Инструкция по подготовке методической разработки по курсу «Новые педагогические технологии»

Вид материала

Инструкция

Содержание 2. Характеристика основных элементов разработки 3. Описание возможных методических «жанров» Дополнительные сведения

Подобный материал:

• Ii международная научно-практическая конференция «Новые педагогические технологии», 16.29kb.
• «Использование образовательных ресурсов Интернет для формирования учебно-методической, 33.45kb.
• Технологии преподавания предметов и анализа уроков в моу сош №2 с. Жемтала, 33.22kb.
• Литература: Калугина Т. А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические, 14.35kb.
• Пояснительная записка к учебно-методической разработке разработка учебно-методического, 72.95kb.
• Методические рекомендации по подготовке методической разработки.      , 78.55kb.
• Инструкция по подготовке аукционной документации Информационная карта, 1295.62kb.
• Информация о курсовой подготовке педагогов-психологов, 33.02kb.
• Планы лекций по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления, 24kb.
• Анализ методической работы гоу сош №706 в 2010-2011 учебном год, 325.94kb.

Инструкция по подготовке методической разработки

(по курсу «Новые педагогические технологии»)


Содержание:

1. Вводные положения

2. Характеристика основных элементов разработки

3. Описание возможных методических «жанров»


1. Вводные положения


1.1. Методическая разработка представляется на основе любого предметного содержания в одном из следующих жанров:

1) модуль элективного или факультативного курса;

2) модуль (раздел, тема) базового курса на разных уровнях обучения;

3) контрольно-измерительные материалы для базовых курсов;

4) «кейсы» по теме для разных уровней обучения;

5) рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности;

6) компьютерная разработка (от пакета презентаций до модуля электронного учебного курса).


1.2. Общие требования к методической разработке:


1.2.1. Предложенная разработка должна соответствовать выбранному формату (жанру).


1.2.2. Обязательными (универсальными) элементами всех форматов являются:

- научно-методическое обоснование разработки;

- пакет материалов, позволяющих организовать соответствующую учебную деятельность (как содержательный, так и методический аспект);

- диагностический инструментарий, позволяющий оценить успешность учебной деятельности.


1.2.3. Ключевым критерием качества разработки является ее применимость в широкой школьной практике (в какой степени полученный «продукт» может быть использован в массовой школе учителем средней квалификации).


1.2.4. Поскольку предлагаемые методические жанры в отечественной практике являются становящимися, допускается и приветствуется инициатива студентов по их творческой доработке и коррекции.


1.3. Технические требования


1.3.1. Рекомендуемые объем и структура методической разработки, в общем случае:

- Научно-методическое обоснование - 5-10 машинописных страниц;

- Пакет материалов - 15-30 страниц;

- Контрольно-диагностический инструментарий - 10-15 страниц.

Итого методическая разработка занимает от 30 до 50 страниц.


1.3.2. Объем и структура методической разработки могут видоизменяться, если это целесообразно с точки зрения выбранного «жанра».


1.3.3. При компьютерном наборе, «машинописная» страница - 14 кегль (шрифт типа Times, Arial, Pragmatica), через полтора интервала, стандартные отступы (слева 3см., справа 2, сверху и снизу по 1,5).


1.3.4. К элементам методической разработки, представляемым в электронном виде, предъявляются следующие требования:

- материалы предоставляются на стандартных дискетах или компакт-дисках;

- все материалы должны быть доступны для просмотра в среде Windows 9х/NT/2000, на PC с процессором P-MMX, при разрешении экрана 800х600; в этой же среде должны работать программные продукты;

- если для просмотра материалов необходимо программное обеспечение, не входящее в стандартную поставку Windows 9х/NT/2000, MS Office 2000, OpenOffice 1.0 или StarOffice 6, соответствующие дистрибутивы должны прилагаться;

- при необходимости использования для демонстрации материалов иных программных или аппаратных ресурсов, обязанность технического обеспечения демонстрации (как на предварительном этапе, так и при защите) возлагается на студента.


2. Характеристика основных элементов разработки


2.1. Научно-методическое обоснование


В рамках оформления научно-методического обоснования необходимо ответить на следующие вопросы:

а) Что может дать избранный предметный материал для практики школьного обучения (чем интересен и важен материал; какие на его основе можно организовать деятельности).

б) В какой степени и в каких формах данные содержательные и деятельностные возможности реализуются в современной школе.

в) В рамках какого методического формата целесообразно развитие и совершенствование педагогической практики.

г) Каким образом предлагаемая разработка соотносится с существующими программами, учебными материалами и стандартами по истории.


Основаниями выводов научно-методического обоснования являются:

- соотнесение предметного материала с целями и структурой современного исторического образования, прогнозом его перспектив (актуальность; педагогическая и дидактическая ценность; отбор из содержания того, что значимо, доступно, интересно школьникам);

- определение форм учебной деятельности, актуальных для современной школы, которые возможно организовать на основе этого материала.

- определение места и времени применения разработки в системе изучения истории в школе.


В ходе этой работы анализируются следующие источники:

• государственный стандарт,
  
• школьные программы,
  
• учебники (тексты и методический аппарат),
  
• пособия для учителей,
  
• рабочие тетради,
  
• тесты,
  
• познавательные задания,
  
• различного рода планирования,
  
• статьи и монографии по рассматриваемой проблематике (дидактико-методический и психолого-педагогический аспекты).
  

2.2. Пакет материалов


Формат и структура данной части разработки во многом определяется выбранным методическим «жанром». В общем виде, эта часть включает:

- информационные материалы, необходимые для работы учителя;

- методические материалы и инструкции для учителя;

- материалы для учащихся: информационные, задания, инструкции по формам работы и т.п.


2.3. Диагностический инструментарий


Данный элемент предполагает выстроенные способы фиксации результатов обучения (соотнесенных с целями и задачами). Должно быть определено:

- что фиксируется (какие запланированные результаты проверяются);

- каким образом и какими средствами фиксируется;

- как оценивается (как переводится в традиционную оценку, если есть такая необходимость).


Конкретный набор и формы диагностических инструментов определяются в соответствии с выбранным методическим «жанром».


3. Описание возможных методических «жанров»


3.1. Модуль элективного или факультативного курса


3.1.1. Возможные варианты разработки в данном жанре


- модуль элективного курса в старшей профильной школе;

- модуль курса по выбору в 9 классе основной школы (предпрофильная подготовка);

- модуль факультативного курса в основной школе.


3.1.2. Основные особенности формата


Элективные курсы (курсы по выбору учащихся) - явление, в отечественной школе только становящееся. Согласно учебным планам профильной средней школы, в ближайшие годы элективные курсы будут составлять, вероятно, от 10 до 20 процентов учебной нагрузки старшеклассника.

В официальных документах элективные курсы определяются как «обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественно-научном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, длжно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся» [Элективные курсы в профильном обучении. - М., 2004. - С.15].

Ан. Каспржак выделяет два возможных варианта элективных курсов:

- «пробные» элективные курсы, которые «создают условия для того, чтобы ученик утвердился в сделанном им выборе направления дальнейшего обучения, связанного с определенным видом профессиональной деятельности, или отказался от него»;

- «ориентационные» элективные курсы, задача которых «помочь старшекласснику, совершившему первоначальный выбор образовательной области для более тщательного изучения, увидеть многообразие видов деятельности, связанных с ней» [Элективные курсы… - С.72-73].


Близким жанром являются курсы по выбору в предпрофильном 9 классе, основная функция которых - ориентационная: подготовка к выбору способа и профиля продолжения образования. Подобные курсы позволяют учащимся осознанно выбрать профиль обучения в старшей школе, а также начать осваивать характерные для этого этапа образования виды деятельности.


Что касается факультативных курсов в основной школе, основными сложностями в их разработке являются:

- учет возрастных особенностей учащихся (в том числе - возможность разновозрастного состава группы);

- разработка адекватного диагностического инструментария при отсутствии требований к аттестации учащихся.

Дополнительные сведения: Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н. Специфика содержания и способы преподавания элективных курсов по общественным дисциплинам // Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область Обществознание. - М., 2004. - С. 5-16.

3.1.3. Структура разработки


Модуль курса рассчитывается на 5-10 академических часов. Он должен быть:

• внутренне законченным;
  
• включающим все этапы учебной деятельности (мотивирующе-ориентировочный; информационный; интерактивный (действия по преобразованию (применению) информации); диагностический);
  
• увязанным с общими целями и задачами обучения истории на соответствующем этапе.
  

Состав разработки включает:


А. Вытекающие из научно-методического обоснования:

• предложение о введении модуля (в каком объеме, в каких классах);
  
• определение целей и задач модуля;
  
• описание прогнозируемого результата (что должен уметь делать ученик, прошедший курс, на какие вопросы отвечать, какие «культурные формы» исторической работы должен освоить);
  
• предположения о том, в состав каких более широких курсов может быть включен данный модуль
  

Б. Программа и тематическое планирование модуля (с раскладкой по часам и формами работы).


В. Материалы для учителя*:

• содержание по темам, согласно планированию (информация);
  
• рекомендации по формам занятий и видам учебной деятельности (постановочное и стартовое занятие, уроки-лекции, уроки-семинары, игры, дискуссии и т.п.);
  
• поурочные и сценарные разработки;
  
• рекомендации по организации проектной деятельности учащихся.
  

Г. Материалы для учащихся*:

• тексты для чтения (обязательного, дополнительного);
  
• таблицы, схемы, рисунки, карты и т.п. наглядные материалы;
  
• задания для закрепления и повторения;
  
• инструкции по осуществлению планируемых видов учебной деятельности;
  
• возможная тематика и формы проектных работ;
  
• задания для самостоятельной работы;
  
• дополнительная литература (учебная, научная, научно-популярная, художественно-публицистическая).
  

* Списки элементов являются избыточными, в конкретной разработке может присутствовать лишь часть этих элементов.


Д. Диагностический инструментарий

• Обобщенные критерии оценки подготовки и результатов обучения на всех его этапах («старт», разделы курса, итог). Адекватность целям и задачам курса.
  
• Измерительные материалы для текущей и итоговой диагностики:
  
  • тестовые, проверочные и контрольные работы;
    
  • критерии оценивания по всем видам диагностических работ;
    
  • методика оценки результатов проектной деятельности.
    

3.2. Модуль (раздел, тема) базового курса на разных уровнях обучения.


3.2.1. Возможные варианты разработки в данном жанре


- модуль курса истории в основной школе;

- модуль курса истории в старшей школе на базовом уровне (для «неисторических» профилей);

- модуль курса истории в старшей школе на профильном уровне.


3.2.2. Основные особенности формата


Данный формат предполагает работу, в первую очередь, с модульным (блочно-тематическим) принципом построения учебного процесса при изучении базовых курсов истории. При этом подходе, изучение определенной темы (раздела) осуществляется в виде цикла занятий, на которых последовательно реализуются следующие этапы:

1) мотивирующе-ориентировочный этап: общая характеристика темы, мотивация на ее изучение (ориентировка в содержании темы, распределение индивидуальных заданий, постановка вопросов для поиска информации, вопросы и форма итогового контроля);

2) информационный этап: освоение фактической и теоретической информации по изучаемой теме (может также пониматься как этап самостоятельной работы с учебной литературой и учебным содержанием темы);

3) интерактивный этап: деятельность на основе изученной информации; практические занятия с материалом курса (для естественных наук – лабораторные занятия, для гуманитарных – дискуссии или игровое моделирование),

4) контрольно-диагностический этап: фиксация достигнутых результатов обучения, аттестация учащихся.


Несколько иначе характеризует структуру тематического блока О.Ю. Стрелова, которая выделяет в его составе три части:

1) вводную, где формулируются основные проблемы, разъясняются ключевые понятия и идеи, предлагаются опережающие задания;

2) основную, где на конкретных исторических фактах раскрываются общие теоретические положения, накапливаются и углубляются знания по «сквозным» проблемам темы, детализируются и «расцвечиваются» важные исторические факты, а также совершенствуются познавательные умения;

3) заключительную, где новые знания систематизируются, обобщаются, применяются в творческих и проблемных ситуациях, проверяются вместе с умениями и оцениваются [Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика обучения истории. - М., 2003. - С.308-309].


Первое из предложенных описаний построено по технологическому принципу, второе - на основе анализа структурных компонентов урока в классической методике (П.В.Гора).


3.2.3. Структура разработки


Структура разработки в целом аналогична варианту с модулем элективного курса. Необходимо уделить особое внимание последовательной реализации всех этапов, характеризующих блочно-тематический принцип построения учебного процесса.


3.3. Контрольно-измерительные материалы для базовых курсов


3.3.1. Возможные варианты разработки в данном жанре

1. КИМы, построенные в логике Единого государственного экзамена:
   

• тесты в соответствии с современной логикой ЕГЭ;
  
• задания части «C»;
  
• ориентированные на перспективу развития предложения-«прототипы» в компетентностной логике (аналогичные, например, логике заданий международного тестирования PISA)
  

2. - материалы для текущей диагностики, учитывающие возможности фиксации сформированности учебных умений, ключевых и предметных компетенций (тесты; вопросы и задания; задачи).
   

3.3.2. Основные особенности формата


В настоящее время, выделяется три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся [Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. - М., 2000. - С.116-117]:

1. Критериально-ориентированный, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какой результат получили другие ученики. Результат будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

2. Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

3. Нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируются в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала используется при этом, все эти шкалы не дают информации об овладении учащимися определенной системой знаний и умений или о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

Различия всех трех подходов можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.


Любые виды КИМов должны разрабатываться по следующим обязательным параметрам [Использована работа: Российский и зарубежный опыт… - С.49-50]:

• валидность, т.е. характеристика измерителя, показывающая степень его соответствия целям и прогнозируемым результатам обучения. Валидность показывает, оценивает ли данное задание или вся проверочная работа то (и именно то), что они должны были бы оценивать. Так, валидность измерителей, включаемых в состав ЕГЭ, определяется их соответствием требованиям государственного образовательного стандарта (по содержанию, уровню оцениваемой учебной деятельности, заданным условиям проверки, форме предъявления, критерию достижения и др.);
  
• полнота охвата требований к подготовке учащихся (вытекающая из целей и прогнозируемых результатов обучения). Данный критерий качества измерителей может быть получен только при условии, что все сформулированные требования (например, стандарта) измеряемы, т.е. достижение каждого требования может быть проверено с омощью отдельных проверочных заданий или их системы;
  
• надежность, характеризующаяся точностью, с которой осуществляется оценка достижений учащихся, а также устойчивостью полученных результатов к действиям случайных факторов, или повторяемостью результатов (получение тех же результатов при любой повторной проверке на основе того же инструментария или его вариантов);
  
• объективность, посильность и открытость.
  

Из сказанного выше ясно, что основные сложности в разработке контрольно-измерительных материалов на современном этапе развития образования связаны, в первую очередь, с динамикой образовательных целей и прогнозируемых результатов обучения.

Дополнительные сведения:

1) Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. - М., 2000.

2) Митрофанов К.Г., Шаповал В.В. Как правильно работать с тестами по истории. - М., 2002.

3) Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности: Образовательная система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. - М., 2002.


3.3.3. Структура разработки


А. Выводы из научно-методического обоснования:

• определение «слабых мест» в современных способах и формах педагогической диагностики в обучении истории на разных уровнях;
  
• описание предлагаемых форматов контрольно-измерительных материалов (на основании определения теоретических возможностей развития и совершенствования системы диагностики).
  

Б. Описание фиксируемых образовательных результатов. Обоснование способа фиксации.


В. Тексты проверочных работ. Методические комментарии к текстам.


Г. Описание условий и процедуры выполнения работы. Инструкции для проводящих диагностику и для учащихся.


Д. Методика оценки:

• определение общего способа оценки (включая способ переведения в принятую оценочную шкалу);
  
• критерии (дескрипторы) по всем элементам оцениваемых достижений (включая уровни достижений);
  
• определение «веса» каждого задания и каждого критерия.
  

3.4. «Кейсы» по теме для разных уровней обучения


3.4.1. Возможные варианты разработки в данном жанре

• кейсы, направленные на развитие конкретных учебных навыков, умений, ключевых и предметных компетенций (отработка способа действия);
  
• кейсы, позволяющие организовать изучение темы через анализ отдельного события, явления (восстановление исторического контекста через изучение исторического казуса);
  
• кейсы, в которых исторический материал является основой для решения инопредметных или надпредметных задач.
  

3.4.2. Основные особенности формата


Кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема может не иметь однозначных решений.

Применение кейс-метода вызывает позитивное отношение учащихся, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на социализацию учащихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.

Форма учебной деятельности в кейс-методе представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.


В условиях средней школы кейс-метод может быть востребован:

• для формирования определенных способов действий (в этом качестве кейс может рассматриваться как оптимальный метод);
  
• в модельной функции (если через данный частный случай можно решить некую системную задачу).
  

3.4.3. Структура разработки


Кейс рассчитывается на 2-7 академических часов работы. Он должен быть:

• включающим все этапы учебной деятельности по анализу ситуации (ориентировочный - обнаружение и осознание проблемы; планирующий - постановка задач и определение плана действий; интерактивный - поиск недостающей информации, формулирование гипотез, проверка гипотез; диагностический);
  
• увязанным с общими целями и задачами обучения на соответствующем этапе.
  

Состав разработки включает:


А. Вытекающие из научно-методического обоснования:

• предложение о использовании кейса (в каком классе, при изучении каких тем);
  
• определение целей и задач;
  
• описание прогнозируемого результата (что должен уметь делать ученик по окончании работы над кейсом, на какие вопросы отвечать, какие «культурные формы» деятельности должен освоить).
  

Б. Общее описание кейса. Планирование учебной деятельности при работе над кейсом.


В. Материалы для учащихся*:

• тексты, таблицы, схемы, рисунки, карты и т.п. материалы, составляющие собственно кейс;
  
• рекомендации по построению работы над кейсом;
  
• описание ролей в групповой работе над кейсом
  
• инструкции по осуществлению планируемых видов учебной деятельности;
  
• дополнительная литература (учебная, научная, научно-популярная, художественно-публицистическая), иные дополнительные источники информации;
  
• задания для самоконтроля.
  

* Списки элементов являются избыточными, в конкретной разработке может присутствовать лишь часть этих элементов.


Г. Материалы для учителя:

• методические комментарии к содержанию кейса;
  
• дополнительная информация, необходимая для организации успешной работы учащихся над кейсом (выполнения функций консультанта);
  
• рекомендации по формам занятий и видам учебной деятельности.
  

Д. Диагностический инструментарий

• Обобщенные критерии оценки достижений учащихся, как итоговых (после окончания работы над кейсом), так и текущих (в ходе планирования и осуществления учебной деятельности).
  
• Измерительные материалы для текущей и итоговой диагностики:
  
  • тестовые, проверочные и контрольные работы;
    
  • критерии оценивания по всем видам диагностических работ;
    
  • методика оценки «портфолио» (индивидуального пакета, сформированного учащимся в ходе работы).
    

3.5. Рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности


3.5.1. Основные особенности формата


Теоретическое описание: Проектом (от латинского projectus = выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о желаемом будущем. От капризного хотения, пустого мечтания, несбыточных грез и беспочвенных фантазий (сегодня их иронически именуют "прожектами" или "прожектерством") проектный замысел отличается тем, что содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ (технологию) своей практической осуществимости. Иначе говоря, проектный замысел указывает нам, что и как нужно сделать для его реализации, или воплощения в жизнь. То есть получить, изготовить, создать, построить, или сконструировать то, в чем мы нуждаемся и чего пока не имеем, но сможем иметь, если приложим к тому надлежащие умственные, физические и/или политические усилия.

Проектирование есть процесс разработки такого рода замысла и его фиксации в какой-то внешне выраженной знаковой форме - буквенно-цифровом тексте, графическом изображении, объемном макете, действующей модели и т.д.

В проектном процессе выделяют три главнейшие стадии, или фазы. На первой выдвигается исходно-плодотворная гипотетическая идея, содержательное ядро, зародыш смысла, способный к дальнейшему росту и развитию.. На средней из первоначально туманной и недифференцированной идеи вырисовывается постепенно усложняющийся проектный образ, возникает некая морфология - детальная картина, многоплановая панорама, ясно представимые сцены желаемого будущего. Предметом такого опережающего образного представления может быть что угодно - какой-то неизвестный дотоле продукт, комплекс изделий или порядок вещей; новая сеть связей, организационная структура и система отношений; новое состояние дел или закономерно управляемое течение событий. Завершающая фаза проектирования - составление проектно-технологической документации. Там подробно описываются все те операции и процедуры, которые нужно произвести определенными орудиями над определенными материалами для того, чтобы реализовать проектный замысел, воплотить его в действительности и тем перевести образ желаемого нами из возможного будущего в актуальное настоящее.

Покуда проект не реализован, его допустимо многократно пересматривать и перепроверять с целью обнаружить, скорректировать и свести к минимуму недосмотры, просчеты и ошибки, неизбежно вкрадывающиеся в любые человеческие начинания. После того, как проект будет воплощен, исправление таких ошибок, подчас крайне опасных, может оказаться слишком сложным и трудоемким, долгим, дорогим или даже совсем неосуществимым.


В современной дидактике в общем виде метод проектов чаще всего определяется как «совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательной презентацией результатов» [Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся // ПИОШ. - 2002. - № 9. - С.70]


Основные компоненты проектной деятельности (по И.С.Сергееву):

- наличие социально значимой задачи (проблемы) - исследовательской, информационной, практической (работа над проектом - это разрешение данной проблемы);

- реализация первого этапа работы над проектом как планирования действий по разрешению проблемы, иными словами - проектирования самого проекта);

- обязательное присутствие деятельности по поиску информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;

- наличие значимого продукта (выхода проекта) как результата работы над проектом;

- представление (презентация) продукта и его социальной значимости на последнем этапе работы над проектом.


Типы проектов (по виду деятельности):

1. Практико-ориентированный (или прикладной).

2. Исследовательский.

3. Информационный (направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении и т.п. с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории).

4. Творческий (предполагает «максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов»).

5. Ролево-игровой.


3.5.2. Структура разработки


В данном жанре жесткая структура не предписывается. Она самостоятельно определяется разработчиком, с учетом характера, тематики и т.п. предлагаемых проектных работ.


Элементы, которые должны быть включены в разработку:

• определение типа предлагаемых проектов;
  
• определение предметной области и возможных неожиданных тем (или «поворотов» тем), которые могут вызвать интерес учащихся, мотивировать их на работу над проектом;
  
• рекомендации по способу предложения проекта учащимся, возможному уточнению тематики с их участием;
  
• рекомендации по организации консультативной деятельности учителя в ходе выполнения проектов (по необходимым деятельностям);
  
• требования к оформлению работ учащихся (жанр, технические параметры);
  
• способы презентации;
  
• варианты и критерии оценивания
  

3.6. Компьютерная разработка (от пакета презентаций до модуля электронного учебного курса)


3.6.1. Возможные варианты разработки в данном жанре


Принимаются версии разработок в любом из перечисленных выше форматов, полностью или частично представленные в интерактивном электронном виде.


3.6.2. Основные особенности формата


Ключевыми для понимания особенностей разработки в электронном формате являются следующие положения:


1. Компьютерные технологии (интерактивность; гипертексты; сетевые ресурсы и т.п.) - не только значимый информационный ресурс, но и возможность новых способов организации учебного процесса, отличающихся от форм, сложившихся в связи с «устными» или «бумажными» информационными ресурсами.


2. Использование компьютера в целях только лишь организации наглядности, в формах, принципиально не отличающихся от существовавших ранее, не является собственно методической разработкой.


3. Методическая обоснованность использования компьютерных технологий в обучении может быть достаточной лишь тогда, когда эти технологии позволяют:

- решать задачи, которые невозможно или проблематично решить иными, «докомпьютерными» средствами;

- существенно оптимизировать способы решения «традиционных» задач.


3.6.3. Структура разработки


Структура определяется в зависимости от исходного жанра (модуль курса, пакет конрольно-измерительных материалов и т.п.). В любом случае, она должна включать следующие элементы:

• «бумажная» часть - обоснование способов работы, методические комментарии ко всем видам электронных материалов;
  
• электронная часть - «стартовый» модуль (мотивация, ориентация, фиксация исходного уровня), информационный модуль, интерактивный модуль, контрольно-диагностический модуль.