Автореферат диссертации размещен на сайте www albertina ru

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Актуальность исследования Хронологические рамки Степень разработанности проблемы Теоретической базой На защиту Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Научная новизна Теоретическое значение Практическая значимость Достоверность и надежность Апробация и внедрение результатов исследования Несовершенство нормативно-правовой базы Материальная база Информационная поддержка Низкая активность ответственных за исследовательскую подготовку в вузах Мотивация субъектов исследовательской деятельности Отсутствие системы исследовательской подготовки на различных уровнях образования Новые формы НИРС

Подобный материал:

• Автореферат диссертации размещен на официальном сайте гоу впо башкир, 513.21kb.
• Автореферат диссертации размещен на официальном сайте гоу впо башкирский, 412.22kb.
• Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины, 888.31kb.
• Автореферат диссертации размещен на сайте Башкирского государственного педагогического, 412.31kb.
• Автореферат разослан и размещен на сайте «24» мая 2007, 415.05kb.
• Автореферат размещен на официальном сайте вак при Минобрнауки России, 474.78kb.
• Акинфиев Сергей Николаевич автореферат диссертации, 1335.17kb.
• L. в экосистемах баренцева моря >03. 02. 04 зоология 03. 02. 08 экология Автореферат, 302.63kb.
• ru/analitics html, 10.07kb.
• Концепция областной целевой программы «Развитие агропромышленного комплекса и сельских, 689.23kb.

На правах рукописи


ДОЛГОВИЦКАЯ ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА


сТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ рОССИИ
(70-е гг. ХХ в.  начало XXI в.)


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Калининград

2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И.Канта»


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Брызгалова Светлана Ивановна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

КИКОТЬ Евгения Николаевна


кандидат педагогических наук, доцент

ИСАКОВА Наталья Анатольевна


Ведущая организация ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет».


Защита состоится 30 мая 2007 г. в 10.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И.Канта» по адресу: г. Калининград, ул. А.Невского, дом 14, административный корпус, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д.2).

Автореферат диссертации размещен на сайте www.albertina.ru


Автореферат разослан ___________ 2007г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Н.В. Самсонова

Общая характеристика работы


Актуальность исследования. В современных теоретических и поисковых исследованиях очевиден дефицит историко-педагогического знания. Это отрицательно сказывается и неизбежно будет сказываться на основательности и надежности разрабатываемых сегодня идей и предложений. Забвение истории педагогического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций воспитания и обучения, в которых так нуждаются школа и образование. Между тем доля историко-педагогической тематики в общем числе научно-исследовательских проектов и программ РАО ничтожно мала.

В течение десятилетий государство, общество, непосредственно представители педагогической науки и практики выражали и с ещё большей настойчивостью продолжают выражать неудовлетворенность качеством и уровнем эффективности функционирования системы отечественного образования в целом и каждым её структурным звеном в отдельности. Очевидно, что столь длительно не преодолеваемый кризис образования порождается комплексом причин, каждая из которых вносит в него свою «лепту». Но столь же очевидно, что одной из таких причин  причём изначально системообразующего характера  является недостаточно удовлетворительная подготовка педагогических кадров.

Исследователи (С.И. Брызгалова, Л.Д. Литвинова, Р.А. Сабитов,
М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.) считают, что обеспечить полноценную, соответствующую требованиям современности профессиональную подготовку учителя возможно лишь тогда, когда в процессе этой подготовки он будет осваивать навыки не только преподавательской, но и исследовательской деятельности, если он со всей очевидностью осознает, что такая деятельность  непременная составляющая его жизни в профессии, условие профессионального становления, роста, совершенствования и самореализации.

В работе выделены следующие противоречия, обосновывающие актуальность исследования:

1. Дефицит историко-педагогического знания отрицательно сказывается на надежности разрабатываемых сегодня идей и предложений, уменьшает вероятность появления действительно новых концепций воспитания и обучения.

2. Подготовка высококвалифицированных педагогических кадров  один из системообразующих критериев эффективности функционирования системы отечественного образования, качество же последней до настоящего времени оценивается как неудовлетворительное. Однако полноценная профессиональная подготовка учителя возможна лишь тогда, когда в процессе этой подготовки он будет осваивать навыки не только преподавательской, но и исследовательской педагогической деятельности.

3. С одной стороны, в современной педагогической науке широко разработаны различные аспекты, а также накоплен продолжительный опыт исследовательской подготовки; с другой стороны, уровень подготовки учителя как исследователя на современном этапе остается неудовлетворительным. Историко-педагогический анализ поможет вскрыть причины этого явления и разработать рекомендации по данной проблеме.

4. Объем информации, касающейся подготовки учителей к исследовательской деятельности в области педагогики (методология, методика, опыт вузов и кафедр), очень велик, однако в нем не выделены основные вехи, этапы, периоды, а также сходные и отличительные позиции предлагаемых теорий и методик исследовательской подготовки, необходимые для адекватного построения процесса обучения и формирования учителя-исследователя.

Рассмотрение избранной проблемы вызвано необходимостью исторической преемственности поколений и важностью обращения к историко-педагогическому наследию, особенно в условиях вступления страны в третье тысячелетие и его первый век  «век образования» (Б.С. Гершунский, Е.Б. Захарова, В.В. Краевский и др.). Среди широкого комплекса инновационных подходов, личностно-ориентированных методик и информационных технологий особую ценность представляют те из них, с помощью которых будут подготовлены компетентные учителя, обладающие способностью на основе исследовательской готовности решать основные профессиональные задачи, передавать ценности многогранной мировой и отечественной культуры, знающие и пропагандирующие ее основы и перспективы, способствующие развитию общества в сложное время реформ и преобразований, способные к личностному творческому исследовательскому росту.

Хронологические рамки диссертации ограничены периодом с
70-х гг. XX в., когда происходило документальное закрепление массовой подготовки к исследовательской деятельности в педагогических высших учебных заведениях. Это время характеризуется тем, что особое внимание в сфере образования уделяется повышению уровня квалификации специалиста, выпускаемого вузом, что нашло отражение в законодательстве того времени, а также педагогической и методической литературе. Верхняя граница рассматриваемого в диссертационной работе периода  2005 г. Кроме того, с целью выявления динамики и «эмбриологии» современного состояния проблемы, в работе рассмотрены истоки исследовательской подготовки учителя, для чего сквозь призму этой подготовки осмыслены основные этапы (периоды) развития высшего педагогического образования в период с 1917 г. (становление советской системы высшего образования) до конца 60-х гг. XX в. Следует также учитывать, что часть исследуемого периода в истории высшей, в том числе и педагогической, школы относится к тому времени, когда Россия (РСФСР) входила в состав СССР, другая часть связана с историей России (Российской Федерации) как суверенного государства.

Степень разработанности проблемы. Направления исследовательской подготовки учителя регламентируются официальными документами об образовании (Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»  2003 г., закон «Об образовании»  1992 г., «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях»  1978 г., постановление «Положение о научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений»  1974 г., постановление «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» 
1972 г. и др.). Значителен объем работ, посвященных методике исследовательской подготовки (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева, Н.М. Яковлева и др.), требованиям к педагогическим исследованиям (Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, Т.Э. Ханссон и др.), методологии и методике педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), обобщению опыта исследовательской подготовки (В.И. Журавлев, А.А. Лебедев, В.И. Тимохин, И.Р. Фрейдзон и др.).

На основе анализа состояния подготовки студентов к научно-педагогическому исследованию, с учетом возрождения интереса к педагогическому наследию проблема диссертационной работы сформулирована следующим образом: каким был процесс становления и развития системы исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России в XX  начале XXI в.?

Цель исследования состоит в разрешении указанной проблемы и задает характер планируемых результатов исследования. Так, необходимо ответить на следующие вопросы: каковы основные этапы развития высшего педагогического образования в России? Как осуществляется исследовательская подготовка учителей в сложившейся на выделенных этапах исторической ситуации? Что представляет собой сложившаяся на современном этапе система исследовательской подготовки в высших педагогических учебных заведениях: цели, содержание, технологии, методики, закономерности, принципы?

Внутри проблемы исследования был выделен один ее аспект — становление исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России (70-е гг. XX в.  начало XXI в.), который и стал темой исследования.

Проблемой и темой исследования определяются его объект и предмет. Так, объектом диссертационного исследования является становление общепрофессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе России, предметом — история исследовательской подготовки студентов — будущих учителей в вузе как компонента их общепрофессиональной подготовки. При этом следует иметь в виду, что в профессиональном педагогическом образовании возможна, разумеется, исследовательская подготовка в разных предметных областях. В диссертации, однако, границы исследования связаны прежде всего с подготовкой будущего учителя к педагогическому исследованию.

Реализация поставленной цели исследования предполагает решение следующих задач:

1. выявить состояние исследуемой проблемы: раскрыть современное представление об исследовательской подготовке учителя в вузе; рассмотреть основные исторические закономерности и тенденции развития системы высшего педагогического образования в их связи с политической и экономической обстановкой в стране и на этой основе дать комплексный анализ системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности в высшей педагогической школе, выделить основные этапы (периоды) развития методологии и методики исследовательской подготовки учителей;
   
2. на основе синтеза и обобщения полученных результатов исследования сделать выводы об основных периодах (этапах) становления и развития подготовки учителей в педагогических вузах к осуществлению педагогической исследовательской деятельности, о месте, функциях, содержании и специфике исследовательской подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования на разных этапах его развития.
   

Методологическую основу исследования составляют:

• идеи системного подхода, позволяющие рассматривать модель подготовки кадров с высшим педагогическим образованием как систему взаимосвязанных необходимых элементов. С другой стороны, высшее учебное заведение при этом рассматривается как элемент более общей системы воспроизводства педагогических кадров и социальной структуры общества в целом, на которую оказывают влияние системные факторы иного уровня: экономические, идеологические, культурные и пр. (Ю.К. Бабанский, В.В. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);
  
• сравнительно-исторический подход, позволяющий представить развитие системы исследовательской подготовки студентов педагогических вузов в динамике и в связи с развитием системы педагогического образования в целом (В.В. Быков, В.И. Вернадский, Г.И. Рузавин и др.);
  
• аксиологический подход, предполагающий выявление приоритетного ценностного ряда для исследуемой исторической действительности, определение условий и путей реализации этих ценностей в педагогической практике, формулировку прогностических выводов в отношении современного образования (Ю.А. Гагин, В.И. Зинченко, Н.П. Юдина и др.);
  
• принципы научного историзма и единства исторического и логического в историко-педагогическом исследовании (П.В. Копнин, А.И. Ракитов, М.Н. Скаткин и др.).
  

Теоретической базой диссертации явились теоретические системы, концепции, направления и научный аппарат, разработанные в исследованиях по историческим аспектам развития высшего педагогического образования в России (А.А. Иноземцев, Н.А. Константинов, А.А. Леонтьев, А.И. Пискунов, Ш.Х. Чанбарисов и др.); по структуре и содержанию высшего образования (В.Н. Врагов, А.М. Кулькин, Н.Н. Нечаев, В.А. Садовничий и др.); по проблемам формирования основ педагогического профессионализма у студентов вузов (А.Я. Арет, Н.В. Беспалова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кухарев, Л.М. Митина, Г.П. Новоселова, Т.И. Руднева, и др.); по вопросам развития личностных качеств и педагогической направленности студентов как будущих педагогов (О.А. Абдуллина, Н.Ф. Талызина, В.А. Кан-Калик,
Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); по проблемам методологии, методов, организации педагогических исследований (Ю.К. Бабанский,
Н.И. Болдырева, С.И. Брызгалова, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский,
В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Лушников, В.М. Полонский,
М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, Т.Э. Ханссон и др.). В работе также использовались данные, полученные из официальных регламентирующих государственных и ведомственных документов по проблемам образования.

При работе над диссертацией были использованы следующие методы:

• теоретико-методологический анализ при изучении психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, официальных, регламентирующих государственных и ведомственных документов, программ, учебных пособий;
  
• сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ системы исследовательской подготовки в рамках высшего педагогического образования;
  
• историко-ретроспективный метод;
  
• метод актуализации и обобщения исторических фактов;
  
• метод моделирования, т.к. фактическим объектом работы, как историко-педагогического исследования, являются знаковые модели  тексты и статистика;
  
• изучение нормативной и учебно-методической документации;
  
• изучение и обобщение педагогического опыта;
  
• понятийно-терминологический.
  

Научное исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап  аналитико-методологический (2002-2004 гг.). На этом этапе изучалась литература с целью анализа состояния проблемы исследования на современном этапе и выявления актуальности исследования; отрефлексированы методологические характеристики исследования, разработана его программа.

Второй этап  историко-теоретический (2004-2005 гг.). На этом этапе выполнялась теоретическая разработка проблемы: историко-педагогический анализ развития высшего педагогического образования в России в XX в.; на основе изучения официальных документов и историко-педагогической литературы  хронологический анализ становления теории и практики исследовательской подготовки учителя в вузе; выявление особенностей и закономерностей исследовательской подготовки студентов - будущих учителей на современном этапе.

Третий этап  аналитико-синтетический (2005-2007 гг.) включал в себя завершающую обработку, анализ и обобщение полученных результатов, их соотнесение с целями и задачами исследования, оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие процесса исследовательской подготовки учителя находится в неразрывной связи с социальными, политическими и экономическими особенностями развития страны, которые оказывают решающее влияние на образовательный процесс. По мере изменения потребностей государства (от подготовки работников-профессионалов до формирования самостоятельной творческой личности) исследовательская подготовка учителей в вузах прошла путь от стихийной индивидуальной работы с одаренными студентами (без специальной программы) до массовой исследовательской подготовки как обязательного компонента содержания высшего педагогического образования.

2. Периоды становления теории и практики исследовательской подготовки (выделено 6 периодов) изоморфны основным этапам истории развития высшего педагогического образования в России. И в том, и в другом случаях выделяемые периоды и этапы характеризуются постепенным усилением внимания к улучшению качества подготовки специалиста для нужд педагогической теории и практики.

3. Из выделенных шести периодов в истории российского педагогического образования в XX веке можно выделить два основных этапа, регламентированных официально и направленных на массовую исследовательскую подготовку учителя: семидесятые годы XX в. и современный этап (90-е годы XX в.  начало XXI в.). Этапы становления исследовательской подготовки учителя являются логическим продолжением друг друга: в 70-е гг. XX в. была сформирована начальная теоретическая и практическая база исследовательской подготовки, которая в дальнейшем совершенствовалась, представ на современном этапе в виде отдельного компонента содержания высшего педагогического образования, регламентированного в государственном образовательном стандарте. Однако массовое внедрение в практику специальной подготовки студентов-педагогов к исследовательской деятельности  дело будущего.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:

 осуществлен историко-педагогический анализ развития высшего педагогического образования в указанных хронологических рамках с точки зрения становления и развития такого компонента профессиональной подготовки учителя, как исследовательский;

 выделены и охарактеризованы этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе России в XX в.;

 проведен анализ нормативно-законодательной базы высшего образования с позиции исследовательской подготовки студентов (1917-
2005 гг.);

 охарактеризованы содержание (в соответствии с основными элементами его структуры) и направления исследовательской подготовки студентов, сложившиеся на современном этапе подготовки специалистов-педагогов высшей квалификации;

 изучен, обобщен и проанализирован опыт исследовательской подготовки студентов высших учебных заведений педагогического профиля;

 выделены основные затруднения в исследовательской подготовке студентов педагогических вузов, сформулированы рекомендации, направленные на успешное ее осуществление.

Научная новизна исследования. В работе впервые осуществлен историко-педагогический анализ становления исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, определены ее периоды, тенденции развития, выделены основные проблемы и затруднения, препятствующие эффективной исследовательской подготовке.

Теоретическое значение результатов диссертационного исследования. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке проблемы специфики исследовательской подготовки учителя, содействует развитию системного, сравнительно-исторического и аксиологического подходов к ней. Результаты работы позволяют также систематизировать опыт исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, а в общепедагогическом плане служат развитию истории педагогики высшей школы.

Практическая значимость результатов исследования. Теоретические положения и выводы работы способствуют определению одного из значимых направлений реформирования высшей школы. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Основные положения и концептуальные составляющие исследования представляют интерес для руководителей народного образования, учительской общественности в осмыслении современных проблем реформирования российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении ошибочных решений при внедрении новых концепций, в дальнейшем изучении предмета диссертационного исследования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; применением комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям и задачам; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; направленностью на изучение целостной и развивающейся системы; содержательным анализом комплекса источников, выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлению единства и рассогласованности целей, средств и результатов исследовательской подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в следующих публикациях: «Подготовка к научно-педагогическим исследованиям в вузе»  2003 г., «Основные виды исследовательской подготовки учителя в современной высшей школе»  2004 г., «Виды работы по подготовке студентов к исследованию педагогических проблем»  2005 г., «Становление системы исследовательской подготовки учителя в вузах России (с начала XX века)»  2006 г., «Этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки студентов»  2007 г., «Исследовательская подготовка учителей: основные проблемы»  2007г. Промежуточные и итоговые результаты обсуждались на конференциях различного уровня (региональная научно-практическая конференция «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода»  9 января 2003 г. (г. Калининград); международная научно-практическая конференция «Образование для гражданского общества: качество и эффективность»  26-27 марта 2003 г. (г. Калининград); международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества»  19 декабря 2003 г. (г. Калининград)), на кафедре образовательных технологий Российского государственного университета им. И.Канта и кафедре иностранных языков Калининградского государственного технического университета.

В структуру диссертации входят введение, основная часть (две главы), заключение, список литературы и электронных ресурсов (166 источников) и приложения. Общий объем диссертации – 222 страницы, включая 31 страницу приложений; в рукописи имеются 2 таблицы и 2 рисунка.


Краткое содержание работы


Во введении описаны цель и задачи диссертационного исследования, его новизна и актуальность, степень разработанности проблемы, положения, выносимые на защиту, теоретические и методологические основания исследования, сферы теоретической и прикладной значимости работы, а также структура диссертационного исследования.

В первой главе «Предпосылки исследовательской подготовки учителя в вузе» с целью выявить предысторию рассмотрены истоки и предпосылки современной исследовательской подготовки учителя в педагогических вузах, проведен исторический анализ высшего педагогического образования в целом и исследовательской подготовки как его компонента в частности.

В процессе выполнения диссертационной работы подтвердилось предположение о том, что исследовательская подготовка как одно из направлений подготовки учителей в вузах находится в логическом соответствии с развитием образовательного педагогического процесса, который, в свою очередь, находится в непосредственной взаимосвязи с экономической ситуацией в стране, с изменениями культурной среды, с финансовыми возможностями государства, с последовательностью его образовательной политики и отношением к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

Создание системы исследовательской подготовки студентов произошло сравнительно недавно, во второй половине ХХ века. Однако научные исследования, выполняемые студентами, проводились всегда, с самого появления вузов.

Начало массового развития высшего образования в послереволюционной России можно отнести к 1923 году: в июле 1922 года вышел Декрет «Положение о высших учебных заведениях», а предыдущие годы (1917-1922 гг.) рассматриваются как время подготовки основ университетской системы. Что касается педагогического образования в начале советского периода, то подготовка педагогических кадров в основном осуществлялась в образовательных учреждениях среднего звена. Проблема исследовательской подготовки в то время решается на уровне послевузовского образования. Однако и процесс вузовского образования постепенно дополняется отдельными элементами исследовательской подготовки (студенческие научные кружки, лабораторные и практические работы и т.д.). В то же время образование ориентировано на подготовку работника-специалиста, поэтому все элементы исследовательской подготовки выполняют скорее не собственно научные, а учебные функции.

Введение в стране всеобщего начального обучения (1930 г.), а также интерпретация образования как одного из основных элементов ускоренного прогресса страны вызвали потребность в подготовке большого количества педагогов, вследствие чего принимается решение о расширении сети университетов и укреплении их базы. Поэтому период с 1930 г. по 1938 г. характеризуется уточнением целевых установок, отбором методов преподавания, выработкой режима, созданием планов и программ, т.е. завершением формирования системы высшего образования. Научной работе стало отводиться больше места, вузы получили статус высших учебных и научных учреждений. Выполнение студентами исследовательских работ стало рассматриваться как высшая форма самостоятельной работы, к научной деятельности кафедр привлекаются особо одаренные студенты, продолжают развиваться студенческие научные кружки, проводятся конференции, появляются первые сборники студенческих научных работ.

В последующее десятилетие (примерно до 1950 г.) развитие высшего педагогического образования происходило в условиях полемики вокруг теоретической составляющей подготовки специалиста. Несмотря на некоторые послабления: предоставление вузам автономии, снятие ограничений на прием студентов по социальному происхождению и пр.  продолжалась унификация учебных планов и содержания высшего образования, огромное место в которых занимали предметы идеологического цикла (особенно большое внимание уделялось идеологической подготовке студентов-педагогов).

В организацию учебного процесса того времени, в том числе и исследовательской подготовки, внесла свои коррективы Великая Отечественная война, когда в образовании наметилась тенденция всемерного усиления научного потенциала страны. В студенческих кругах возникает увлечение научной работой, но она носит по преимуществу самодеятельный характер.

Следующий период развития высшего педагогического образования, условно датируемый 1951-1970 гг., характеризуется постепенным усилением внимания к улучшению подготовки педагогических кадров, повышению уровня их квалификации. Так, вводится педагогическая практика студентов. Выходят постановления «Об улучшении подготовки, распределения и использования специалистов с высшим и средним специальным образованием» (1954 г.), «Об улучшении подготовки научных и научно-педагогических кадров» (1967 г.) и некоторые другие. Из данных документов становится ясно, что исследовательской подготовке специалистов уделяется все большее внимание, но речь идет по преимуществу о послевузовском профессиональном образовании: при обучении в аспирантуре, докторантуре.

На развитие высшего образования оказывает влияние начавшийся новый этап научно-технической революции. Кроме того, высшее образование постепенно перестает быть элитарным и становится массовым  все большее число окончивших средние школы продолжало учебу, чаще всего в вузах. В заданных условиях научно-исследовательская работа студентов (НИРС) была признана органичной частью учебного процесса, впервые ставится задача по обеспечению массового привлечения студентов к научной работе.

Наиболее продуктивными в плане улучшения качества подготовки, в том числе и исследовательской, студентов педагогических вузов стали
70-е гг. XX века. Это было вызвано тем, что к этому времени все чаще возникали проблемы, связанные с конкретной разработкой целей и задач профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров с университетским образованием на фоне общего увеличения числа вновь создаваемых университетов (к 1965 г. их количество составляло 42 университета, одновременно функционировали еще и 220 педагогических институтов).

Ориентация на качество педагогической подготовки находится под повышенным вниманием государства и находит свое отражение в таких важных документах, как постановление правительства «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране»
(1972 г.), закон «О народном образовании» (1974 г.), постановление «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979 г.) и др.

Для развития массовой исследовательской подготовки особо важными являлись положение «О научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений» (1974 г.), а также Постановление Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.). В этих документах речь идет о необходимости теснее увязывать проведение научно-исследовательских работ с учебным процессом, о расширении применения в учебном процессе учебных исследовательских работ студентов (УИРС). На исследовательскую подготовку студентов высших учебных заведений выделяется время в учебном плане, перед каждым студентом ставится задача овладеть умениями и навыками исследовательской деятельности. Таким образом, к середине 70-х гг. XX века научно-исследовательская работа студентов превратилась в эффективную систему повышения уровня подготовки молодых специалистов в педагогических вузах.

К середине 80-х гг. наблюдается падение престижа учительской профессии, что во многом было вызвано кардинальными переменами в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве, которые привели и к серьезным изменениям в системе образования. Но в основных официальных документах постоянно подчеркивается мысль о дальнейшем улучшении подготовки педагогических кадров в вузах. Интерес к исследовательской подготовке студентов в это время несколько ослабевает. Многие формы исследовательской подготовки стали исчезать из учебных планов и планов научной работы вузов. Реальность привлечения студентов к участию в НИР за плату в научных подразделениях вузов, выполнения ими индивидуальных или коллективных научно-исследовательских работ практически сошла на нет.

90-е гг. XX в.  время реформирования российской высшей школы. Выходят два особо важных федеральных закона: «Об образовании»
(1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). В них вновь указывается на необходимость исследовательской подготовки студентов вузов в целях улучшения качества подготовки специалистов. Участие во всех видах научно-исследовательских работ определяется как право студентов.

Основные положения, касающиеся исследовательской подготовки в высшей школе, остаются неизменными до настоящего времени: студенты вузов обязаны овладеть знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренных учебным планом и образовательными программами высшего профессионального образования. В законодательных документах не предусмотрена обязанность студентов заниматься научно-исследовательской работой. Тем не менее они должны выполнять те виды заданий, которые содержат элементы исследования и включены в учебный план или планы занятий по дисциплине.

В настоящее время происходит возвращение к осознанию важности и необходимости исследовательской подготовки студентов  будущих учителей. Научно-исследовательская подготовка по-прежнему относится к числу действенных форм подготовки высококвалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров. Кроме того, значительно расширяется ее научно-методическая база.

Во второй главе работы «Теория и практика исследовательской подготовки учителя (70-е гг. XX в.  начало XXI в.)» рассмотрена методология и методика исследовательской подготовки учителя, сложившаяся в современной педагогической науке; на основе выделенной и систематизированной информации были выделены основные этапы развития массовой исследовательской подготовки в вузах педагогического профиля; кроме того, был проведен анализ современной системы исследовательской подготовки на примере конкретных педагогических высших учебных заведений, а также рассмотрены особенности развития исследовательской подготовки в последние годы.

Прежде всего, исходным было то обстоятельство, что исследовательская подготовленность  результат специального обучения, и, как обучение в целом предполагает наличие определенного содержания. Так, в процессе исследовательской подготовки студент педагогического вуза должен овладеть специальными знаниями, умениями и навыками, а также опытом творческой исследовательской деятельности. Т.о. содержание исследовательской подготовки по своей структуре изоморфно структуре содержания образования. Знания в данном случае носят прикладной характер и связаны с этапами педагогического исследования. Умения и навыки также связаны с данными этапами и представляют собой действия, необходимые для его осуществления (на каждом этапе разные). Формирование опыта творческой деятельности происходит непосредственно в процессе выполнения научно-педагогического исследования.

На практике исследовательская подготовка осуществляется через систему исследовательской деятельности и ведется по нескольким направлениям: исследовательская деятельность, встроенная в учебный процесс и органически связанная с ним (сюда входят типовые программные исследования и учебно-исследовательская работа студентов); исследовательская деятельность, дополняющая учебный процесс (кружки, студенческие лаборатории, научные и научно-практические конференции и т.п.); исследовательская деятельность, параллельная учебному процессу (участие в бюджетных и внебюджетных научных исследованиях, включенных в планы НИР вуза).

В становлении системы исследовательской подготовки в последние десятилетия выделены два основных этапа:

1. 70-е годы ХХ века  как реакция на ряд постановлений правительства СССР, утвердивших необходимость научно-исследовательской подготовки студентов высших учебных заведений в качестве элемента усовершенствования квалификационной характеристики специалистов с высшим образованием (основные предпосылки  новый этап научно-технической революции, массовость высшего образования, расширение сети вузов, потребность в педагогах высшей квалификации нового формата);
   
2. 90-е годы XX в. по настоящее время  современный этап развития образования  регламентация академических свобод высших учебных заведений; выделение интеграции научной и учебной деятельности студентов как основных задач высших учебных заведений.
   

70-80-е годы ХХ в.  время разработки различных аспектов методики исследовательской подготовки. Однако обширная теоретическая база еще не стала надежным основанием для высокого уровня научно-исследовательской работы студентов. Данный период характеризуется строгой регламентацией работы вузов со стороны официальных органов, что во многом способствовало формализму в ее организации, а высокие статистические показатели достигались за счет работ, не имеющих реальной научной ценности.

Исследовательская подготовка на современном этапе является логическим продолжением методической работы на предыдущем. Изучение многих аспектов подготовки студентов к исследовательской деятельности показывает, что она реализуется на более высоком уровне. В настоящее время появились авторские курсы исследовательской подготовки (С.И. Брызгалова, О. Евусяк, Г.В. Мазова, М.Е. Сысоева), которые активно внедряются в процесс обучения и способствуют более полному и качественному усвоению студентами знаний, умений и навыков, а также опыта творческой научно-исследовательской деятельности.

Анализ практики исследовательской подготовки на современном этапе позволил сделать выводы о том, что, несмотря на обширную нормативно-правовую базу в данной области, развитие методологии и методики исследовательской подготовки в высшей школе, на деле данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания. В некоторых вузах исследовательская деятельность, как и ранее, остается уделом избранных, в других  осуществляется формально, в третьих  ведется на очень низком уровне, не соответствующем современному состоянию высшего образования. И лишь в некоторых высших учебных заведениях педагогического профиля (Мурманский ГПУ, Российский ГПУ им. А.И. Герцена, Чувашский ГПУ им. И.Я. Яковлева) исследовательская подготовка осуществляется в соответствии с новейшими достижениями педагогической мысли, широко используется весь арсенал форм, методов, направлений, средств исследовательской деятельности.

И все-таки на современном этапе наметилась отчетливая тенденция активного развития системы подготовки учителя к педагогическому исследованию. Так, активно совершенствуется законодательство Российской Федерации по вопросам исследовательской деятельности в вузах. Постепенно развиваются формы НИРС: работы по научно-исследовательским программам и грантам, электронные конференции, микрошколы отдельных ученых, в которых работают вместе школьники, студенты и молодые ученые (к примеру, опыт Тульского государственного университета) и др. Эта деятельность встречается со значительными трудностями.

На основании анализа практики исследовательской подготовки в педагогических вузах в диссертации выделены проблемы и затруднения, препятствующие качественной исследовательской подготовке студентов. К ним относятся следующие.

Несовершенство нормативно-правовой базы. Прежде всего требуют решения вопросы повышения значимости научно-исследовательской работы студентов в государственных образовательных стандартах; необходимо усилить внимание к оценке уровня организации и результатов НИРС при проведении государственной аккредитации вузов.

Материальная база. Здесь прежде всего следует отметить износ и невосполнение исследовательского оборудования, замедление темпов роста библиотечных фондов, что характерно именно для вузов Российской Федерации. Кроме того, современная исследовательская деятельность неразрывно связана с использованием современных технических средств, как минимум  компьютеризации работы, а это сегодня возможно не во всех вузах. Важно также обеспечить доступность материальных ресурсов не только для преподавателей, но прежде всего для студентов.

Информационная поддержка. В самом узком смысле  это обеспечение доступности информации о различных мероприятиях по НИРС (конференции, олимпиады, семинары и т.п.) всех уровней.

Низкая активность ответственных за исследовательскую подготовку в вузах. Данная проблема имеет в определенной степени субъективный характер. Заместители деканов по НИРС достаточно часто являются таковыми номинально, активности не проявляют.

Мотивация субъектов исследовательской деятельности. Основным критерием мотивации в настоящее время является творческий интерес (научный или педагогический). Недостаточно совершенны другие виды мотивации, например, служебный рост, материальное стимулирование, снижение аудиторной нагрузки научных руководителей студенческих исследовательских работ.

Отсутствие системы исследовательской подготовки на различных уровнях образования. В настоящее время недостаточно разработана система взаимосвязи с общеобразовательными заведениями: школами, лицеями, гимназиями, средними учебными заведениями. Студенческие научные общества, кружки вузов не координируют работу с деятельностью кружков (и иных форм организации исследовательской деятельности) других уровней образовательной системы.

Новые формы НИРС. В данном случае речь идет об адаптации системы НИРС к уровню развития общества. Например, в системе исследовательской подготовки учителя практически не находит отражения информатизация всех сфер деятельности (в частности, в настоящее время оправдана такая форма НИР, как Интернет-конференция).

Существуют также и другие проблемы регионального и локального масштаба, характерные для субъектов Российской Федерации в целом, а также для отдельных вузов.

Рассмотренный опыт исследовательской подготовки в педагогических вузах и выделенные обстоятельства, препятствующие качественной работе в этом направлении, позволили сформулировать следующие рекомендации в области исследовательской подготовки студентов в педагогических вузах.

Прежде всего, учитывая неравномерность уровня исследовательской подготовки в вузах, необходимо обеспечить качественный обмен опытом между высшими учебными заведениями и на этой основе разработать общие методические рекомендации по подготовке учителя к исследовательской деятельности в области педагогики. Этот вопрос также требует решения на уровне стандартов и учебных планов.

Современный этап развития методологии и методики подготовки в области педагогического исследования позволяет обеспечить высокий уровень знаний, умений и навыков исследовательской деятельности студентов педагогических вузов. Разработаны специальные курсы, направленные на исследовательскую подготовку будущих учителей, содержание которых обобщает и систематизирует материал, представленный в различных разделах учебных планов. Массовое внедрение в программу обучения студентов педагогических вузов такого рода спецкурсов является важным условием повышения уровня исследовательской подготовки, обеспечивающим сочетание традиционного и новаторского в рассматриваемом предмете исследования.

Повышение внимания к проблеме исследовательской подготовки и увеличение количества исследований в этой области требует увеличения объема издаваемой научно-методической литературы, посвященной различным аспектам подготовки студентов к педагогической исследовательской деятельности.

Большое значение имеет создание базы ресурсов различного вида (аудио-, видео-, электронные ресурсы локального и удаленного доступа) по проблемам исследовательской подготовки студентов. Таким способом могут фиксироваться опыт работы отдельных педагогов, материалы конференций, семинаров, конкурсов, олимпиад, способы осуществления различных видов исследовательской деятельности, встречи с ведущими деятелями науки и т.п. Каждый вуз должен иметь подобную базу данных и обеспечить свободный доступ сотрудников и студентов к материалам.

Каждый педагогический вуз должен предоставить студентам возможность принимать участие в деятельности лабораторий, кружков, конференций различного уровня (вузовских, межвузовских, городских, региональных и др.), студенческих научных обществ. В данном случае, помимо информационной поддержки, требуется поддержка организационного и методического характера.

Для повышения уровня исследовательской подготовки студентов педагогических вузов необходимо наладить взаимосвязь с общеобразовательными учреждениями, кружками, научными обществами. Вследствие специфики педагогической научно-исследовательской деятельности у студентов  будущих учителей появится возможность не только сотрудничества в определенной сфере научных интересов, но и наставничества, что позволит значительно расширить рамки педагогической практики.

Большое внимание следует уделить развитию новых форм исследовательской подготовки. Особого внимания заслуживают Интернет-конференции, которые позволяют своевременно и оперативно, в удобное время ознакомиться с результатами исследовательской деятельности.

Особое значение для реализации сформулированных рекомендаций имеет ответственность тех, кто отвечает за осуществление исследовательской подготовки студентов, их стимулирование. Причем такого рода нагрузка должна быть прописана детально по направлениям, видам, этапам исследовательской подготовки. Кроме того, необходимо разграничение ответственности за информационную, методическую, организационную поддержку.

Осуществление данных рекомендаций на практике позволит сделать процесс исследовательской подготовки студентов педагогических более эффективным.

В заключении представлены основные выводы и положения, сформулированные в процессе исследования.

Выполнен анализ предыстории и истоков исследовательской подготовки студентов высших учебных заведений, методологии и методики исследовательской подготовки, что представлялось необходимым для совершенствования процесса обучения и формирования учителя-исследователя.

Впервые выделены основные этапы (периоды) исследовательской подготовки в истории высшего педагогического образования в России, решены задачи исследования истории и опыта исследовательской подготовки будущих учителей, выделены проблемы и перспективы подготовки студентов  будущих учителей к исследовательской педагогической деятельности.

Полученные результаты позволяют определить некоторые важные направления развития истории педагогики высшей школы, представляют интерес для руководителей народного образования и преподавателей вузов.

Результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

1. Рябова Т.А. Подготовка к научно-педагогическим исследованиям в вузе / Т.А. Рябова // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 20-летию образования пед. фак., 19-20 дек. 2003 г. / Калинингр. гос. ун-т; ред. Е.И. Мычко, С.Г. Шпилевая, Е.В. Шахторина [и др.].  Калининград: Изд-во КГУ, 2004.  (Актуальные проблемы подготовки специалистов педагогического профиля).  C. 41-43.  Библиогр.: с. 43 (3 назв.) ― 0,2 п.л.

2. Долговицкая Т.А. Основные виды исследовательской подготовки учителя в современной высшей школе / Т.А. Долговицкая // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых ученых.  Калининград: Изд-во КГУ, 2004.  Вып. 1 / Калинингр. гос. ун-т; ред. Т.Б. Гребенюк, С.М. Конюшенко.  (Проблемы обучения и воспитания школьников и студентов).  C.10-14.  Библиогр.: с. 14 (5 назв.) ― 0,3 п.л.

3. Долговицкая Т.А. Виды работы по подготовке студентов к исследованию педагогических проблем / Т.А. Долговицкая // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых ученых.  Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005.  Вып. 2 / Калинингр. гос. ун-т; ред. Т.Б. Гребенюк, А.В. Петрущенков.  (Проблемы обучения и воспитания школьников и студентов).  C. 74-79.  Библиогр.: с. 78-79 (2 назв.) ― 0,3 п.л.

4. Долговицкая Т.А. Становление системы исследовательской подготовки учителя в вузах России (с начала XX века) // Педагогическое образование и наука.  М.: МАНПО, 2007.  №1.  С. 16-18 ― 0,2 п.л.

5. Долговицкая Т.А. Этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки студентов // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.  2007. ― №3. ― С. 57-58. ― Библиогр.: с.58 (2 назв.) ― 0,3 п.л.

6. Долговицкая Т.А. Исследовательская подготовка учителей: основные проблемы // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.  2007. ― №3. ― С. 59. ― 0,1 п.л.


Долговицкая Татьяна Александровна


Становление исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России
(70-е гг. XX в.  начало XXI в.)


автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Подписано в печать 19.04.2007 г. Формат 60х90 1/16.

Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл.печ. л. 1,3.

Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 85 экз. Заказ


Издательство Российского государственного университета им. И. Канта.

236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14.