В. В. Рябов, Ю. В. Фролов

Вид материала

Документы

Содержание 1. Раздельный анализ человека (способностей) и работы (задач, функций 2. Анализ «человека-в-работе» Приобретенные компетенции Природные компетенции Адаптивные компетенции – 5. Коммуникабельность – Таблица 1 Уровни компетенции (Томас Дюран) Опыт (мудрость) Поведенческие индикаторы Модель компетенций Таблица 2 Компетенции и поведенческие индикаторы, входящие в кластер «работа с людьми» Вес – относительная частота, с которой компетенция различает лучших и средних преподавателей Вес - относительная частота, с которой компетенция различает лучших и средних руководителей Командная работа и сотрудничество Аналитическое мышление Ориентация на достижение

Подобный материал:

• Фролов А. В. Свободная энергия Фролов, 400.6kb.
• Фролов И. Т. и др. 3-е изд, 14108.71kb.
• О. В. Рябов Межкультурная интолерантность: гендерный аспект, 226.95kb.
• Прогнозирование потребности в педагогических кадрах в регионе фролов Юрий Викторович, 113.56kb.
• Фролов С. С социология. Учебник для вузов, 4574.81kb.
• Перспективы применения низкотемпературных термодиффузионных технологий для решения, 60.11kb.
• Рябов Вячеслав Юрьевич, эксперт компании Businesscomputersgroup (Россия) Аннотация, 69.61kb.
• Список літератури №2011 Академик Иван Тимофеевич Фролов: Очерки. Воспоминания. Избранные, 90.57kb.
• Iii международная конференция оценщиков, 125.21kb.
• Тема чтений, 1741.53kb.

В.В. Рябов, Ю.В. Фролов

Проектирование критериев оценки качества
подготовки и переподготовки специалистов

Москва 2006

В статье обосновывается необходимость адаптации опыта менеджмента к практике реализации образовательных программ. Перечислены основные причины, по которым наработанный в менеджменте научно-методический задел целесообразно использовать в системах обеспечения качества образования.

Представлена интерпретация категорий «компетенция» и «компетентность». В частности, приведено понимание компетенции как взаимозависимой целостности знаний, ноу-хау и отношений. Сделан вывод о том, что информация, действие и взаимодействие должны являться взаимосвязанными способами формирования компетенции в процессе реализации образовательных программ.

Предложены обобщенные модели компетенций преподавателя и руководителя образовательного учреждения, этапы проектирования критериев качества образования. По мнению авторов, работа по коррекции образовательных стандартов должна опираться, прежде всего, на результаты исследований характеристик деятельности и специфических качеств специалистов, достигающих лучших показателей в работе (по отраслям и группам должностей). Унифицированные модели компетенций должны быть приняты к руководству, как работодателями, так и профессиональным (педагогическим) сообществом, отвечающим за качество подготовки и переподготовки.

Текст представлен в авторской редакции.


На современном этапе модернизации российского образования, повышения роли и значения непрерывного профессионального образования – «образования в течение всей жизни» – особая роль отводится реализации положений Болонской декларации, которая в настоящее время является одним из направлений государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования.

Для полноценного участия в Болонском процессе российскому профессиональному образованию в соответствии с решениями Минобрнауки РФ предстоит в 2006–2010 годах предпринять ряд мер, среди которых можно выделить создание:

• двухуровневой системы высшего профессионального образования;
  
• системы кредитных (зачетных) единиц для признания результатов обучения;
  
• систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности образовательных учреждений студентов (слушателей) и работодателей.
  

Одним из ключевых элементов планируемых преобразований является выражение результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов, привязанных к результатам в виде компетенций. Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должна стать предпосылкой достижения мобильности обучающихся и признания квалификаций работодателями и образовательными учреждениями в разных странах.

Вызов современному профессиональному образованию заключается, по нашему мнению, в поиске интегративного показателя (компетенции), проявляющегося в поведении (деятельности) выпускника и одинаково значимого для всех заинтересованных в деятельности образовательного учреждения (ОУ) групп (стейкхолдеров). Стейкхолдерами образовательного учреждения в общем случае являются учредители (владельцы, акционеры), педагоги и другие работники ОУ, поставщики, покупатели (потребители) образовательных услуг (в том числе работодатели), местные власти, конкуренты, местные жители, инвесторы, профессиональные педагогические и иные сообщества.

Очевидно, что все перечисленные стейкхолдеры (за исключением конкурентов) заинтересованы в той или иной степени в успешной деятельности ОУ, в эффективном достижении им своих целей по подготовке специалистов, востребованных в социуме. Критерии качества образования в этой связи в идеале должны сигнализировать одновременно о степени удовлетворения потребностей (запросов) личности обучающегося и социальных партнеров ОУ [1].

Предпосылки перехода к новым критериям оценки качества подготовки и переподготовки специалистов - в том, что партнерам ОУ сегодня требуются не просто узкоспециализированные работники, владеющие некоторым набором знаний и навыков, а сотрудники, обладающие определенными личностными качествами и проявляющие эффективное поведение в процессе разрешения проблем профессиональной деятельности. Как показано в большом числе публикаций, в современных условиях знание должно включать также и характеристики деятельности человека, прошедшего обучение по конкретной образовательной программе (модулю).

Образовательные учреждения поставлены перед необходимостью совершенствования внутренних образовательных процессов. Так, одна из серьезных проблем заключается в переходе от выполняемой в учреждении квалификации (внутреннего подтверждения декларативных знаний) к квалификации на основе компетенций, т.е. к механизмам, основанным на оценке с участием социальных партнеров готовности выпускников выполнять специфические задачи профессиональной деятельности и проявлять определенное поведение [2]. Речь идет о механизме не формального, а справедливого признания квалификации, т.е. определении того, что студент (слушатель), прошедший обучение по конкретной образовательной программе, знает, понимает и может делать (в состоянии продемонстрировать).

Несмотря на то, что предлагаемые в последнее время интерпретации (см., например, работы [3–5]) позволяют расширить понимание компетенции как интегративного показателя, все же они зачастую уводят исследователей от решения практической задачи использования компетенций в качестве критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов. В отличие от дискуссий, имеющих очевидное методологическое значение и разворачивающихся в профессиональном педагогическом сообществе, в научной дисциплине «Менеджмент» уже сформировались определенные позиции, позволяющие внедрять компетенции во все функции управления человеческими ресурсами – отбор, оценку исполнения (аттестацию), планирование карьеры, определение типа и размера компенсаций, развитие и обучение персонала организации [6–8]. По нашему мнению, ключевая идея модернизации профессионального образования на современном этапе заключается в разработке таких критериев качества, которые бы позволили в максимальной степени приблизить результаты обучения к ожиданиям работодателей, к привычным для них процедурам оценки и развития персонала организаций. Именно по этой причине актуальная задача педагогической науки заключается, по нашему мнению, в адаптации опыта менеджмента к практике реализации образовательных программ.

Перечислим основные причины, по которым наработанный в менеджменте научно-методический задел, целесообразно использовать в системах обеспечения качества образования.

1. Необходимость адаптации критериев качества образования к потребностям социальных партнеров образования. В качестве работодателей и иных потребителей образовательных услуг выступают чаще всего различные организации.
   
2. Использование в профессиональном образовании способов отбора, оценки, обучения и развития персонала, которые апробированы в практике управления человеческими ресурсами.
   
3. Выпускники ОУ – будущие работники различных организаций. Цель образовательных программ (модулей) – обучить не только пороговым знаниям по профессии, но и высокоэффективному поведению.
   

Приведенные выше соображения подводят к необходимости осознания и начала использования в системах обеспечения качества профессионального образования и в квалификационных стандартах подходов, предложенных научными школами менеджмента.

Остановимся коротко на некоторых теоретических предпосылках, лежащих в основе моделей, апробируемых в практике управления персоналом в организациях.

В организационной психологии разрабатываются два подхода к оценке способностей, качеств личности и результатов деятельности.

1. Раздельный анализ человека (способностей) и работы (задач, функций). Исследование, как правило, включает определение рабочих задач и тестирование навыков, которые необходимы для выполнения этих задач. При этом часто результаты тестирования не гарантируют уровень успешности (или наоборот неуспешности) фактически выполняемой работы. Особенно такой подход не адекватен для прогнозирования уровня исполнения сложных видов работ, характерных в частности для педагогической и управленческой деятельности.

2. Анализ «человека-в-работе» (Дэвид МакКлелланд). Этот подход, основанный на компетенциях, фокусируется, прежде всего, не на характеристиках работы, а на определении (например, с помощью интервью, тестов) специфических развиваемых качеств человека, обеспечивающих успех в деятельности и одновременно удовлетворение индивида от работы. Причем, акцент делается на выявлении именно тех качеств, которые действительно приводят к наилучшему исполнению работы, а не факторов, описывающих все характеристики человека в надежде на то, что некоторые из них будут иметь отношение к исполнению работы.

По мнению авторов второго подхода, именно отбор на основе компетенций прогнозирует уровень исполнения работы человеком в будущем.

Помимо прогностической функции компетенций их широкое распространение в качестве критериев оценки персонала связано и с некоторыми другими причинами.

На рис. 1 представлена схема, в первом приближении объясняющая возможные траектории «движения» работника в организации.

«Временные работники» представляют угрозу организации, могут сопротивляться изменениям и становятся не нужными, как только «кандидаты» (молодые работники), принимающие ценности корпоративной культуры, «дорастают» до уровня профессионалов. При этом профессионализм включает не только и не столько теоретические знания, сколько так называемые «скрытые знания», «размытые» по рабочим операциям, принятым в организации методам работы, а также «связанные с работой умения», приобретаемые в конкретной организации и специально для данной организации [9].

Очевидно, что представленная на рис. 1 модель лишь в первом приближении показывает влияние «жестких» и «мягких» критериев на степень успешности человека в организации. Прежде всего, не корректно исключать из компетенций («мягких» критериев) знания и навыки работника.





Рис. 1. Модель, объясняющая место человека в организации
в зависимости от уровня профессионализма
и тождественности с организацией


Рассмотрим принятую в менеджменте интерпретацию категорий компетенция и компетентность.

В соответствии с моделью компетенций Ричарда Бояциса (рис. 2) демонстрируемые в поведении человеком исполнительские компетенции являются результирующими и интегрируют другие кластеры компетенций – природные, приобретенные и адаптивные.


EMBED Word.Picture.8


Рис. 2. Модель компетенций (Ричард Бояцис)

Приобретенные компетенции – знания и умения, приобретенные на работе, а также в ходе обучения и повседневной деятельности. Оценку этих компетенций можно осуществлять, например, с использованием тестов способностей.

Природные компетенции – базовые качества личности (экстраверсия/интроверсия, эмоциональная стабильность/тревожность, приятность/цинизм, добросовестность/спонтанность, открытость опыту/культурное несоответствие). Оценка природных компетенций производится на основе личностных тестов.

Адаптивные компетенции – набор качеств, позволяющих индивиду достигать цели в новой рабочей среде. Оценка адаптивных компетенций осуществляется также с помощью личностных тестов. Источник адаптивных компетенций заключен, по-видимому, в эмоциональных способностях (ЭС) личности, которые не являются врожденными, а могут быть приобретены и развиты.

В организационной психологии установлена положительная связь между эффективностью труда и развитостью ЭС. Выделяют следующие основные эмоциональные способности.

1. Самоанализ – способность осознавать свои чувства, контролировать свои действия.

2. Управление эмоциональным состоянием – умение контролировать собственное настроение, чтобы не было препятствий мыслям и действиям.

3. Самомотивация – умение сохранять надежду и настаивать на своем, несмотря на неудачи.

4. Эмпатия – умение ставить себя на место другого, понимать невербальные коммуникации другого человека. Данное качество имеет чрезвычайно большое значение для людей, выбравших педагогическую профессию, и должно формироваться у студентов педагогического вуза в процессе освоения ими образовательной программы.

5. Коммуникабельность – умение устанавливать контакты, развивать позитивные отношения. Данная способность также чрезвычайно важна для педагогов.

Таким образом, в поведении человека проявляются одновременно теоретические знания (1), накопленный опыт разрешения проблем (2), имеющих критическое значение для индивида, а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (3). Причем, в процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения.

Другая известная модель, позволяющая интерпретировать компетенции, представлена в работах Томаса Дюрана [10]. Этот ученый выделяет уровни и измерения компетенции (табл. 1). В качестве уровней компетенций предлагается рассматривать: данные, информацию, знание, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт (мудрость). Эти уровни по существу моделируют этапы создания (наращивания) компетенции. Так, информация – это данные, которые были отобраны и применены в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний. Известно, что люди часто отвергают данные, которые не соответствуют их предварительным (предыдущим) знаниям и одновременно придают чрезмерно большое значение данным, подкрепляющим их знания и убеждения.

Таблица 1

Уровни компетенции (Томас Дюран)

Уровень	Интерпретация
Данные	Я имею доступ к внешней информации
Информация	Я знаю, я выучил, я выяснил
Знание	Я структурировал информацию и интегрировал ее с базой данных. Я могу объяснить кому-то другому
Навыки	Я могу это делать
Ноу-хау	Я знаю, как это делать, я могу это делать, и я могу показать кому-то еще, как это делать
Компетенция	Я лучше других способен объяснить, что делать и как это делать (знания), и также способен лучше других делать это (ноу-хау)
Опыт (мудрость)	Я эксперт в том, как это делать, а также в понимании того, что делать и почему это надо делать, а также в объяснении того, как это сделать

Опыт рассматривается в данной модели в качестве высшей ступени компетенции, т.к. он интегрирует знание и понимание в соответствии с таксономией Блума (ответ на вопрос «что»), а также ноу-хау (ответ на вопрос «как»). Опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту [1]: данные – (осознание) – информация – (усвоение) – знания – (деятельность) – опыт.

По сути, рассматриваемая модель (см. табл. 1) разбивает элементы (уровни) компетенции на два главных блока (формы): 1) знания (как информация), предполагающие наличие способностей воспроизводить и объяснять информацию; 2) ноу-хау – способность делать (действовать), выполняя при этом функции наставника. Знание сигнализирует об усвоенной индивидом информации, делающей возможным понимание мира. Ноу-хау свидетельствует о способности действовать определенным способом в соответствии с установленной целью. При этом ноу-хау, хотя и не исключает знания, все же не всегда означает понимание того, почему использованные в действии практические навыки приводят к результату. Таким образом, ноу-хау в большей степени относится к эмпиризму, невозможности объяснить технологию и результат, а, следовательно, является неявным (неформализованным) знанием [1].

Однако отмеченные элементы компетенции еще не исчерпывают, по мнению Т. Дюрана, все ее измерения. Третьей основополагающей формой компетенции являются отношения, которыми очень часто пренебрегают исследователи характеристик профессиональной деятельности (рис. 3).

Очевидно, что способности человека выстраивать с социальным окружением адекватные отношения, стремление быть тождественным с ценностями и нормами, принимаемыми большинством членов организации, сигнализируют о высоком уровне достигнутой компетенции. Из двух специалистов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний и ноу-хау, в большей степени компетентным будет инициативный и целеустремленный человек, а не человек, который ждет помощи извне и которым управляют патерналистские ценности. Аналогично, сплоченная и жаждущая успеха социальная группа (организация) является более компетентной, чем деморализованная, пассивная организация с таким же уровнем знаний и ноу-хау.

Измерение «отношения» включает индивидуальные поведенческие ноу-хау человека, ценности, потребности (желания), стремления и установки, управляющие его поведением. Проблема тождественности с социальным окружением возникает, когда человек вынужден приспосабливать свои базовые ценности под установки социальной



Рис. 3. Три измерения компетенции (Томас Дюран)


группы. В этом процессе выделяют две полярные крайности, которые могут снизить эффективность социальной группы. Излишня разобщенность группы (фрагментация) так же, как и групповщина (атмосфера всеобщего согласия) в зависимости от ситуации могут сделать группу либо компетентной, либо наоборот не компетентной и мало эффективной.

Рассматриваемая модель «трех измерений» позволяет в первом приближении оценивать профиль компетенций разных специалистов. Так, профиль компетенций историка, социолога, философа будет позиционироваться вокруг оси знаний (рис. 3), профиль техника (но не инженера) будет смещен в сторону оси ноу-хау, а профиль компетенций политика, топ-менеджера будет группироваться вокруг оси отношений.

Очевидно, что можно выполнить и расширительную интерпретацию каждого из представленных измерений. Например, ось ноу-хау должна включать не только навыки как рабочие способности (способности выполнять элементарные операции), но также и понимание того, почему это так работает, т.е. понимание технологии и понимание того, как конкретную технологию можно распространить на другие сферы применения. В этом и состоит различие эмпирической компетенции техника от компетенций инженера.

Ось знания можно разделить на три класса: «знаю-что», «знаю-как» и «знаю-почему» [1]. «Знаю-что» относится непосредственно к теоретическому знанию, обладатель которого может воспроизводить информацию и в меньшей степени объяснять и добиваться понимания. «Знаю-как» указывает на измерение ноу-хау - навыки выполнения операций, не требующие объяснения, т.е. на неявные знания. «Знаю-почему» можно рассматривать двояко. С одной стороны, такое знание позволяет опытному специалисту объяснить рабочему, почему используемое ноу-хау работает и что надо сделать, чтобы модифицировать технологию. С другой стороны, «знание-почему» включает концептуальное (стратегическое) понимание того, почему надо выбрать это стратегическое направление, а не другую цель. Данная составляющая знания имеет, как будет показано ниже, особое значение для управления организацией.

И, наконец, важным выводом из модели трех измерений является понимание взаимозависимости знаний, ноу-хау и отношений, а, следовательно, целостности компетенции как критерия поведения человека, рассмотрения компетенции как сплава знаний, ноу-хау и личностных характеристик человека. Во-1)-х, знания редко приобретаются без действия. Знание и ноу-хау создаются одновременно по мере того, как человек осознает недостаток информации в процессе разрешения значимой проблемы. При этом для обучения требуется действие, формирующее опыт. В работе [1] представлена модель приобретения опыта в процессе удовлетворения потребностей человека. Очевидно, что обучение в социальной группе задействует информацию, ноу-хау и определенные способы взаимодействия (отношений).

Во-2)-х, без знаний ноу-хау очень уязвимо,. Дело в том, что при изменении технологического процесса работники, владеющие эмпирическим ноу-хау, теряют большую часть своей компетенции. С другой стороны, «чистые» знания без ноу-хау – неэффективны и не имеют в современных условиях ценности. Создание конкурентоспособного знания и ноу-хау невозможно без налаживания продуктивного взаимодействия в социальной группе. В то же время отношения без знания и понимания решаемых проблем являются бесполезными и могут привести к дискредитации человека, профиль компетенций которого группируется вокруг оси отношений и взаимодействия.

Отсюда следует важный для профессионального образования вывод о том, что информация, действие и взаимодействие являются взаимосвязанными способами обучения и формирования компетенции. Три измерения компетенции являются взаимозависимыми и равнозначными.

Таким образом, задачу профессионального образования можно сузить до необходимости формирования такого поведения, которое обеспечит успешную социализацию индивида. Сложность решения заключается в том, что поведение интегрирует знания, навыки и личностные качества человека. Иными словами в поведении человека проявляются одновременно теоретические знания (1), накопленный опыт разрешения проблем (2), имеющих критическое значение для индивида, а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (3). В процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения. Поэтому навыкам самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение.

Возникает вопрос, каким образом приведенные выше общие теоретические подходы трансформируются в менеджменте в практические приемы управления персоналом? В теории менеджмента и управления эффективностью работы компетентность рассматривается, как способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. Следовательно, компетентность является критерием того, что должно быть выполнено. При этом подразумевается, что компетентность поддается количественному измерению с помощью стандартов и вследствие этого относится к так называемым «жестким» критериям. В качестве стандартов в западноевропейской и американской литературе чаще всего упоминаются National Vocational Qualifications (NVQ), Management Charter Initiative (MCI). В государственных образовательных стандартах, принятых в Российской Федерации, установлены требования к уровню подготовки специалистов, т.е. указания того, что должен уметь делать человек, выполняющий определенную деятельность. В таком понимании компетентность тождественна «традиционной» квалификации, описываемой с помощью требований к уровню подготовки специалистов.

В отличие от этого под компетенцией в менеджменте понимается способность человека следовать определенным стандартам поведения. В таком понимании компетенция выступает в качестве «мягкого» критерия того, как должна быть выполнена работа, деятельность. «Мягкость» компетенции как критерия означает, что компетенция оценивается в первую очередь качественно путем наблюдения за поведением с помощью так называемых поведенческих индикаторов (индикаторов эффективности).

Поведенческие индикаторы – это стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. При этом предполагается, что если человек ведет себя в соответствии с указанными индикаторами, то он достигнет таких результатов в работе, которые соответствуют показателям лучших работников

Модель компетенций – это их полный набор, характеризующий эффективное поведение человека, выполняющего определенную профессиональную деятельность. Практическая ценность работы по моделированию компетенций заключается в том, что спроектированные должным образом с использованием интервью по получению поведенческих примеров (Behavioral event interview, ИПП) модели компетенций обладают так называемой «прогностической валидностью» [6]. Это означает, что модель компетенций прогнозирует, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации. Очевидно, что ни традиционное образование, ни баллы за тестирование, ни дипломы не могут, как правило, с достаточной вероятностью прогнозировать реальное исполнение работы или успех в жизни. По этой причине одна из ключевых проблем профессионального образования, по нашему мнению, – создание и апробация моделей обучения, формирующих определенные типы эффективного рабочего поведения будущих специалистов. Наиболее приемлемый для работодателя критерий качества подготовки специалиста и одновременно лучший индикатор поведения выпускника образовательного учреждения в будущем – это поведение, продемонстрированное им в смоделированных учебных ситуациях.

Именно в целях формирования эффективного поведения будущих педагогов в ГОУ МГПУ предложена инновационная модель подготовки специалистов-педагогов, в соответствии с которой студенты выпускного курса проходят непрерывную педагогическую практику, получая отзывы наставников-педагогов и руководителей ОУ. Все студенты – выпускники университета в соответствии с приказом руководителя Департамента образования города Москвы по завершении практики и теоретического курса обучения проходят через процедуру аттестации. Наиболее успешным студентам по результатам аттестации присваиваются высокие разряды (10-й,11-й и даже в исключительных случаях 12-й разряд).

Цель метода ИПП, предложенного Дэвидом МакКлелландом, состоит в определении человеческих качеств (компетенций), которые обеспечивают успех при выполнении конкретной деятельности. Метод состоит, во-первых, в использовании двух выборок - выборки высококлассных исполнителей и контрастной выборки средних исполнителей. Во-вторых, в процессе ИПП респонденты составляют отчеты о своих мыслях и поведении в неструктурированных (критических) ситуациях, в которых человек был поставлен перед необходимостью генерировать свое поведение. Как правило, выбранные ситуации связаны и с успехами, и с серьезными неудачами. По этим причинам метод ИПП позволяет выявлять образцы поведения, адекватные реальной жизни в отличие от тестов (в том числе тестов на знание предмета), моделирующих тщательно структурированные ситуации. После соответствующей статистической обработки шкал определяются значимые различия в поведении, которые отождествляются с той или иной компетенцией.

Компетенции объединяются в кластеры – группы тесно связанных между собой компетенций. В процессе подготовки и использования моделей компетенций выделяют кластеры, относящиеся к определенным видам деятельности. Например, применительно к управленческой деятельности предлагается использовать следующие кластеры компетенций, связанные с тремя блоками деятельности менеджеров [7]:

интеллектуальная деятельность (анализ проблем, принятие решений);

достижение конкретных результатов;

взаимодействие, например, работа с людьми.

В качестве примера в табл. 2. приведены поведенческие индикаторы для кластера компетенций менеджера «работа с людьми», описанные в работе С. Уиддета и С. Холлифорд [7]. Помимо кластера «работа с людьми», модель компетенций менеджера может также включать кластеры «работа с информацией» (сбор и анализ информации, принятие решений), «развитие бизнеса» (личное развитие, генерирование и обоснование идей) и «достижение результатов» (планирование, четкость менеджмента, постановка целей).

Таблица 2

Компетенции и поведенческие индикаторы,
входящие в кластер «работа с людьми»

Кластер	Компетенция	Поведенческие индикаторы
1	2	3
Работа с людьми (управление отношениями)	Строит отношения внутри группы	Приспосабливает личный стиль к развитию отношений с коллегами. Приспосабливает форму представления информации к потребностям аудитории. Устанавливает и поддерживает постоянный контакт с людьми, от которых зависит и которые влияют на его собственную работу.
	Строит отношения вне группы	Учитывает свое влияние на установление внешних контактов. Поддерживает регулярные двусторонние внешние связи. Устанавливает и поддерживает внешние контакты, которые могут быть полезны для бизнеса (организации).
	Поддерживает внешние связи	Учитывает различные культурные стили и ценности во внешних отношениях. Активно управляет внешними контактами с партнерами (поставщиками, клиентами). Организует и использует любой случай, любые события для развития внешних связей.
Работа с людьми (работа в команде)	Является членом команды	Вдохновляет коллег на внесение вклада в работу команды. Замечает и отдает должное вкладам других людей в команду. Делится опытом и информацией с коллегами.
	Поддерживает членов команды	Вдохновляет всех членов команды вносить полезный вклад в общую работу. Определяет, какая поддержка требуется членам команды, и оказывает поддержку. Положительно реагирует на вклад в команду коллег.
	Предлагает направление команде	Использует знание сильных сторон, интересов и качеств, которые необходимо развивать у членов команды. Регулярно представляет обратную связь членам команды. Добивается понимания членами команды личной и коллективной ответственности

Продолжение таб. 2

1	2	3
Работа с людьми (влияние)	Создает положительный образ	Представляет четкую устную и письменную информацию с учетом ее влияния на реципиента. Ведет себя в манере, соответствующей ситуации. Положительно относится к организации, ее структуре и ее службам.
	Влияет на образ мыслей других	Представляет убедительные и обоснованные аргументы. Убедительно излагает собственную точку зрения. Для достижения желаемых результатов адаптирует и развивает аргументы.
	Изменяет мнения других	В переговорах стремится к достижению обоюдовыгодного результата. Старается, чтобы любая новая деятельность развивала активность людей. Выявляет и использует взгляды коллег для развития контраргументов или новых позиций.

Основой для оценки персонала в организациях, как уже подчеркивалось, служит так называемая модель компетенций, т.е. полный набор компетенций и индикаторов поведения для профессии (должности). Модель содержит, как правило, 5–10 компетенций. Модель разрабатывается в результате многоэтапного процесса, включающего создание фокус-группы из числа специалистов организации и экспертов по управлению персоналом, формулирование компетенций и соответствующих им поведенческих индикаторов, ранжирование компетенций по важности, оценку (аттестацию) персонала и коррекцию модели по ее результатам (рис. 4).

В этих процедурах компетенция интерпретируется как набор родственных поведенческих индикаторов, а под поведенческими индикаторами понимаются стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Если спроецировать приведенные на рис. 4 этапы на проблему разработки государственных образовательных стандартов нового поколения, то можно предложить следующую последовательность шагов: 1) осознание и формулирование базовых целей (задач) конкретной специальности профессионального образования; 2) декомпозиция ключевых задач специальности на кластеры «родственных» компетенций; 3) формулирование группой экспертов краткого перечня компетенций (не более восьми-десяти компетенций); 4) формулирование поведенческих индикаторов; 5) проведение экспертизы сформированной


Р
ис. 4. Разработка модели компетенций в организации


модели компетенций специальности с участием основных заинтересованных групп (органов управления образованием, потребителей образовательных услуг, профессиональных сообществ); 6) разработка рамочных требований и методических рекомендаций по проблемам организации образовательного процесса, используемым технологиям, методическому обеспечению с целью формирования и оценки не только знаний, ноу-хау, но и определенных способностей взаимодействия; 7) проведение эксперимента в нескольких образовательных учреждениях, отличающихся по своим базовым характеристикам; 8) оценка (с участием социальных партнеров) основных результатов эксперимента, эффективности модели компетенций, используемых способов организации образовательного процесса, методического обеспечения, коррекция первоначальной модели компетенций специальности.

В менеджменте принято выделять пороговые компетенции – знания и характеристики поведения, необходимые для допуска к выполнению работы и дифференцирующие компетенции – знания и характеристики поведения, которые позволяют отличать наилучших работников от средних (плохих) работников.

В качестве примера в табл. 3 приведена обобщенная модель компетенций преподавателя образовательного учреждения, а в табл. 4 – модель компетенций руководителя образовательного учреждения. Модели получены на основе анализа литературных данных и обработки результатов проведенных в МГПУ социологических опросов молодых специалистов и слушателей курсов повышения квалификации. Дифференцирующие компетенции в таблицах расположены в порядке убывания условной характеристики, называемой исследователями «вес» компетенции. «Вес» является эквивалентом важности конкретной компетенции и отражает относительную частоту, с которой каждая компетенция различает лучших и средних педагогов (руководителей). «Вес» вычисляется как отношение частоты (количества) появления по результатам ИПП и анкет уровней шкалы конкретной компетенции к общей сумме всех индикаторов (шкал).

Таблица 3

Примерная модель компетенций преподавателя образовательного учреждения

Дифференцирующие компетенции	Вес – относительная частота, с которой компетенция различает лучших и средних преподавателей
Воздействие и оказание влияния	ХХХХХ
Развитие других	ХХХХХ
Межличностное понимание	ХХХХ
Самоконтроль	ХХХ
Наслаждение от работы и преданность образовательному учреждению	ХХХ
Ориентация на потребителя образовательной услуги	ХХХ
Командная работа и сотрудничество	ХХХ
Аналитическое мышление	ХХХ
Концептуальное мышление	ХХ
Инициатива	ХХ
Гибкость	ХХ
Ориентация на достижения	Х
Директивность/настойчивость	Х
Профессиональные знания по предмету	Х

Таблица 4

Примерная модель компетенций руководителя
образовательного учреждения

Дифференцирующие компетенции	Вес - относительная частота, с которой компетенция различает лучших и средних руководителей
1. Воздействие и оказание влияния	ХХХХХХ
2. Ориентация на достижения	ХХХХХХ
3. Командное лидерство	ХХХХХ
4. Концептуальное мышление	ХХХХ
5. Преданность учреждению	ХХХХ
6. Развитие других	ХХХ
7. Уверенность в себе	ХХХ
8. Командная работа и сотрудничество	ХХ
9. Аналитическое мышление	ХХ
10. Инициатива	ХХ
11. Поиск информации	ХХ
12. Директивность/настойчивость	Х
13. Профессиональные знания по педагогике и психологии	Х

Остановимся коротко на поведенческих индикаторах, вошедших в модель компетенций «среднестатистического» преподавателя.

Поведенческими индикаторами компетенции воздействие и оказание влияния являются использование таких стратегий влияния, которые задействуют родителей, других учащихся, а также применение «вознаграждения», основанного на знании индивидуальных потребностей учащихся. Кроме того, для успешных педагогов характерно применение конкретных примеров и демонстраций в процессе объяснения учебного материала, а также невербальных коммуникаций (жестов, прикосновений, голосовых модуляций).

Важнейшая компетенция лучших педагогов – развитие других проявляется в таких индикаторах, как использование инновационных программ и способов обучения, выполнение функций эффективного тьютора, облегчающего самостоятельное освоение учебного материала, в использовании обратной связи от учителя к ученику (на основе позитивных ожиданий). Кроме того, поведенческими индикаторами данной компетенции являются: изменяет учебные планы и методы в соответствии с учебными целями ученика, верит в потенциал учеников (имеет положительные ожидания), ориентирован на гуманистическое обучение.

Компетенция межличностное понимание проявляется в эмпатии (см. выше), в сопереживании и связано с аффилиативным интересом к учащимся (другим людям). Лучшие педагоги интересуются другими людьми, получают наслаждение от общения с другими, имеют положительные ожидания по отношению к другим людям. По сути, помощь другим составляет смысл педагогической деятельности. Наиболее часто встречающиеся индикаторы: тратить время на выслушивание проблем учащихся (как личных, так и связанных с образовательным процессом); знать настроения и чувства других людей; знать потребности, взгляды, интересы других людей, понимать их воздействие на отношения; иметь понимание текущей ситуации, которую переживают другие люди; знать о прогрессе бывших учеников после окончания ОУ, радоваться успехам своих учеников.

Компетенция самоконтроль очень важна для педагогов, часто сталкивающихся с кризисами, расстроенными учениками, рассерженными родителями и т.п. Лучшие педагоги не позволяют смешивать свои личные эмоции с исполнением педагогической деятельности, проявляют выдержку и такт.

Лучшие учителя испытывают истинное наслаждение от работы и одновременно ощущают ответственность, имеют серьезные обязательства по отношению к образовательному процессу и к миссии (предназначению) школы. Например, они получают удовольствие от осознания достигнутого учениками приращения в понимании учебного материала или развития личности обучающихся.

Индикаторами компетенции ориентация на потребителя образовательной услуги являются следующие. Лучшие педагоги выясняют скрытые потребности учеников, родителей и постоянно работают над их удовлетворением, внимательны к запросам, жалобам, одинаково доступны для средних и лучших учеников, работает над доступностью учебных материалов для понимания учащимися, уверены, что ученики способны изменяться. Таким образом, положительное ожидание как характеристика межличностного понимания очень важно для поддержки компетенции ориентация на потребителя.

Командная работа и сотрудничество очень важны для учителей, поскольку результаты педагогической деятельности сильно зависят от способности налаживать сотрудничество с родителями, коллегами, учениками, администрацией ОУ, от умений разрешать конфликты. Забота о помощи детям и желание развить собственные профессиональные навыки приводят учителей к взаимовыгодному диалогу с коллегами – педагогами.

Аналитическое мышление проявляется в том, что учителя задумываются о связях в теме урока и между разными темами предмета и способах, с помощью которых удается эффективно донести знания до учащихся.

Компетенция концептуальное мышление позволяет учителям распознавать паттерны (образы), понимать и диагностировать педагогические ситуации. Учителя применяют концептуальное мышление для того, чтобы осознать и начать применять межпредметные связи, а также связи между учебным курсом и жизнью своих учеников. Кроме того, данная компетенция позволяет учителю делать доступным для понимания сложный учебный материал.

Инициатива означает повышение учителем требования к себе и к результатам педагогической деятельности, а также способность улаживания возникающих проблем прежде, чем они приобретут статус острых. Активная реакция на критические ситуации особенно характерна для воспитателей дошкольных ОУ и учителей начальных классов.

Гибкость означает способность понимать и ценить различные (в том числе противоположные) точки зрения, свойство легко принимать изменения, связанные с педагогической деятельностью, способность оставаться объективным. Основа гибкости – объективно воспринимать ситуацию, принимать во внимание точки зрения всех субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег, родителей, администрации), менять формы и методы образовательного процесса в зависимости от ситуации.

Ориентация на достижение в меньшей степени различает лучших и средних учителей и проявляется в заботе о стандартах обучения либо в поиске и продвижении образовательных инноваций.

Директивность чаще встречается у менее опытных учителей (молодых специалистов). Лучшие учителя реже злоупотребляют директивностью по отношению к ученикам, т.к. их авторитет базируется на других характеристиках (см. выше). Директивность проявляется в том, что педагоги чаще отказывают в просьбах, прямо говорят ученикам, что им необходимо делать, вступают в конфронтацию и противостоят неподобающему (не отвечающему их ожиданиям) поведению учеников и коллег. Часто учителя устанавливают ограничения с помощью правил, особенно для младших школьников.

В ГОУ МГПУ помимо характеристик деятельности преподавателей проанализированы и обобщены также поведенческие индикаторы для модели компетенций руководителя ОУ (см. табл. 4).

Важный дискуссионный вопрос – место и роль профессиональных знаний по предмету для педагогов или по педагогике и психологии – для менеджеров образования.

Безусловная важность знаний по предмету связана с тем, что они лежат в основе других значимых для профессиональной деятельности педагогов и руководителей компетенций, т.е. условно говоря, профессиональные знания «сгорают в топке других компетенций». Так, если рассматривать модель компетенций руководителя ОУ, то формирование понимания о достижимой цели учреждения, о рисках, связанных с целью, о методах оценки выгод и затрат тех или иных решений базируется, естественно, на знаниях о системе образования, на понимании целесообразности использования образовательных инноваций или образовательных технологий. Это понимание затем применяется в деятельности менеджера или педагога и проявляется в компетенции «ориентация на достижение».

Можно также предположить, что методы прямого убеждения, опирающиеся на конкретные примеры и экспертные оценки, также должны основываться на педагогических и психологических знаниях руководителя ОУ, а также знаниях предмета учителем. Как было отмечено, способность убеждать – один из важных индикаторов компетенции «воздействие и оказание влияния». Кроме того, из практики управления людьми известно, что значимый источник власти – экспертные знания. Поэтому трудно представить вырабатываемые стратегии воздействия и влияния на персонал ОУ со стороны менеджера или стратегии влияния на родителей, учеников со стороны педагога, не располагающего соответствующими профессиональными (предметными) знаниями и репутацией.

Организация эффективной командной работы (компетенции «командное лидерство» или «командная работа и сотрудничество») напрямую зависит от доверия к менеджеру (педагогу), которое сложно сформировать, если менеджер (педагог) не знает о чем надо говорить, например, в процессе обсуждения проблем. Компетенция «развитие других» в значительной степени зависит от умений и знаний и руководителя ОУ, и педагога по представлению неформальных инструкций своим подчиненным и ученикам. Деятельность по развитию компетенций педагогов со стороны менеджера не должна сводиться к отправке учителей на повышение квалификации по разнарядке (как это часто делают руководители образовательных учреждений, направляя педагогов на курсы и снимая с себя ответственность за уровень их компетентности). Очевидно, что проявление когнитивных компетенций, например, аналитического и концептуального мышления, а также проявление инициативы невозможно представить при отсутствии у руководителя ОУ или педагога необходимых знаний.

Однако в ряде ситуаций профессиональные знания могут и понижать эффективность управления (людьми в ОУ или учениками в классе). Например, вместо того, чтобы наставлять, поддерживать и вести за собой подчиненных, средние (по уровню исполнения) менеджеры часто предпочитают брать на себя функции людей, которыми они руководят. Малоэффективные руководители образовательных учреждений имеют тенденцию самостоятельно решать научные и технические проблемы вместо того, чтобы стимулировать на это своих подчиненных – педагогический коллектив.

По нашему мнению, наработанный в менеджменте научно-практический задел по критериям оценки деятельности, безусловно, необходимо использовать в процессе создания моделей образовательных стандартов и модернизации научно-методического обеспечения процессов подготовки и переподготовки специалистов в вузах. Работа по коррекции образовательных стандартов должна, на наш взгляд, опираться, прежде всего, на результаты исследований характеристик деятельности и специфических качеств специалистов, достигающих лучших показателей в работе (по отраслям и группам должностей).

Для педагогической науки на современном этапе особенно важна разработка и апробация моделей компетенций специалистов, которые бы базировались на измерении специфических развиваемых качеств человека. Компетенции все шире используются работодателями во всех функциях управления человеческими ресурсами – отборе, оценке исполнения, планировании карьеры, определении типа и размера компенсаций, развитии и обучении сотрудников. В этом контексте особую актуальность имеет проблема создания и апробации таких развивающих программ подготовки и переподготовки специалистов, в которых основной акцент был бы сделан на культивировании (в целях формирования значимых компетенций) специально организованной индивидуальной и коллективной деятельности, имитирующей различные аспекты будущей профессиональной деятельности.

В идеале критерий качества подготовки и переподготовки специалистов в учреждениях среднего и высшего профессионального образования должен отражать степень приближения поведения (знаний, навыков, готовности к взаимодействию) выпускника ОУ к образцам поведения, наблюдаемым в деятельности лучших специалистов с учетом отраслевой специфики. Редуцирование компетенций как критерия оценки персонала в организациях в критерий качества образовательных программ может осуществляться, на наш взгляд, с помощью результатов обучения. При этом под результатами обучения в контексте Болонского процесса следует понимать совокупность компетенций (их элементов), сигнализирующих о том, что будет знать, понимать и (или) будет в состоянии продемонстрировать студент (слушатель) по завершении процесса обучения по конкретной образовательной программе (модулю). Модели компетенций специалистов, отражающие стандарты эффективного поведения по группам должностей (ролей), должны быть унифицированы и приняты к руководству, как работодателями, так и профессиональным (педагогическим) сообществом, отвечающим за качество подготовки и переподготовки специалистов.


ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара «Россия в Болонском процессе» 16 ноября 2004 года. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
   
2. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов/ Российский Новый Университет, 2005. – 379 c.
   
3. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. - №8. – с. 34–41.
   
4. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
   
5. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. - №8. – с.26–31.
   
6. Lyle M. Spencer, Signe M. Spencer (1993). Competence At Work. Models for Superior Performance, John Wiley & Sons, Inc.
   
7. Steve Whiddett and Sarah Hollyforde (1999). The Competencies Handbook, Chartered Institute of Personnel and Development.
   
8. Roberts, G. (1997). Recrutment and selection. A competency approach, Chartered Institute of Personnel and Development.
   
9. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал / Пер. с англ. Под ред. Л.Н. Ковалик. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
   
10. Durand, T (1997). Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic change. In A. Heene & R. Sanchez (eds) Competence-Based Strategic Management. Chichester: Wiley.