Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Романовская Татьяна Ивановна

Организационно-педагогические условия

создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2003

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Бусыгина Алла Львовна

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор Пугач Валерий Исаакович, кандидат педагогических наук Велиева Наталия Николаевна

Ведущая организация: Ульяновский государственный педагогический университет

Защита состоится « 2 » июля 2003 года в « 10 » часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, Самара, ул. М. Горького 65/67.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. На современном этапе две взаимообусловленные тенденции - стандартизация и дифференциация - явственно вырисовываются в процессе развития российского образования.

О первой свидетельствуют настойчивые попытки введения уже разработанных государственных образовательных стандартов, широкомасштабный эксперимент по введению Единого государственного экзамена в средней общеобразовательной школе. Проблема стандартизации образования также нашла широкое отражение и во многих психолого-педагогических исследованиях (Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.М. Полонский А.И. Субетто, А.Н. Аутов, С.А. Бешенков, Л.Н. Боголюбов, Е.А. Быстрова, А.П. Валицкая, Н.Ф. Виноградова, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.Н. Захлебный, Л.В. Кузнецова, А.А. Кузнецов, А.А. Каверина, Г.С. Калинова, Ю.И. Лыссой, B.C. Леднев, Б.Н. Йеменский, Г.Н. Никифоров, Н.Н.Петрова, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, Н.М. Сокольникова, Е.К. Страут, И.Т. Суравегина, А.Г. Хрипкова, Н.М. Шанский, В.Н. Шаулин, А.Н. Лейбович, С.Е. Шишов, А.В. Салихов, В.В. Судаков и др.

О размахе второй тенденции - дифференциации образования (в том числе профильной дифференциации содержания образования) - можно судить по темпам роста в течение последнего десятилетия XX века числа инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей; банковских, торговых, морских школ и т.д.), сети профильных классов с углубленным изучением тех или иных предметов.

Проблема дифференциации образования также не была обойдена вниманием педагогов-исследователей (А.П. Авдеев, С.Я. Батышев, А.Л. Бусыгина, А.К. Бруднов, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендеровская, Н.Н. Велиева, Р. Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Н.С. Захаренко, Т.Б. Захарова, Л.Н. Калашникова, Ю.М. Колягин, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А. Мельников, Н.К. Мешалкина, Т.П. Михневич, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт, М.Ф. Федина, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.). В этих работах широко использовались результаты психологических исследований по проблемам личности, ее мотивации и способностей (Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, Т.К. Ахаян, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.И. Васильев, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, Е.А. Климов, Т.Е. Конников, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др.).

Тем не менее, как свидетельствуют данные социологических исследований, почти во всех регионах страны доля школ, не осуществляющих никакой профессиональной ориентации, составляет не менее двух третей (Ф.Э Шереги). В психолого-педагогических исследованиях практически отсутствует разработка проблем организации профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, но при этом контингент таких учащихся составляет подавляющее большинство.

Вместе с тем, происходящие социально-экономические изменения, обусловленные, прежде всего, невиданными темпами информационной и технологической революций, на современном этапе резко актуализируют проблему качественного образования широких масс населения, решение которой представляется невозможным без обеспечения равного доступа учащихся старших классов к образованию, достаточному для дальнейшего обучения в вузе.

В этой связи отметим, что детальная, теоретико-методологическая разработка организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы выступает сегодня насущной потребностью всей системы образования (в том числе, среднего и высшего).

Таким образом, констатируем определенное и существенное противоречие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся в несоответствии между необходимостью перехода к организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы и отсутствием научно обоснованных рекомендаций для осуществления такого перехода. Стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема определения принципов и задач профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы. В практическом плане - выявление социально-педагогических условий комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и дидактических требований к организации учебно-воспитательного процесса в этих классах.

Объект исследования - процесс профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - теоретические основы организации профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.

Цель исследования - определение организационно-педагогических условий комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и дидактических требований к организации учебно-воспитательного процесса в этих классах.

Гипотеза исследования. На современном этапе развития российского социума реального повышения качества среднего образования, позволяющего учащимся продолжить обучение в вузе, можно достичь при условии развертывания на базе обычных общеобразовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности. При этом учебно-воспитательный процесс в этих классах будет более эффективным, если формирование контингента этих классов будет осуществляться на основе равного доступа старшеклассников к профильному образованию (в соответствии с их способностями и профессиональными намерениями), а организация этого процесса будет отвечать вполне определенным дидактическим требованиям.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач.

1) На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность дифференциации обучения как объективно обусловленного социального процесса селекции подрастающего поколения, осуществляющейся с целью оптимального достижения образовательных целей, гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума.

2) На основе социологического анализа практики дифференцированного обучения в инновационных учебных заведениях теоретически обосновать необходимость профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы для учащихся с низким уровнем обученности.

3) Выявить организационно-педагогические условия, принципы комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, разработать технологию такого комплектования.

4) Определить дидактические требования к организации учебно-воспитательного процесса в профильных классах для старшеклассников с низким уровнем обученности и произвести оценку их целесообразности на основе результатов эксперимента.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дифференциация обучения представляет собой объективно обусловленный социальный процесс, сущность которого - селекция подрастающего поколения, осуществляющаяся с целью гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума. Этот процесс на современном этапе российской действительности объективно выступает как адаптивный агент стандартизации образования. Он находит свое практическое воплощение в развитии различных концепций и теорий дифференцированного образования; в поиске новых форм и методов обучения, варьировании содержания образования; в образовательной деятельности инновационных учебных заведений, профильных классов и т.д.

Дифференциация обучения выступает атрибутом сферы образования, который сегодня в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности российского социума рассматривается как эффективное средство повышения качества образования и развития школьников. С дифференциацией обучения связываются определенные надежды на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, на обеспечение возможности равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями и т.д. И все это в контексте понимания того, что дифференциация обучения при определенных условиях способна стать фактором дегуманизации образования.

2. На современном этапе наблюдается резкое снижение качества образования в массовой российской средней школе. Она не решает задачи профессиональной ориентации учащихся. Разворачивается процесс вытеснения неимущих учащихся в школы, не способные дать качественное образование, достаточное для его продолжения в высшей школе. Инновационные учебные заведения (лицеи, гимназии, колледжи и т.п.), «институт профильных классов», осуществляющие профильную дифференциацию обучения учащихся на основе их селекции по уровню академической компетентности, в условиях резкой стратификации российского социума фактически превратились в канал социальной сегрегации и в состоянии лишь частично решать задачи профессиональной подготовки подрастающего поколения.

В этих условиях одним из возможных, если не главным, направлением демократизации образования, фактором смягчения социальной напряженности в российском социуме, решением задачи профессиональной ориентации подрастающего поколения может стать развертывание на базе обычных образовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.

Формирование контингента этих классов должно осуществляться на основе принципа эгалитарности профильной дифференциации обучения на старшей ступени средней школы.

3. Взаимообусловленными факторами, подлежащими учету при определении номенклатуры профильных классов, выступают профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности и возможности региона, сложившейся сферы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса.

Основным социально-педагогическим принципом формирования контингента профильных классов выступает принцип комплексного подхода, согласно которому распределение учащихся в профильные классы должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция».

Технология комплектования старших профильных классов, базирующаяся на упомянутом принципе, должна в обязательном порядке включать социально-экономический анализ потребностей региона и возможностей системы образования; организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности учащихся; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», мотивация», «Я-концепция».

Проблема профильного обучения старшеклассников с низким и неравномерным исходным уровнем обученности допускает эффективное решение при соблюдении определенных дидактических требований к учебно-воспитательному процессу (наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся; реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды; ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения; постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса).

Результаты проведенного нами в течение пяти лет педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с низким исходным уровнем обученности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность дифференциации обучения как объективно обусловленного социального процесса селекции подрастающего поколения, осуществляющейся с целью оптимального достижения образовательных целей, гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума (на современном этапе дифференциация обучения выступает в качестве адаптивного агента стандартизации образования);

- теоретически обоснована необходимость профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы для учащихся с низким уровнем обученности, исходя из принципа эгалитарности дифференциации обучения (он заключается в необходимости обеспечения равного доступа всех старшеклассников к качественному профильному образованию, достаточному для продолжения обучения в вузе);

- выявлены факторы, учет которых обязателен в процессе определения номенклатуры старших профильных классов (профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности и возможности региона, сложившейся системы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса);

- сформулирован и обоснован принцип комплексного подхода к проблеме формирования контингента старших профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности (это формирование должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров, как «обученность»; «способности»; «мотивация»; «Я-концепция»);

- разработана технология формирования контингента старших профильных классов с низким уровнем обученности (она должна предусматривать социально-экономический анализ потребностей региона, потребностей и возможностей системы образования; организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное тестирование и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», мотивация», «Я-концепция»);

- выявлены и теоретически обоснованы дидактические требования к учебно-воспитательному процессу в старших профильных классах для учащихся с низким уровнем обученности (наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся; реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды; ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения; постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о процессах дифференциации содержания образования, механизмах его реализации.

Практическая значимость исследования. Разработанные для формирования контингента старших профильных классов технология и психолого-педагогический инструментарий, опирающийся на диагностику их способностей, уровня обученности, мотивации, «Я-концепции», а также авторские курсы для старших профильных классов вошли в ряд реальных предпосылок совершенствования процесса дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы.

Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации и дифференциации образования. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- исследования в области философии, философии образования (В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, М.С. Каган, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.Д. Урсул и др.);

- исследования в области педагогики, психологии (Г.В. Акопов, М.Д. Горячев, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, А.В. Салихов, В.В. Судаков, С.Е. Шишов и др.);

- психолого-педагогические труды по дифференциации образования (С.Я. Батышев, А.Л. Бусыгина, Р.Б. Вендеровская, Р. Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Н.С. Захаренко, Т.Б. Захарова, Л.Н. Калашникова, Ю.М. Колягин, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А. Мельников, Н.К. Мешалкина, Т.П. Михневич, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А.Ямбург, И.С. Якиманская и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре психологии Самарского государственного педагогического университета, на базе городского лицея при Димитровградском институте технологии управления и дизайна, профильных старших классов при филиале Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1997-2000 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта организации профильной дифференциации содержания образования в старших классах школ г. Димитровграда и Мелекесского района Ульяновской области. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (2000-2001 гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (2001-2003 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 28 публикациях автора. Они докладывались и обсуждались на научно-методической конференции «Интенсивные технологии в подготовке специалистов» (Самара, 1997); на научно-методической конференции «Интенсивные методы обучения» (Димитровград, 1999), на региональной научно-практической конференции «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов» (Сызрань, 2000), на региональной научно-практической конференции «Проблемы вузов и пути их решения» (Сызрань, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2001, 2002, 2003), на региональной научно-практической конференции «Проблемы профильного обучения в системе непрерывного образования» (Димитровград, 2003).

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя лицея при Димитровградском институте технологии управления и дизайна и в старших университетских классах при филиале Ульяновского государственного университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и другие методологические характеристики работы; раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теория и практика дифференцированного обучения старшеклассников» обсуждаются теоретические основы и практика дифференцированного обучения в российской общеобразовательной школе на современном этапе. При этом дифференцированное обучение рассматривается как социально-педагогическая задача, а практика анализируется в широком контексте наблюдающихся социальных последствий внедрения дифференцированного обучения в среднюю школу.

Во второй главе «Организация профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: принципы, методы, опыт» обсуждение теоретических положений сопровождается обращением к реалиям образовательной практики. Рассматриваются такие вопросы, как определение номенклатуры профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, принципы их формирования, дидактические требования к организации учебно-воспитательного процесса в этих классах.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложениях приведены образцы тестов для проведения нормированного тестирования, авторские программы по курсу «Алгебра и начала анализа».

Общий объем диссертации 154 страницы. Библиография включает 130 наименований. Приложения приведены на 15 стр.

Основное содержание диссертации

Отправной точкой нашего исследования следует считать опыт образовательной практики по развертыванию в 1997-2003 гг. сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности на базе общеобразовательных школ, вузов города Димитровграда Ульяновской области - небольшого провинциального городка в российской глубинке.

Необходимость развертывания такой сети в 1997 году диктовалась сугубо прагматическими соображениями. Два вуза (всего 2!): Димитровградский институт технологии управления и дизайна и филиал Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде ощутили на себе резкое снижение качества образования выпускников школ города. Организационным следствием осознания этого факта стало решение о создании на общественных началах комитета по организации профильных классов на базе вузов и общеобразовательных школ города, возглавлять который на протяжении последних пяти лет довелось диссертанту.

Сразу же возникли простые вопросы, на которые не существовало простых ответов. Каким должен быть набор профильных классов? В каких образовательных учреждениях они должны функционировать? На основе каких принципов и как следует осуществлять формирование контингента таких профильных классов? Какой должна быть организация учебно-воспитательного процесса в этих классах?

Поиск ответов на эти вопросы потребовал обратиться к философскому, методологическому, социологическому анализу тенденций развития современной системы образования, к дидактическому анализу возможных изменений в структуре профильной дифференциации содержания образования.

В рамках этого анализа в исследовании установлено, что сегодня отсутствует общепризнанный подход к проблеме дифференцированного обучения, о чем свидетельствует множество трактовок самого понятия «дифференцированное обучение». Однако при всей разноголосице мнений последние объединяет отношение к дифференциации обучения как некоему инструменту социальной инженерии. Дифференциация обучения предстает как сугубо целенаправленный процесс, осуществляемый тем или иным субъектом педагогической деятельности. Вместе с тем, вся история педагогики и образования свидетельствует совершенно о другом. Дифференциация обучения была всегда и, как мы, возможно, наивно полагаем, всегда будет. Она принимала и будет принимать различные формы. До сих пор она обусловливалась неоспоримым, на наш взгляд, обстоятельством - уникальностью каждого представителя рода человеческого, причем как биологически детерминируемой, так и социально. С такой точки зрения можно говорить лишь о том, какие формы этой дифференциации являются оптимальными, причем по различным критериям. На наш взгляд, дифференциация обучения представляет собой объективно обусловленный социальный процесс, сущность которого - селекция подрастающего поколения, осуществлявшаяся и осуществляющаяся по различным признакам (возраст, пол, социальное происхождение, академические способности, одаренность и т. д.) с целью гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума. Названный процесс на современном этапе российской действительности объективно выступает как адаптивный агент стандартизации образования и находит свое практическое воплощение в развитии различных концепций и теорий дифференцированного образования; в поиске новых форм и методов обучения, варьировании содержания образования; в образовательной деятельности инновационных учебных заведений, профильных классов и т.д. Дифференциация обучения как процесс есть атрибут сферы образования и на современном этапе в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности российского социума выступает как эффективное средство повышения качества образования, развития школьников.

В психолого-педагогической литературе с дифференциацией обучения связываются определенные надежды на реализацию личностно ориентированного учебного процесса, на обеспечение возможности равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, на расширение возможностей социализации учащихся, на обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием и т.д. Полагается, что разумная дифференциация обучения способна привести к гармонизации интересов учащегося и прогнозируемых потребностей социума; к реализации права личности на самореализацию; к адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям обучаемого. При этом осознаются достаточно веские доводы «контра», суть которых заключается в том, что жесткая и ранняя дифференциация обучения способна стать фактором дегуманизации образования.

Тем не менее, следует констатировать, что профильная дифференциация содержания образования на старшей ступени общеобразовательной средней школы выступает практически единственной и реальной альтернативой глобальным вызовам современной эпохи.

В то же время, представляется общепризнанным факт неуклонного снижения качества образования в российской средней школе, о чем свидетельствует такое же постоянное снижение уровня сложности испытаний на вступительных экзаменах в российских вузах. При этом массовая российская средняя школа не решает задачи профессиональной ориентации учащихся. Разворачивается процесс вытеснения неимущих учащихся в школы, не способные дать качественное образование, достаточное для его продолжения в высшей школе. Инновационные учебные заведения (лицеи, гимназии, колледжи и т.п.), «институт профильных классов», осуществляющие профильную дифференциацию обучения учащихся на основе их селекции по уровню академической компетентности, в условиях резкой стратификации российского социума фактически превратились в канал социальной сегрегации и в состоянии лишь частично решать задачи профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Таким образом, на современном этапе основные вопросы в проблеме организации дифференцированного обучения можно сформулировать так.

Должен ли социум в лице своих организаций и государственного аппарата обеспечить на ступени среднего образования равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения или нет? Очевидно, утвердительный или отрицательный ответ на этот вопрос подразумевает соответствующие ответы и на такие вопросы, как:

1) Обеспечивает ли на данном этапе российской действительности социум на ступени среднего образования равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения или нет?

2) Имеется ли на данном этапе российской действительности возможность обеспечить на ступени среднего образования равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения или нет?

Как представляется, в эпоху информационной революции вопрос о том, должен ли социум на ступени среднего образования обеспечивать равный доступ всех и каждого к качественному образованию, становится не проблемой так или иначе понимаемого гуманизма, но вопросом его выживания в буквальном смысле слова.

Поэтому в контексте данного исследования принципиально важным является понимание того, что принцип эгалитарности дифференциации обучения (как отрицание принципа элитарности образования, находящего сегодня в российской образовательной практике свое недвусмысленное практическое воплощение), предполагающий необходимость обеспечения на ступени среднего равного доступа всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения в вузе, выступает на современном этапе исходным принципом дифференциации обучения.

Разумеется, следует отдавать отчет в том, что провозгласить тот или иной принцип это одно дело. Но его практическое воплощение в жизнь - совсем другое. Как представляется, на современном этапе развития российского социума практическая реализация этого принципа неразрывно связана с организацией профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы для старшеклассников с низким уровнем обученности. Именно такие учащиеся составляют в силу известных социально-экономических причин доминирующее большинство выпускников девятых классов, и именно этому большинству требуется сегодня в силу сугубо прагматических причин, а не только и не столько в силу так или иначе понимаемой необходимости гуманизации образования, обеспечить доступ к качественному образованию.

При такой постановке проблемы сразу же возникает естественный вопрос о том, возможна ли в принципе организация профильной дифференциации содержания образования для старшеклассников с низким уровнем обученности, и насколько она эффективна. Но это уже в чистом виде психолого-педагогическая задача, ответы на которую выглядят, на наш взгляд, следующим образом.

В ходе наших исследовательских поисков оптимального, практического воплощения сформулированного принципа эгалитарности дифференциации обучения мы пришли к убеждению, что взаимообусловленными факторами, которые необходимо учитывать при определении номенклатуры профильных классов, выступают профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности региона; возможности и потребности существующей системы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса.

Проведенный в исследовании анализ психолого-педагогической литературы показал, что принцип комплексного подхода к формированию контингента профильных классов, предполагающий, что оно [формирование] должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров учащегося, как «обученность», «способности»; «мотивация», «Я-концепция», выступает сегодня в качестве исходного принципа дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы. Соответственно технология комплектования старших профильных классов, базирующаяся на этом принципе, должна в обязательном порядке включать:

- социально-экономический анализ потребностей региона;

- социально-экономический анализ потребностей и, главное, возможностей системы образования;

- социометрические исследования профессиональных намерений учащихся 9-х классов;

- определение номенклатуры старших профильных классов, а также возможностей их организации на основе проведенных исследований;

- организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов; анкетирование учащихся для выявления уровня мотивации, профессиональных намерений, познавательных интересов и т.д.;

- критериально-ориентированное тестирование учащихся на основе стандартизированных тестов государственного образца по профильным учебным дисциплинам для определения имеющегося уровня их обученности;

- нормированное тестирование по профильным учебным дисциплинам на основе авторских тестов для частичного определения уровня специальных способностей;

- психологическое тестирование для определения уровня реализации «Я»-концепции, общих способностей;

- экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности, осуществляемую в ходе собеседования учащегося с комиссией; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», мотивация», «Я-концепция»; принятие окончательного решения о формировании контингента старших профильных классов.

Рис. 1. Структура профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности в г. Димитровграде и Мелекесском районе Ульяновской области (2003 г.)

Эта технология была реализована нами при развертывании сети профильных старших классов (в том числе и для старшеклассников с низким уровнем обученности) в г. Димитровграде и Мелекесском районе, для сравнения заметим, что на начальный момент исторически сложившаяся к этому времени структура профильных классов в г. Димитровграде, отбор в которые производился традиционным образом в соответствии с уровнем академической компетентности, описывалась следующим перечнем: классы с углубленным изучением математики, экономические, гуманитарные (всего 6).

При этом осуществленный нами параллельно анализ опыта инновационной деятельности сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности позволил утверждать, что априорно существующая проблема профильного обучения старшеклассников с низким и неравномерным исходным уровнем обученности допускает достаточно эффективное решение, которое возможно при соблюдении таких дидактических требований к учебно-воспитательному процессу, как:

- наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся;

- реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды;

- ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения;

- постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса.

Об этом свидетельствуют и результаты проведенного нами обширного педагогического эксперимента. В концентрированном виде они описываются так.

За период 1998-2002 гг. число выпускников профильных классов в школах г. Димитровграда и Мелекесского района Ульяновской области составило 675 человек. Всего было 27 выпускных классов. Из них 17 экспериментальных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и 10 контрольных (в эти классы отбор осуществлялся в соответствии с критерием академической компетентности).

Данные о числе выпускников этих профильных классов, поступивших в вузы, представленные в таблице 1, дают, на наш взгляд, исчерпывающее представление об эффективности созданной нами сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.

Таблица 1

Данные о выпускниках профильных классов, поступивших в вузы

Результаты поступления подтверждают возможность получения старшеклассниками с низким исходным уровнем обученности качественного профильного образования, позволяющего им поступить в высшие учебные заведения.

Заключение

Наша гипотеза о том, что на современном этапе развития российского социума реального повышения качества среднего образования, позволяющего учащимся продолжить обучение в вузе, можно достичь при условии развертывания на базе обычных общеобразовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, находит свое практическое подтверждение.

При этом наш опыт создания сети профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности в г. Димитровграде и Мелекесском районе Ульяновской области свидетельствует о возможности реализации принципа эгалитарности дифференциации обучения, предполагающего необходимость обеспечения на ступени среднего равного доступа всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения в вузе. Практическое воплощение этого принципа возможно на основе комплексного подхода к формированию контингента профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, предполагающего интегральную оценку таких параметров учащегося, как «обученность», «способности»; «мотивация», «Я-концепция», с использованием разработанной нами технологии комплектования таких классов и на основе определенных нами дидактических требований к осуществлению учебно-воспитательного процесса.

Выполненное нами исследование проблемы создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности вносит определенный вклад в развитие профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

Вместе с тем, мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема организации массовой профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени общеобразовательной школы.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Программирование базовых управляющих структур. Сборник лабораторных работ для студентов. Ульяновский политехнический институт. - Ульяновск, 1991. - 36 с. (в соавторстве).

2. Вычислительная математика. Методические указания к лабораторным работам для студентов. Ульяновский политехнический институт. - Ульяновск, 1992. - 36 с. (в соавторстве).

3. Численные методы решения уравнений. Методические указания к лабораторным работам. Ульяновский политехнический институт. - Ульяновск, 1992. - 36 с. (в соавторстве).

4. Применение средств вычислительной техники в учебном процессе кафедр физики, высшей и прикладной математики. Тезисы докладов II Всероссийского совещания-семинара, часть I. - Ульяновск, 1993. (в соавторстве).

5. Применение информатики при изучении высшей математики. Тезисы докладов научно-методической конференции «Теоретические и практические проблемы организации учебно-воспитательного процесса в современных условиях». Тольяттинский политехнический институт. - Тольятти, 1994. С.24.

6. Организация самостоятельной работы студентов на лабораторных работах по информатике. Тезисы докладов научно-методической конференции «Теоретические и практические проблемы организации учебно-воспитательного процесса в современных условиях». Тольяттинский политехнический институт. - Тольятти, 1994. С.26-27.

7. О контроле успеваемости студентов. Тезисы докладов научно-практической конференции. Димитровградский институт технологии управления и дизайна. - Димитровград, 1995. (в соавторстве).

8. Активные методы обучения высшей математике в техническом вузе. Математика. Моделирование. Экология. Тезисы докладов IV Международной конференции женщин - математиков. - Волгоград, 1996. - С. 26. (в соавторстве).

9. Аттестационный экзамен как форма контроля успеваемости студентов. Тезисы докладов научно-методической конференции. Димитровградский технический колледж. - Димитровград, 1996. с. 16. (в соавторстве).

10. Использование компьютера на практических занятиях по высшей математике. Тезисы докладов научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской работы 1996-1997 гг. Димитровградский институт технологии управления и дизайна. - Димитровград, 1997. С. 40. (в соавторстве).

11. Особенности преподавания математики в лицее. Тезисы докладов научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской работы 1996-1997 гг. Димитровградский институт технологии управления и дизайна. - Димитровград, 1997. С. 55. (в соавторстве).

12. Использование коллективных форм деятельности студентов при изучении курса высшей математики. Тезисы докладов научно-методической конференции « Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмической отрасли». Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королева. - Самара, 1997. С. 119. (в соавторстве).

13. Применение компьютерных программ в высшей математике. Тезисы докладов научно-методической конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмической отрасли». Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королева. - Самара, 1997, С. 94. (в соавторстве).

14. Дифференцированный подход к обучению математике в лицее. Тезисы докладов научно-методической конференции. Димитровградский институт технологии управления и дизайна. - Димитровград, 1998. (в соавторстве).

15. Методические указания по математике для поступающих в вузы. Димитровградский институт технологии управления и дизайна. - Димитровград, 1998. 65 с. (в соавторстве).

16. О непрерывном образовательном комплексе «школа-колледж-вуз» // Проблемы деятельности вузов и пути их решения в современных условиях: Тезисы докладов научно-практической конференции, филиал СГТУ. Сызрань, 2000., С. 124-125 (в соавторстве).

17. Основные направления и методы формирования старших учебных классов // Научно-производственный журнал «Вестник ДИТУД», 2000. №2(4). С. 52-53. (в соавторстве).

18. Организация учебного процесса в старших классах как гарант будущего обучения учащихся в вузе // Научно-производственный журнал «Вестник ДИТУД», 2000. №4(6). С. 52-53. (в соавторстве).

19. Социально-педагогические условия организации профильных классов в системе школа-вуз. // Тезисы докладов научно-методической конференции. Сызрань, 2000. С.2. (в соавторстве).

20. Формирование учебного коллектива - одно из условий общего развития личности. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы». Ульяновский государственный университет. - Димитровград., 2001. С.7-9., (в соавторстве).

21. О формировании умений и навыков у старшеклассников, обучающихся в профильных классах. Научно-производственный журнал «Вестник ДИТУД», 2001. №1(7). С. 84-86. (в соавторстве).

22. Диагностика способностей учащихся как фактор их дальнейшего успешного обучения. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы». Ульяновский государственный университет. - Димитровград., 2002. С.8-11.

23. Развитие образовательного пространства посредством организации старших профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы». Димитровград, 2002. С.175-177.

24. Моделирование системы организации старших профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности. Научно-производственный журнал «Вестник ДИТУД», 2002. №4(14). С. 119-123.

25. Учебная адаптация студентов ускоренной очно-заочной формы обучения в вузе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы». Ульяновский государственный университет. - Димитровград., 2002. С. 30.

26. Формирование математических способностей как фактор общего развития учащихся. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы профильного обучения в системе непрерывного образования». Димитровградский филиал Ульяновского государственного университета. - Димитровград., 2003. С.30.

27. Профилизация старших классов как фактор непрерывного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы: теория и практика». Ульяновский государственный университет. - Димитровград., 2003. С.45-47.

28. Организационно-педагогические условия формирования системы непрерывного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы: теория и практика». Ульяновский государственный университет. - Димитровград, 2003. С.26-32.

Blog

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Содержание