Geum.ru

Автореферат диссертации размещен на сайте Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы

Вид материалаАвтореферат диссертации
Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ



Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; основные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «Теоретические основы формирования педагогической культуры будущего учителя математики» – анализируется состояние исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, дается характеристика педагогической культуры учителя, выделяются ее критерии и уровни, обосновываются концептуальные положения, содержание и технология математического образования в педагогическом вузе, обеспечивающие формирование профессиональной культуры будущего учителя математики, характеризуются факторы и основные организационно-педагогические условия данного процесса.

Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы показал, что в научных исследованиях существует большое количество определений понятия «культура», широта ее толкования и многогранность применения свидетельствуют о наличии различных теоретических установок в трактовке феноменологии культуры. Но за многообразием определений отчетливо проступают две смысловые доминанты, два образа культуры: обобщенное отражение действительности в виде знаний о бытие, методах его изменения, научных позиций, концепций и художественных образов, а также собственное субъектное взаимодействие человека с окружающей действительностью, общественно и историческо детерминированное отражение форм и способов такого взаимодействия, интериоризированные во внутреннем плане личности, в их верованиях, убеждениях, отношениях, поведении, привычках, правах.

Педагогическая культура является важнейшим качеством личности учителя, формирующимся на основе общей культуры человека. Она обеспечивает возможность решения социальных и профессиональных задач, как в типичных случаях, так и в ситуациях неопределенности. Педагогическая культура учителя математики рассматривается в работе как системная характеристика личности и деятельности учителя, представляющей интегральное единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов. Ее наличие обеспечивает учителю успешность выполнения профессиональной деятельности, возможность совершенствования учебной, внеучебной и внешкольной работы по математике, характеризуется сформированностью у специалистов мотивов и способностей субъектного развития.

Опираясь на различные представления зарубежных (К.Клакхон, А.Кребер, Л.Уайт, А.Швейцер) и отечественных исследователей (А.В.Ба­ра­­банщиков, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев, В.М.Межуев, А.И.Лобач) о сущности и структуре педагогической культуры учителя, мы определили, что она представляет собой интеграцию знаниевых, отношенческих и деятельностных компонентов. Педагогическая культура учителя математики включает в себя: знания о ребенке как субъекте познания, общения и деятельности, закономерностях, факторах и условиях его общего и психического развития, математические знания; знания о сущности образования, проектировании, организации и управлении образовательными процессами, в том числе и в математическом образовании и методике преподавания математики; умения анализа, диагностики, целеполагания, планирования, оценки и коррекции процесса обучения, разработки новых форм и методов обучения математике, использования и конструирования дидактических средств; категорию отношения как систему морально-этических ценностей, отражающих целостный комплекс установок на взаимоотношения человека и общества, любовь к детям, интерес и желание работать в школе, признание математики как исключительной ценности и фактора формирования личности.

Деятельность современного учителя требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, мотивации к обучению в течение всей жизни. В связи с этим выдвигаются и новые цели образования, ориентированные на подготовку выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества.

Модернизация профессионального образования ставит перед высшей школой задачу формирования компетентного специалиста, способного легко адаптироваться к изменяющимся условиям производства, находить решения в неопределенных ситуациях. Смена образовательной парадигмы нацеливает вузовский образовательный процесс на развитие будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, перехода на личностно-ориенти­рованные технологии профессионального образования, позволяющего формировать специалиста не только как носителя определенных профессиональных качеств, но и как личность. Данное требование особенно актуально для педагогического вуза, поскольку основное содержание профессиональной деятельности учителя составляют диалоговое взаимодействие с учащимися, взаимоотношения с коллегами, родителями и другим окружением. Поэтому его функциональная подготовка должна быть дополнена гуманистически ориентированными ценностными отношениями. В этой связи, сущность процесса формирования педагогической культуры студентов мы понимаем как последовательный процесс изменения личности студента, направленный на развитие компонентов педагогической культуры в процессе собственной учебной, квазипрофессиональной и профессионально-педагогической деятельности. В учебной деятельности студент реализует себя, т.е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова. А.П.Тряпицина). Анализируя проблему с точки зрения организации образовательного процесса высшей школы, мы пришли к выводу, о том, что основанием формирования педагогической культуры служит профессиональная деятельность. Причем особенностью педагогической деятельности является ее рефлексивность, которая обязывает человека критично относиться к собственной деятельности и делает студента субъектом выполняемой деятельности.

В своем подходе к системной организации педагогического образования мы исходили из того, что традиционная организация образовательного процесса определяет лишь объем изучаемого материала, не раскрывая внутренние связи между понятиями, не демонстрирует логические связи между их содержанием и последовательностью изложения. Такой путь неизбежно ведет к раздробленности учебного курса на мелкие, не связанные между собой причинно-следственной связью сведения, превращая материал учебной дисциплины в перечень фактов. Кроме того, учебный материал и технология его усвоения не задает образовательному процессу профессиональный контекст, слабо формирует у будущих учителей профессиональные и личностные качества, не раскрывает потенциал социализации студентов. Задача исследования и состояла в обнаружении основы, которая бы позволила в рамках одной теории решить задачи формирования профессиональной культуры учителя и, одновременно, осознанно и глубоко освоить математические знания и методику их преподавания. Теоретический анализ позволил разработать и обосновать основные положения концепции формирования педагогической культуры учителя в процессе математического образования в педагогическом вузе. Решение этой сложной задачи связано с целым комплексом условий, важнейшими из которых являются интеграция в целостном образовательном процессе вуза процессов профессионального становления будущего учителя с его профессиональной социализацией; формирование у студентов устойчивой мотивации к личностному принятию гуманистических профессионально-ценностных мотиваций; фундаментализация и технологизация подготовки педагогов, достижение единства между теоретической и практической подготовкой; осуществление межпредметных связей дисциплин, представленных в различных блоках государственного образовательного стандарта профессионального педагогического образования. В этих условиях на первый план выдвигается проблема разработки содержательно-функциональной модели обучения, которая по своим целевым установкам, структуре должна отвечать условиям развития педагогическая культура будущих учителей математики. Данная модель должна обеспечивать:

– соединение технологической и гуманитарной грамотности будущих учителей, формирование у них нового взгляда на интеграцию гуманитарных знаний с профессиональной деятельностью;

– становление и развитие профессиональной педагогической деятельности от исполнительской по образцу к самостоятельной творческой;

– четыре стадии оптимизации в профессионально-педагогической деятельности (подготовку, осознание, действие, переоценку);

– процессы, проходящие на каждой стадии (мотивационно-ориен­ти­ро­во­чные, операционно-исполнительские, оценочно-рефлексивные);

– использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов.

Выполнение указанных условий развития педагогической культуры позволяет осуществлять переход от обучения, направленного на усвоение «знаний – умений – навыков» в их классическом понимании, к развитию личностных характеристик будущего профессионала, которые все больше выступают в роли непосредственных показателей зрелости человека, его личностного и профессионального роста. Образовательные программы, разработанные в соответствии с предъявленными условиями, призваны развить у будущих учителей интегральные характеристики: профессионально-педагогические знания, умения, личностно-профессиональные качества, их грамотную профессиональную, психолого-педагогическую направленность, гибкость, компетентность.

При определенной организации учебного материала в содержании профессионального образования будущих учителей могут одновременно раскрываться и культуротворческие смыслы и опредмечиваться содержание педагогической деятельности. В этом случае требуется принципиально иная схема структурирования учебного материала в пределах одной дисциплины с одновременной междисциплинарной интеграцией, это подразумевает:

– во-первых, применение новых принципов описания и раскрытия содержания учебного материала по предмету и представление его в логике системного анализа;

– во-вторых, замену линейного структурирования учебного материала и представления его в логике содержательного обобщения, что позволяет концентрично подавать материал и представлять педагогическую действительность как многоуровневый процесс;

– в-третьих, блочно-модульное построение учебного материала, позволяющее дифференцировать материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях.

Предмет нашего исследования предусматривает определенные представления о структуре образовательного процесса, об отношениях между его основными компонентами. В образовательном процессе вуза складываются два ряда отношений – это взаимодействие между субъектами образовательного процесса, опосредованное изучаемым материалом, и отношение между студентом и изучаемым материалом, опосредованное преподавателем вуза. Мы рассматриваем эти отношения с учетом исследовательской задачи – формирования педагогической культуры учителя математики. При этом исходная элементарная форма должна включать в себя все ведущие отношения, взятые в динамике и проектирующие условия формирования учителя как субъекта профессиональной деятельности. В математической науке действительность находит отражение в форме понятий, суждений, умозаключений, научных идей, методов, научных теорий. Они, находясь во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают мир на уровне сущностных признаков, связей, отношений объектов и явлений. За редким исключением, математические понятия являются теоретическими, что соответствующим образом учитывается использованием метода восхождения от абстрактного к конкретному. Инвариантное ядро математических знаний содержит объяснительную и теоретическую части, а также периферию как прагматическую часть, связанную с применением понятий в различных учебных ситуациях: типичных и нестандартных.

Выявленный и теоретически обоснованный в процессе исследования комплекс организационных и педагогических условий, способствующих повышению эффективности формирования педагогической культуры будущих учителей математики, указывает на обязательное использование потенциала других дисциплин, изучаемых в педвузе и, прежде всего, психолого-педагогических; применение в математическом образовании принципов аудитивности и дополнительности в интеграции математических и гуманитарных научных знаний. Это может быть достигнуто за счет использования форм и методов организации образовательного процесса, позволяющих моделировать необходимые условия профессиональной деятельности и актуализирующие знания, отношения и умения, лежащие в основе педагогической культуры будущего учителя математики.

Анализ литературы по проблеме, избранная логика научного поиска выявили теоретическую основу содержательно-функциональной модели формирования педагогической культуры будущего учителя математики. Идея функциональной (технологической) составляющей представлена объединением блочно-модуль­ной технологии со структурой деятельности в ее усложняющихся видах (учебная, квазипрофессиональная и профессиональная деятельности) студентов в форме учебной задачи. Содержательная составляющая вбирает в себя совокупность условий структурирования содержания: концентричную организацию учебного материала по уровням (методологическому, теоретическому и методико-практическому) в контексте теории единства фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и деятельностного подхода к обучению, что позволяет обеспечить адекватность логики развития студента как субъекта педагогической культуры на протяжении полного цикла обучения по специальности вне зависимости от изучаемых дисциплин. Представленная содержательно-функциональная модель предполагает перевод студента в позицию субъекта познания, общения, саморазвития, самореализации. Условием этого является конструктивный диалог участников образовательного процесса, а изменение субъектов взаимодействия рассматривается как результат их воздействия друг на друга.

Избрав объектом исследования математическое образование в вузе, мы исходили из предположения, что любая наука отличается своим предметом и содержанием, при этом знание, претендующее на истинность, доказывается математически, включая в себя основные понятия (термины), аксиомы (факты), теоремы (законы), следствия (отношения). Фундаментальные выводы из основных положений теории познания и логики развития научной мысли показывают, что именно математический аппарат придает всем наукам форму логической стройности, благодаря чему формируется их отчетливое предметное поле. Мы отмечаем, что если студент в собственной учебной деятельности умеет правильно выстроить математическое знание, постигнет логику и глубинный смысл формирования и развития отдельных его частей, овладеет целостной картиной, то, зная принципы, связи между понятиями, аксиомами и теоремами, он приобретает способы деятельности самостоятельного изучения, объяснения и прогнозирования развития любых систем, объектов или явлений, в том числе и учебных дисциплин. Тем самым формирование педагогической культуры в математическом образовании развивает у будущих учителей способности каузальной логики, содержательного обобщения материала, диалектического метода познания, лежащих в основе математических знаний. На наш взгляд, эти качества, характеризующие высококвалифицированного специалиста, помогут состоявшемуся учителю математики и в познании других явлений, придадут глубину исследовательской мысли, позволят искать первооснову и делать самостоятельные обоснованные умозаключения в объяснении сути познаваемых сложноорганизованных систем, к которым мы и относим систему образования, особенно в части ее культурологической и деятельностной составляющих.

Во второй главе – «Содержательные и технологические основы формирования педагогической культуры будущего учителя средствами математических дисциплин» – основное внимание уделено анализу уровней сформированности педагогической культуры студентов физико-математи­ческого факультета, а также представлена опытно-эксперимен­таль­ная работа по созданию и апробированию педагогических условий, направленных на реализацию содержательно-функциональной модели формирования педагогической культуры будущего учителя математики. Освещаются вопросы системного структурирование математического образования в педагогическом вузе, рассматриваются аспекты учебно-технологического сопровождения математического образования, направленного на формирование педагогической культуры будущего учителя.

В ходе опытно-экспериментальной работы выполнены следующие исследовательские действия: проанализированы действующие государственные стандарты основных учебных программ; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования; выявлены уровни сформированности педагогической культуры будущих учителей математики; определены критерии этих уровней, а также их показатели; разработаны дидактические средства эксперимента; реализованы организационные и педагогические условия, направленные на формирование педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе физико-матема­тического факультета в экспериментальном курсе дисциплины «Основания геометрии»; математически проверена достоверность выводов формирующего эксперимента; разработаны методические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов в процессе изучения математических дисциплин; обобщен полученный исследовательский материал.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа – с 1998 по 2009 год. Она осуществлялась в естественных условиях в рамках реализации дисциплины «Оснований геометрии» по ГОС ВПО в форме экспериментального курса на физико-математическом факультете БГПУ им.М.Акмуллы. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 110 студентов.

На основе теоретического анализа были выделены следующие уровни сформированности педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий.

Констатирующий этап эксперимента был посвящен диагностике сформированности педагогической культуры будущих учителей математики и уточнению, корректировке условий, способствующих ее эффективному формированию. Проверку каждого компонента педагогической культуры по его критериям и соответствующим показателям, характеризующим тот или иной уровень развития педагогической культуры, мы не осуществляли отдельно, а рассмотрели средний показатель сформированности одновременно трех компонентов. Это связано с исследованием механизма и условий развития педагогической культуры: мы опираемся на специфику формирования профессиональной культуры будущего учителя математики как единого, целостного процесса, формирование всех компонентов которой осуществляется одновременно, но с разной степенью активности. Введение в опытно-экспериментальную работу средних показателей формирования педагогической культуры потребовало от нас анализа и обоснования границ показателей каждого уровня.

Констатирующий эксперимент выявил, что традиционная система математического образования недостаточно эффективна для формирования репродуктивно-творческого и творческого уровней педагогической культуры будущего учителя математики. Существующая образовательная практика в педвузе актуализирует психолого-педагогические и математические знания и умения, но они кратковременны и неосознанны. У студентов акцентируется внимание на практике, тогда как в математике практически все понятия являются теоретическими. Это приводит к превалированию практики (в виде частных задач) над теорией, что неоправданно отрицательно влияет на развитие субъектных качеств личности.

Проведение формирующего эксперимента потребовало создания организационных и педагогических условий формирования компонентов педагогической культуры. Для этого были внесены изменения в структуру преподавания программы дисциплины «Основания геометрии». В основу были положены теории единства фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения, учебное содержание разворачивалось концентрично, от абстрактного к конкретному. Были разработаны специальные задания, учебные задачи (в форме учебных карт), направленные на отработку отдельных профессионально-педагогических действий, сначала по образцу, затем в творческих проектах. Целью выступила актуализация осознанной целенаправленной исследовательской деятельности студентов. Идея многократного изучения студентами на протяжении нескольких занятий учебных разделов, объединенных в блок единой логикой и общими целями, эффективно обеспечивалась блочно-модульным подходом к построению учебного процесса. Минимальный модуль был приравнен к аудиторному практическому занятию, итоговый контроль проходил по освоению зачетной единицы в 28 часов. Метод решения учебной задачи мы заложили в деятельностную основу освоения модуля.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения эксперимента, позволяет отметить следующее. Студенты экспериментальной группы более активны, у них ярко выражена мотивационная направленность, они демонстрируют стремление «открыть знание», вынуждают преподавателя следовать инновационной логике обучения. Студенты этой группы осуществляют всесторонний теоретический анализ научного понятия, выявляют его внутренние структуры, расчленяют на абстрактные компоненты. Сами пытаются (63,6% – на репродуктивно-творческом и 11,8% – на творческом уровнях) выстроить самостоятельную учебную деятельность в форме решения учебной задачи: ставить цель, планировать (моделировать), реализовывать, контролировать себя и оценивать результаты. Преподаватели отмечают, что в этой группе не возникала необходимость в авторитарности, студенты явно проявляли признаки субъектов учебной деятельности, а, следовательно, и субъектов педагогической культуры. Качественно-количест­венная обработка результатов анкет и тестов показала, что к завершению опытно-экспериментальной работы первичный усредненный показатель сформированности трех компонентов педагогической культуры, отражающих уровень развития педагогической культуры, в экспериментальной группе существенно изменился. Общий балл соответствовал значению 35 баллов, после формирующего эксперимента – 68 баллов, в контрольной группе – 36 баллов, после – 38. Статистическая обработка данных показала существенное повышение уровня педагогической культуры студентов экспериментальной группы. Тестовые задания подтвердили повышение качества знаний. Если в констатирующем эксперименте 59,2% студентов справились с заданиями, то после формирующего – 91,1% выполнили все задания. Среднее значение отклонения показателя сформированности педагогической культуры будущих учителей математики в контрольной и экспериментальной группах составило 23%. Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод: формирование педагогической культуры будущих учителей математики возможно при изменении образовательного процесса в соответствии с разработанными экспериментальными условиями в содержательном и технологическом компонентах образовательного процесса вуза. Вместе с тем, ход эксперимента продемонстрировал необходимость внедрения в дидактический процесс математического образования дополнительных условий: творческих индивидуальных заданий, увеличение доли заданий на решение «изобретательских» задач (в форме специального курса), написание критических статей, докладов по различным математическим вопросам, а также вопросам синтеза математики с методикой, предметами психолого-педагогического блока и обязательное публичное выступление по выбранной проблематике.

В экспериментальном курсе «Оснований геометрии» мы сводили знания к единым основаниям в логико-гносеологической природе математики с последующей внутренней интеграцией и установлением межпредметных связей. Интеграцию внутренних и внешних условий обеспечил метод восхождения от абстрактного к конкретному. Его использование предполагает выделение в учебном материале исходной элементарной единицы, концентрирующей в себе все существенные черты целого. Мы выделили фундаментальное понятие «абстрактные структуры». Содержание учебных заданий носит двойственный характер: во-первых, направленность на предмет изучения и способы их преподавания в школе, во-вторых – контекстный материал, раскрывающий социальное содержание и культуротворческие смыслы педагогического труда. Необходимость развития в едином образовательном процессе профессиональной составляющей предполагает усиление межпредметных связей математики с блоком психолого-педагогических дисциплин. В этом направлении использовались различные формы и методы совместной работы преподавателей математики, психологии, педагогики и методики математики. Перспективной формой достижения указанных условий является решение усложняющихся педагогических задач, количество и последовательность которых диктуется логикой развития профессиональной культуры студентов. В основе структуры задачи – отношения студента и изучаемого материала, опосредуемые и направляемые преподавателем. Понятия изучаются по следующей схеме: понятие «абстрактная структура» конкретизируется рассмотрением основных характеристик математической структуры (непротиворечивость, независимость, полнота, категоричность и др.), затем изучаются их фундаментальные типы (алгебраические, порядковые, топологические) и, наконец, частные случаи топологических пространств (пример топологической структуры): евклидовы и неевклидовы (неметрические пространства), аффинные и проективные пространства (метрические пространства) и т.д. Такое структурирование позволяет представить логическую связь между разделами не только внутри геометрии (причем не только ее оснований, но и аналитической, проективной, дифференциальной геометрий), так и между разделами остальных математических дисциплин: алгеброй, математического анализа и других. Вся система знаний обобщается в трех блоках: методологическом, теоретическом и методико-практическом. Концентричное структурирование учебного материала предполагает изучение блоков по формуле «все вместе», но с разным количественным соотношением знаний в каждом из них. В структуре педагогической культуры на каждом более высоком уровне элементы математической и педагогической теорий должны повторяться и углубляться. В этом случае наиболее эффективной формой организации образовательного процесса становится блочно-модульная структура. Каждый блок представляет собой систему методологических, теоретических или методико-практических знаний. Модуль включает в себя необходимую триаду: обобщенный объект или явление, логику системного анализа объекта или явления, простейшую цепочку действий по изучению объекта или явления (мотив, целеполагание, планирование, исполнение, контроль, коррекция). По мере формирования педагогической культуры будущего педагога учебные проекты усложняются, обеспечивая рост субъектных качеств студентов.

Экспериментальная программа по дисциплине «Основания геометрии» состоит из четырех модулей: профессионально-ориентирующего, теоретико-методологического, теоретико-практического, методико-практичес­кого.

Каждый модуль содержит инвариантные и вариативные блоки, которые обеспечиваются комплексом методов воздействия (традиционными и активными). Инвариантные блоки являются постоянными и соответствуют компонентам педагогической деятельности. Вариативные блоки подразделяется на два типа.

1. Вводные блоки включают в себя актуализацию мотивации, историческую справку (обеспечивается культурологическая подготовка), осуществляется межпредметная интеграция (достигается горизонтальная преемственность решением межпредметных задач).

2. Прикладные блоки включают в себя углубление знаний (укрупняется знаниевая составляющая педагогической культуры), проблемные методы (развивается ценностно-отношенческий компонент), внутрипредметную интеграцию (формируется целостное профессионально-педагогичес­кое знание).

При таком конструировании экспериментального курса «Основания геометрии» в многообразие внутренних связей его структуры вносится упорядоченность. Этот подход способствует появлению у студентов интереса к системной логике изучения и других предметов математического, а также психолого-педагогического блоков.

В