские курсы становятся еще более специализированными, и соответственно профессора становятся профессионалами в определенных областях: философии, математике, биологии и т. д. Университет XIX века - это уже довольно сложное образование, которое определенным образом соотносится с множеством других учреждений образования и составляет вместе с ними комплексную систему. Он уже не есть, как в XVIII веке, "все в себе самом".
В XX веке задачи университетов невероятно расширяются и усложняются. Они уже не только место выработки своего рода культурного кода, место, где нация размещает свои собственные ценности, не просто инструмент производства новых знаний. Задачи, стоящие перед университетом, столь сложны, различны, а часто и противоречивы, что вполне можно усомниться: а могут ли они быть выполнены организациями, которые традиционно называются университетом? Не будучи никогда, как теперь, столь мощными образованиями, не занимая нигде такого центрального места, как в современных постиндустриальных обществах, не испытывают ли они опасность исчезновения?
Настало время сказать, что слово "университет" в переводе с латинского означает совокупность.
Являясь частью теоретической мысли, идея университета отрицает единообразие этой совокупности, в том числе и ее профессиональной деятельности. Университет всегда рассматривался как общность людей духовно связанных, осознающих свою избранность и особое предназначение в обществе. Поэтому в идее заложена и миссия университета.
Гуманистическая традиция настаивала на интерпретации и понимании образования как способа бытия. Характерно, что в описаниях идеи и задач университета наиболее часто употребляются такие понятия, как атмосфера мысли (Ньюмен); интеллигент духа (Ортега-и-Гассет); интеллектуальная совесть (Ясперс); поле, вкус (Бурдье).
Идея университета, начиная с Нового времени, мыслится в координатах должного, максимального, совершенного. Университет предстает как конкретное воплощение образовательного идеала, ориентированного на "идеалотворчество".
Преемственность культурных традиций, ориентация студентов в современной жизни и их готовность войти в завтрашний день не только объединяют три времени - прошлое, настоящее и будущее, но и три системы: образования, культуры и науки.
Университет становится гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества.
Безусловно, различные идеи университета отразились и на образовательных традициях. Европейская тенденция воплотилась в бинарной оппозиции либеральной и утилитарной тенденций. Если прагматизм утилитарной модели имел очевидную социальную значимость и выражался в стремлении к жестко дифференцированному профессиональному образованию, ориентированному на рынок и общественные потребности, то либеральная концепция определялась императивом знания как такового, его ценности безотносительно практической пользы и прикладного применения. То есть подчинялась идее миссии университета и ожиданиям общества относительно нее. Интересно, что уже в ранних моделях университета (и у Гумбольдта, и у Ньюмена), между обучением и образованием проходила граница [1].
Университет не просто аккумулирует знания, но стремится к интеллектуальному развитию студентов, что достигается универсальным обучением, свободной циркуляцией мысли и личным общением. Развитие техносферы, ее внедрение и подчинение себе человеческой жизни, как профессиональной, так и приватной, вызвало многочисленные опасения господства прагматизма технократического мышления, что заставило усилить акценты на гуманитарно-гуманистическом воспитании и образовании студентов. Отсюда и второе название этого направления как гуманистического. Но, когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, под либеральным направлением подразумевается классическое и фундаментальное образование. В теоретической рефлексии идея двух тенденций в образовании имеет давнюю традицию. Уже в греческой философии идеал bios theoretikos, требующий примата досуга и созерцания, противостоял идее bios praktikos, основанной на примате социальной полезности научного знания и профессиональной подготовки.
Так, в умозрительном противостоянии обучения и образования, практического и теоретического, утилитарного и гуманистически-либерального мировая образовательная практика дрейфует уже не первое тысячелетие. Очевидно, что чистоты линии не могло быть ни в прошлом, ни, тем более, в настоящем.
Современный университет полифункционален и многозначен. Среди основных системообразующих направлений и функций - обучающая, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая [2]. И их грамотная мутация сочетается вопреки всему в идее и практике многофункционального университета. Итак, казалось бы, современные условия, техносфера (неграмотно обозначенная как медиасреда) образования сняли линию натяжения между двумя эсхатологическими университетскими традициями и они оказались поглощены и задействованы современным университетом. Но, оказывается, мы стали свидетелями удивительной инверсии, смещения. Университет грамотно сделал вид, что решил проблему. На самом деле он просто вытеснил ее за свои рамки, а проблема осталась: студенты по-прежнему не столько "получают профессию в ходе образования", сколько "образовываются, получая профессию". И университет остается специализированным местом взросления с "углубленным изучением ряда дисциплин" (такой ведомственный детский сад).
Таким образом, в центре тех высших целей, которые университет ставил перед собой и развивал в рамках западной цивилизации, была идея его ответственности за осмысление цивилизационного идеала, который имел бы универсалистскую направленность. Это предполагало одновременно критическую передачу основных достижений прошлого и систематический синтез новых знаний, новых ценностей, новых форм рационального и образного восприятия. В этом смысле призвание университета виделось неотделимым от идеи определенной трансцендентности мира духа, науки и культуры и требования взаимодействующего единства, присущего этому миру. И, видимо, неслучайно классический университет развивался под эгидой одной главенствующей дисциплины - философии, в которой этот синтез должен был реализовываться постоянно обновляющимся способом. Понятно и то, почему все когнитивные, умозрительные, теоретические, а не практические дисциплины в течение долгого времени преобладали в университете. Именно присущая философии идея первородного единства всего теоретического, т. е. истинного, знания нашла свое выражение (к сожалению, сегодня уже, скорее, лишь номинально) в названии типового университетского диплома американской академической системы - PhD (доктор философии).
Однако помимо этого требования критического синтеза знаний университет также всегда брал на себя решение более частных задач, связанных с обучением функционального и профессионального типа, начиная с медицины и юриспруденции и кончая более узкими специальностями. Но всегда специальное профессиональное обучение в университете означало прежде всего его интеграцию в некий предположительно единый и целостный корпус знаний, развитие которого, в конечном счете, было подчинено его главной цели - обеспечению единства знания и универсальности.
Иначе говоря, прагматическая функция университетов в Европе лишь косвенно и как бы второстепенным образом была привязана к различным формам общественного и экономического развития гражданского общества. Университеты гораздо больше были связаны с обучением политической и административной элиты государства, а также с синтетическим формированием и критической передачей общей культуры, чем со специализированным обучением новых профессиональных категорий (предпринимателей, бухгалтеров, инженеров, техников, менеджеров), прямо вовлеченных в развитие общества.
Конечно, в этом университетском идеале единства познания существовали трения между фундаментальными, универсальными науками, с одной стороны, и прикладными, специальными - с другой. Тем не менее в течение долгого времени это не приводило к формальному разрыву между ними и, как правило, разрешалось за счет того, что специальные знания с самого начала развивались в основном вне университета, непосредственно в рамках соответствующих ремесел и производств, а затем - в специализированных политехнических школах. Наглядно это явление в наше время можно наблюдать, например, в Grandеs Ecoles во Франции. Но сама дихотомия, противопоставление "чистого", синтетического, или собственно теоретического, знания прикладному, практическому и инструментальному со временем усиливалась.
Глубокую трансформацию, и даже, можно сказать, кардинальную переориентацию, классическая европейская модель университета претерпела в ходе ее трансплантации в Америку.
Идеальная модель университета, как, впрочем, и многое другое, была импортирована в США из Англии, причем из этой модели уже на момент ее переселения за океан была взята не столько устремленность к универсализму, представленная в самой идее университета, сколько более ограниченная форма специализированных колледжей - членов таких крупных университетских центров, как Оксфорд и Кембридж.
Американские университеты стали, таким образом, мыслиться, управляться и развиваться в духе неких "общественных служб" чисто функционального, инструментального и прагматического характера, причем на деньги и при административном участии "пользователей" этих "служб". Можно сказать, что американский университет стал в основном управленческой структурой, предприятием, организацией, но не институтом, который в отличие от предприятия или учреждения определяется характером конечных целей, тогда как предприятие - способами отыскания средств для достижения каких-то конкретных целей.
Классический, или "традиционный", университет оставался ориентированным на развитие и передачу синтетического знания, имеющего целью овладение одной и той же осмысленной культурой гуманистического типа, которая мыслилась образно в виде некоего храма, фундаментом которого служила бы философия, колоннами - различные науки и специальные знания, а фронтоном - изящные искусства и литература. В образе такого храма, хотя уже и с трудом, но все-таки можно было еще разглядеть самые общие очертания античного куррикулума, состоящего из тривиума - грамматика, логика, риторика, и квадриума - арифметика, геометрия, астрономия, музыка.
Прототипом же современного университета все в большей мере становится университет американский. В феврале этого года мне довелось принимать участие в работе одной из университетских ассоциаций при Совете Европы, организаторы которой представили участникам опыт четырех американских университетов как самый передовой, заслуживающий распространения и в Европе. И это симптоматично - американизация университета в том смысле, о котором сказано выше, происходит повсюду.
Познавательная особенность современной научной парадигмы в американизированном университете сводится к признанию полезности познания преимущественно с целью предвидеть определенные последствия экспериментального вмешательства человека в окружающую действительность, чтобы непосредственно использовать это предвидение в технико-производственном смысле. Объектом науки становится преимущественно уже не познание мира, а предсказание последствий нашего в него вмешательства. В этой связи понятно, почему становится всеобщим представление (не лишенное, надо сказать, оснований) о том, что в предстоящем веке богатства и распределение мест в мировой иерархии стран, транснациональных компаний, отдельных предприятий будут определяться не капиталами и недвижимостью, т. е. не материальными величинами, как это было еще в ХХ в., а способностью раньше конкурентов усваивать новые знания с целью лучшего предвидения. Сама идея общего мира (природы, человека и общества) при этом как бы растворяется, а ей на смену приходит идея осознания разнородной и подвижной реальности, воспринимаемой прагматически как "совокупность явлений", всегда частных, которые обнаруживает человеческая деятельность по ходу своего преобразующего и производящего вмешательства в мир. Задачей науки, таким образом, становится в первую очередь не стремление к познанию мира в том его виде, к какому наша деятельность может рационально приспосабливаться, а развертывание во всех направлениях нашей демиургической способности изобретать все то, что может подойти нам для всего, чего угодно.
Но ведь при таком целеполагании университет утрачивает все то особенное, что в нем было традиционно ! Ведь прагматическая цель устанавливается всеми крупнейшими конкурирующими организациями, будь то крупные предприятия, высшие административные объединения, системы коммуникаций и средств массовой информации, транснациональные корпорации - и университет в таком ряду отныне становится лишь одним из участников многочисленных игр, одним из катализаторов в числе других, лишь одним из ускорителей в числе прочих и т. д. А остается ли у него еще какая-то своя собственная миссия, существует ли она еще, помимо всех тех частных задач, которые он на себя взял, всех тех программ, которые он развивает, всех финансируемых проектов, на которые он соглашается и с которыми сопряжено его развитие и его будущее?
Если резюмировать эту ситуацию в нескольких словах, то я бы сказал, что современный университет утрачивает то, что имело бы самоценность познания для образования человека, ибо не только в Америке, но и у нас в России часто, а то и как правило, нет уже никакого представления о том сущем, которое мы хотели или могли бы найти и познать, а подчас нет и желания сделать именно сам этот поиск смыслом образования.
В этой связи хотелось бы воспроизвести образ терпящего кораблекрушение современного университета, довольно мрачно и в то же время реалистично нарисованный профессором Мишелем Фрайтагом из университета Лаваля в Квебеке: "Голландцы построили часть своей страны ниже уровня моря и должны теперь безостановочно заниматься дамбами и насосами. Но осyшенная земля остается твердой сушей, дамбы только ограждают и предохраняют ее. Мир же, который строим мы, строится не под водой; он сотворен от начала до конца как бы в пустоте, как голограмма. Давайте поищем, поисследуем еще немного, устроим все хорошенько, и нам уже всегда надо будет исследовать все сильнее и быстрее, и управлять всем все лучше и лучше, в том числе и нами самими. Ну, качаем же, качаем, вычерпнем воду. До тех пор, пока уже нельзя будет остановиться, до последнего поколения качальщиков, исследователей и управленцев. Корабль пока не тонет, но вода уже в трюме..."
Какое знание образует человека?
Такое, какое может сформировать способность человека самостоятельно осмысливать все проявления сущего. Эта универсальная способность к осмыслению сущего должна развиваться и усиливаться, а не подавляться и загоняться в рецептурное русло профессионализма. Развитие этого качества в фундаментальных предметных областях решает одновременно задачу формирования универсального и целостного мировосприятия.
На этом пути развивающийся ищущий разум вырабатывает тот тип знания, который позволяет мысленному взору охватывать совокупность любого предметного знания как целого, который превращает задачу организации большого количества предметной информации в легко обозримую систему смыслов . Именно смыслов, а не форм, как это делается сейчас во всех науках. Это есть человеческое лицо любого предметного знания и открыто оно может быть только благодаря собственной и напряженной мыслительной работе.
Такая работа не каждому по плечу. Поэтому быть человеком трудно. Но задачей сферы образования человека является создание максимально полных условий для вскрытия этого истинно человеческого, ориентированного на целостную организацию сознания и потому сугубо гуманитарного знания во всех фундаментальных предметных областях, а вовсе не только в гуманитарных предметах. Такова цель общего универсального образования, которое по призванию является принципиально гуманитарным и которого, увы, у нас пока нет!
Только на этом пути можно создать среду формирования и развития потенциально в каждом индивидууме свойства собственно человеческого. Такой средой, на наш взгляд, и должен стать университет ХХI в., а лучшим продуктом такой среды - человек понимающий, homo sapiens.
Очевидно, что не каждый захочет и сможет вкусить от щедрот такой среды, но ее доступность должна быть одинаковой для большинства, в идеале - для всех. Очень многих, разумеется, устроят традиционный и прагматичный узкий профессионализм и возможность быстрого социализационного успеха на этом пути. И очень хорошо. "Фаберы", тем более добротные, тоже нужны. Люди же с внутренней потребностью понимать смогут в такой среде развиться и сформировать целостное и универсальное мировосприятие. Так сможет культивироваться сословность по духу, та сословность, без которой благотворный прогресс общественных систем невозможен.
Какими свойствами должна обладать образовательная среда и к чему должен быть способен человек, взаимодействующий с ней?
Ясно, что задача среды - обеспечить разуму, жаждущему смысла, доступ к источникам, а в идеале - к первоисточникам любого предметного знания. Для самостоятельной работы в такой среде необходимо умение задаваться вопросами, умение видеть задачу, т. е. то, что мы (вместе с греками) называем историческим мышлением. Здесь в слове "история" следует слышать не просто учебную предметную область сложившегося политехнического faber -образования, а тот тип знания, который обозначался греками словом " исторuя ", в смысле "разыскание", "исследование". Очевидно, что первые пропедевтические навыки исторического мышления должны обретаться именно в рамках одноименного учебного предмета.
Работа с источником это очень часто работа с текстом. Извлечение смысла и знания из источника возможно только при наличии навыков извлечения, восстановления работы мысли автора из текстов, восстановления задач, которые ставили и решали творцы знания. Это невозможно, если нет понимания языков как хранилищ интеллектуальной культуры ушедших поколений, т. е. без фундаментальных навыков филологического мышления. Здесь в слове филология опять-таки следует слышать не одноименную предметную область из действующего faber -образования, а состояние внутренней, неистребимой жажды смысла, постоянного стремления к открытию его в слове, другими словами, жажды обретения логоса, т. е. единства формы и смысла в самом полном смысле этого греческого слова.
И наконец, что же требуется для умения четко формулировать вопросы к образовательной среде как к информационному миру свидетельств, миру источников? Очевидно, что любому вопросу, возникшему сознательно, а не формально, предшествует некая мысленная модель. Поэтому точность его постановки требует наличия навыков точного мышления или, конкретнее, мысленного моделирования, опыта различения и отождествления - двух базисных операций любого мысленного оперирования. Эти навыки могут обретаться человеком на основе оперирования и последующего осмысления простейших и одновременно фундаментальнейших образцов моделирования, скрытого в таких известных, но далеко не всегда понимаемых формах, как число, пространство, время, движение и материя, дающих чрезвычайно богатый материал для дидактики. Другими словами, в костяке того, из чего выросло внушительное здание точных наук.
Знание, полученное рассуждением из априорных мысленных моделей, эллины называли "мaтема", а Платон считал его основным при построении мира идей, организующих сознание человека понимающего, то есть эллина. Поэтому-то на входе в Академию Платона красовалась надпись "Негеометр да не войдет", ибо без навыков точного мышления другие качества логического мышления полноценно нереализуемы.
Любопытно, что на пути открытия смыслов стандартных учебных форм точное мышление сплавляет в необходимое единство те формы предметного мышления, которые в рамках сложившегося faber -образования должны, по идее, культивироваться в гуманитарных предметных областях. Нечеткий, расплывчатый образ этого единства осмысления любого организационного опыта, часто возникающий у людей, которые задаются такими вопросами, ошибочно принимают за междисциплинарность, якобы необходимую в рамках обыкновенного ЗУН-политехнического образования.
Таковы вкратце контуры того, что мы называем универсальной компонентой образования, которую мы понимаем как инструмент осмысления учебных форм репродуктивного подготовительного этапа обучения.
Воспитание перечисленных качеств позволит человеку обрести то, что выделяет его из всего, живущего на земле, что роднит его с Божественным: потребность и способность видеть, отыскивать смысл во всем сущем, стремиться всю жизнь к пониманию сущего. Человека такого типа Платон называл философом, а это вовсе не то, что стало сегодня продуктом действующего философского faber -образования. Именно такие люди, оказавшись в сферах системной значимости, способны конструировать благотворные инструменты общественного и государственного строительства. Но, увы, необходимого для этого в прямом смысле общегуманитарного образования как системного инструмента общественного строительства сегодня у нас не существует.
Университет: элитарность и массовость
К системе бинарных оппозиций - универсальное-профессиональное - в XX веке в университетской прибавляется еще и излюбленное понятие Ортега-и-Гассета - "массы". Массы входят в науку и образование не только как объект исследования. Нет - это субъект, входящий в систему образования. Появляется проблема соотношения массового и штучного, элитарного в университетском образовании. Первоначально все образование было штучным, элитарным. Чем выше ступень в системе образования, тем более эзотеричным становилось предполагаемое ею знание. Т. Веблен связывал возникновение образования со стремлением касты жрецов закрепить свой привилегиро-ванный статус; кастовость, клановость требовали передавать (созданное/полученное) знание посвященным, избранным [3].
Таким образом, можно говорить о том, что с самого начала, с момента появления образования как социального института оно являлось механизмом кланово-социального воспроизводства. И пока образование не стало массовым, у высшего образования оставалась сверхзадача - сформировать интеллектуальную элиту общества. Поэтому интеллектуальная и социальная элиты в основном совпадали.
С началом XX века проблема элитарного и массового в образовании становится весьма болезненной. Лейтмотивом ее обсуждения являются понятия долга и ответственности, независимо от того, видят ли авторы угрозу идеалу образования со стороны натиска масс или считают его естественным процессом социальной эволюции.
В своей докторской диссертации "О разделении общественного труда", защищенной в 1893 г., Э. Дюркгейм оптимистично оценивает распространение в обществе специализации, которая, по его мнению, лучшим образом социализирует индивида. Человек, отдающий себя всецело своему делу, развивается не вширь, а вглубь, и в "каждое мгновение слышит зов общей солидарности, исходящий от тысяч обязанностей профессиональной морали". C развитием специализации Дюркгейм связывает создание "новой нравственности", обосновывающей идеал такого общества, где "все будут сотрудничать для блага всех и каждого" [4].
Таким образом, университет, в соответствии со своей миссией, должен формировать в том числе и совесть будущего специалиста и оказывать влияние на образование всех слоев общества.
Оптимистические надежды Дюркгейма относительно массового производства специалистов, обеспечивающего общественную солидарность, не оправдались. Ортега-и-Гассет, написавший свою работу "Восстание масс" в 1930 г., отметил, что последствия массового производства специалистов еще не осознаны. Традиционные социальные элиты стали наполняться личностями, тип которых можно охарактеризовать как "человек массы". Это человек, не признающий авторитетов, довольный самим собой, стремящийся к спокойной комфортной жизни. "Специалиста" нельзя назвать образованным человеком, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность. Но беда в том, что "во всех вопросах, ему не известных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбициями, присущими знатоку и специалисту". Черты "человека массы" достигают апогея именно у современных специалистов. Этот человек, "оставаясь массой, хочет занять место элиты" [5].
"Человек же элиты" всегда чувствует внутреннюю потребность обращаться к чему-то высшему и посвятить этому свою жизнь. Он предъявляет высокие требования к себе и чувствует свою ответственность перед обществом. Поэтому центром университета, по мнению Ортега-и-Гассета, должен стать "факультет культуры", который призван формировать личность, способную противостоять натиску масс.
Итак, получается, что университет становится некоей транзитной зоной - из Alma mater он превращается в институт социальной стратификации. И это уже не башня из слоновой кости, где пестуется круг избранных, а скорее читальня при вокзале, где торопливо схватишь то, с чем проще скоротать время.
Опыт осмысления идеи университета ясно показывает, что университет является противовесом тем тенденциям в обществе, которые угрожают его стабильности, с одной стороны, и возможности развития - с другой.
Применительно к современным условиям это означает, что университет должен удовлетворить потребность общества в формировании нового типа профессионала: профессионала-энциклопедиста, способного в силу сформированных ценностей и приобретенных навыков деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе.
После сказанного можно снова вернуться к поставленным вначале вопросам и посмотреть на них уже несколько иначе: в какой мере оправдано кажущееся излишне амбициозным стремление построить гуманитарный университет иного, нового типа, в котором будет такое образование, какого в современной университетской практике пока что нет?
Ю.Н.Афанасьев
Литература
1. Ляхович Е.С., Захаров И.В. Миссия университета в европейской культуре.М.,1994. С. 28-33.
2. Мишёд Люсьен. Идея университета // Alma mater - Вестник высш. школы. 1991. № 9.
3. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984. С. 336-337.
4. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.,1990. С. 372-373, 378.
5. Ортега-и-Гассет. Восстание масс // Вопросы философии. 1989. № 3. С. 141; № 4. С. 121.
Доклад включен в подготовленный издательством РГГУ сборник статей академика Ю.Н. Афанасьева "Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия". - М., РГГУ, 2000 - 464 с.