Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты

Вид материала

В третьей главе «Читательское развитие детей»
В четвертой главе «Технологический подход к читательскому развитию взрослых читателей»
В пятой главе «Квалитология и квалиметрия читательского развития»
В шестой главе «Библиотекарь – акмеолог чтения»
В заключении

Подобный материал:

1 2 3 4

Во второй главе «Акмеологическая концепция чтения в отечественном читателеведении и библиотековедении» прослежено зарождение и формирование акмеологического знания о чтении в историческом контексте. Исследование проблем читательского развития личности на основе акмеологии - научной дисциплины интегрирующего типа содержит потенциал стратегического характера. Акмеологический подход дал возможность абстрагироваться от дифференцированных рассуждений о категории «личность», равно, как и других, находящихся в одной терминосистеме теории читательского развития личности. Позволил увидеть чтение обобщенно, системно и в снятом виде отражающее все его ракурсы, что демонстрируют разработанные нами модели читательской деятельности и структура теории читательского развития.

Методологической основой их построения стали принципы универсального характера (системный, личностный, субъектный, деятельностный, онтогенетический) и конкретные, обусловленные психосемиотико-коммуникативным подходом в читательском развитии в конкретном культурном пространстве, - целесообразности, конгруэнтности, восхождения, природосообразной вершинности, оптимальности, гармоничности, соразмер-ности, самоформирования.

Акмеологическая концепция читательского развития личности (акмеология чтения) вбирает в себя и отражает системный и синергетический подходы, всю методологию развития личности, а также культурологический, литературоведческий, психологический, педагогический и другие пласты чтения как явления универсального характера. Разработанная нами теория читательского развития позволяет дифференцированно, но на целостной основе в иерархии «встраивать» все накопленное в читательском развитии в онтогенезе и филогенезе и анализировать достигнутое, прогнозируя движение на основе стратегий акмеологического типа. Объяснительная функция этой теории позволила проследить становление и развитие акмеологической концепции в отечественном читателеведении и библиотековедении.

Кратко определим акмеологию чтения как научную дисциплину, изучающую закономерности достижения вершин личностью на каждом этапе читательского развития. Акмеология чтения зарождалась на путях встречи психологии и педагогики для решения исследовательских и практических задач развития человека как читателя. Акмеологическое знание о чтении интегрирует не только психологическую и педагогическую составляющие, но и читателеведческую. В формировании этого знания участвовали ученые разных наук - книговеды, библиографоведы, библиотековеды, филологи, психологи, педагоги, культурологи, социологи, философы.

Дискуссия о руководстве чтением, проходившая в 90-е гг. XX века, в которой читатель рассматривался либо как объект, либо как субъект, - яркая иллюстрация в пользу акмеологической концепции чтения. Читатель не должен рассматриваться как объект воздействия. К нему следует подходить в единстве трех составляющих (индивидуума, личности и субъекта деятельности и жизнедеятельности). Человек сам творит свою читательскую судьбу. Читатель (субъект, индивидуум и личность) развивается в читательской деятельности, в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно.

Рефлексия читательской деятельности и межчитательского общения субъектом активно включает его читательское сознание, формируя психологические новообразования в личности читателя. Развитие происходит за счет разрешения противоречий между содержанием читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения на каждом этапе онтогенеза.

В акмеологической концепции чтение понимается как системное психическое явление, включающее нейрофизиологические, психофизио-логические, психологические, психолого-педагогические и социально-психологические основы. Психический механизм чтения - постепенный переход с одного психического уровня на другой по спирали в реализации самосозидающей (аксиологической и креативной) функции в читательском развитии личности. Принцип «лестницы» реализуется не только в движении перехода с одного уровня деятельности на другой, приближаясь к уровню «акме», но и актуализации психического мира человека читающего в диалектике ума и чувств, эмоционального и рационального, сознательного и бессознательного, языка и мышления.

В акмеологии категория «культура» выделена как системообразующая. В читателеведении и библиотековедении «культура чтения» также рассматривается как комплексное и многоплановое понятие, критерий типологии читателей.

Можно констатировать, что уже в Древней Руси проявилась акмеологическая составляющая читательского развития. Оно представляло собой многоаспектное культурное явление. Бытовало чтение в формах «собственно» чтения и слушания; осуществлялось как индивидуальный психический процесс и коллективное чтение, межчитательское общение. Были специальные чтецы - свидетельство ростков институциализации и профессионализации чтения. Книжная культура понималась как интеллект, нравственность, просвещение, духовность в единстве.

Дифференцировались читатели по признакам: гендерному (женщины и мужчины), возрастному (дети и взрослые), дидактическому статусу (обучающие и обучаемые), типологическому (элитарный, обычный, профессионал - специальные чтецы).

Прививалось почтительное отношение к «книжникам» - носителям высокой книжной культуры, давались советы, как следует читать. Наличествует многофункциональность чтения (ценность, познание, наслаждение, утешение, польза, идеология). Круг чтения отражал жанровое разнообразие (загадки, ребусы, упражнения по арифметике, избирательный бюллетень, отчет о судебном заседании, распоряжения, жалобы на семейные неурядицы, список повинностей, литературный текст). Формировались критерии отбора текстов, вкус и охота к чтению.

Были сведения о личностных достижениях читателей Древней Руси, их уровне речевого развития, способности выбирать для других интересную книгу, характеризующую читательское общение; о лидерах и авторитетах в чтении. Продвижением чтения в разные социальные слои занимались многие известные личности. О начитанности и квалификации читателя можно судить по данным о переписчиках книг, их записях, приписках и пометах читателей, рисункам к прочитанным книгам. В них отражалось восприятие читателем книги как синтеза словесного и изобразительного искусства, их вкусы, оценки, мотивацию, читательское развитие в целом.

Сложность периода для анализа проблем читательского развития с начала книгопечатания до двадцатых годов XX века связаны с обилием накопленного материала. К тому же его начальный этап был переломным - читательское развитие находилось на пересечении рукописной и печатной (типографской) культур. Существовали рядом рукописная и печатная книга. Книгопечатание внесло перемены в читательское развитие, расширяя возможности распространения книжности среди людей разных социальных слоев и возрастов. В XVII веке наблюдается явное противоречие между книгами о вере и о знании, что отражает расслоение в мотивации чтения.

Формировалось бережное отношение к книгам и рукописям в библиотеках. Велась просветительская деятельность, читателей приобщали к светской культуре Запада. Решалась проблема облегчения работы с книгой и улучшения усвоения. В читательском сознании укрепляется мнение, что умение читать и писать ценны не сами по себе, а как способы приобретения знаний и использования их в повседневной жизни.

Параллельно существует принудительное обучение чтению и воспитание любви к знанию, книге, желание научить получать удовольствие от процесса чтения. Расширяется круг читателей (чиновничество, дьяки, подьячие, купцы, торговцы, ремесленники), у которых пользуется спросом дешевая учебная литература и та, которая развлекает и забавляет (лубок). Появляются новые категории читателей: крестьянство, городское мещанство, студенты университетов, разночинная молодежь, учащаяся молодежь, лицеисты, народовольцы, дети и юные читатели. Есть данные об отдельных читателях, читательских судьбах некоторых книг.

Имеются сведения о межчитательском общении студентов с профессорами, руководстве чтением. Организовывалось обучение студентов методам самостоятельной работы с книгой, прививались навыки систематического чтения, оказывалась помощь в выборе литературы, говорилось о влиянии на чтение хорошо развитых личностей.

В XVIII веке развивались лучшие традиции организации чтения и закладывались основы управляемого чтения на основе свободного волеизъявления читателей, изучения чтения в библиотеках самими библиотекарями. Прогрессивные люди России отводили библиотеке и библиотекарю значимую роль в просвещении народа и руководстве чтением. К личностным качествам библиотекаря предъявляются акмеологические требования.

Было и вмешательство в формирование круга чтения. Создавались особые фонды для студентов (учебники, справочные издания, словари). «Посторонние» книги и периодика запрещались. Принцип правительства – формирование библиотеками нравственности и образа мыслей у студентов «сообразно пользе и благу отечества». Продолжилась практика очищения от «злонамеренных» и «вредных» книг. Вместе с тем вторая половина XIX века – период мощного движения в читательском просвещении народа: организовывались чтения, издавалась дешевые книги, открывались воскресные школы, публичные библиотеки и народные читальни, увеличивалось и число коммерческих библиотек для чтения.

Богатейший исследовательский и практический опыт по читательскому развитию второй половины XIX и начала XX века в России проанализирован Б.В. Банком. Исключив идеологический контекст, характерный для времени написания данной работы, увидим панораму чтения с ярко выраженной акмеологической направленностью в опыте Х.Д. Алчевской, О.В. Кайдановой, А.М. Калмыковой, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Н.А. Рубакина, Л.Н. Толстого. В решении задачи развития читателя в рамках школьного и внешкольного образования видны прогрессивные тенденции. Грамотность народа связывали с решением задачи распространения книги для него; помогали неподготовленному и неискушенному читателю в целях повышения культуры чтения. С одной стороны, наблюдалась свобода в чтении, а с другой – руководство им, но на основе демократических принципов в просвещении. Воспитывались читательские интересы и хороший вкус; искоренялись пристрастия народа к чтению лубочной литературы как пережитка; формировались навыки самостоятельного пользования книгой.

В деятельности этого периода имелись противоречия в теории и практике, осознавались трудности в интерпретации результатов читательского развития. Наблюдалось стремление содействовать сознательному выбору книг со стороны семьи и школы. Вопросы упорядочения детского чтения - трудное и ответственное дело, не рассчитанное на быстрый и легкий успех. Эта закономерность характерна для всех периодов филогенеза, что необходимо учитывать и в наше время.

Среди задач детского чтения были такие: побуждать ум к самостоятельному мышлению, направлять его, сделать более тонким, восприимчивым; развить самодеятельность, работоспособность, критичность мысли, проницательность, умение выражать свои мысли; способствовать развитию лучших свойств и подавлению худших; вести умственное развитие параллельно с нравственным и эстетическим, содействовать гармоническому развитию всех элементов духовной стороны ребенка.

Отмечалась польза раннего чтения. Актуально мнение о круге чтения ребенка, включающей преимущественно родную литературу, помогающую усваивать дух языка, честно мыслить и чувствовать, когда авторитетами являются лучшие люди родины. Говорилось о роли иллюстраций в детской книге, влияющих на запоминание и воспитывающих в ребенке художественное чутье. Рассматривались взаимоотношения текста и иллюстраций: они должны быть внутренне связаны и неотделимы друг от друга. Обращалось внимание на закономерность читательского развития: в генезисе детского чтения картинка, рисунок стоит раньше текста. Поэтому на ранних этапах развития используются книжки-картинки; книги, состоящие из одних рисунков; затем они дополняются текстом. По мере читательского роста иллюстрации уменьшаются, текст увеличивается.

Ценность книжной культуры подтверждалась обоснованием книги в качестве хорошего подарка. Поднимался вопрос о значении морали в детской культуре, как нечто столь деликатное, нежное, что с нею надо обращаться с особой осторожностью. Справедливо утверждалось, что детская книга должна быть правдива и художественна.

В реакции на чтение вслух (от тишины до громких восклицаний и вставок) проявлялись особенности: от внимательного слушания как психического состояния к рефлексии; связь сознания, деятельности и общения (чтение вслух, вопросы, пересказ прочитанного каждым и поочередно). Отмечалась закономерность: содержание текста воспринимается читателями по-разному в зависимости от возраста и ступени развития. Акцентировалось внимание на принципах здравого смысла и этической целесообразности: рекомендовать хорошие книги и предостеречь от приобретения плохих и бесполезных. Говорилось о соблюдении принципа соответствия уровня сложности книги уровню читательского развития для последующего продвижения по «лестнице» читательского мастерства; о развитии аналитического мышления, критического осмысления.

Поднималась проблема доступности языка и понимания прочитанного. Формировали лабильность размышления, способность к прогнозированию, критическому мышлению, рефлексию. По вербальным и невербальным реакциям читателей-слушателей судили о характере влияния чтения. Авторы применяли метод наблюдения в целях изучения читательского развития.

Говорилось о нарушении принципа доступности в восприятии и понимании текста в разновозрастных группах, соответственно потери интереса к чтению, о разном уровне общего и читательского развития.

Отмечалась важность семейного чтения как формы межчитательского общения, его роли в облегчении совместной читательской деятельности вслух, происходившей поочередно и сопровождаемой беседой. Поднимался вопрос о пользе и вреде влияния сказок. Говорилось о других аспектах читательского развития: различиях в чтении девочек и мальчиков, мнемической деятельности в процессе чтения, улучшении памяти. Решалась дилемма: воспитывать хороший вкус или идти на поводу у читателя; опускаться до неразвитого читателя или неуклонно поднимать его.

Взаимосвязь времени, отводимого на чтение, и круга чтения выделялась как значимая проблема. Говорилось о вреде «чтива». Предлагались меры, предотвращающие бесполезное чтение и заставляющие заниматься развивающим чтением. Среди них - возложение обязанностей на наставников по чтению (словесников и других преподавателей).

Были обозначены проблемы, имеющие акмеологический смысл (чтение как важная психическая деятельность взрослеющей личности; круг чтения, способствующий развитию личности; подготовка преподавателей чтения). Актуальной была и остается роль словарного запаса, лексики в читательском развитии.

Важное достижение в читателеведении в тот период заключается в том, что изучение читателей тесно связано с решением задачи развития читателя, продвижения его в личных и общественных целях на более высокую ступень.

Особая страница в читательском развитии, связанная с акмеологической составляющей, относится к 20-30-м годам XX столетия. Значительный вклад внесли Д.А. Балика, С.Л. Вальдгард, А.А. Гайворовский, П.И. Гуров, Н.К. Крупская, В.А. Невский, А.П. Нечаев, Н.А. Рубакин, Е.И. Хлебцевич, Л.Я. Шафир. и другие. В этот период обоснованы: связь общего психического развития личности с читательским развитием; психологических характеристик личности с читательской деятельностью; влияние социальных факторов на статус читателя; роль эмоций в чтении. Анализировались психологические основы восприятия книги; разрабатывались психограммы; изучались внутренние психологические связи базовых составляющих читательской направленности личности. Закладываются теоретико-методологические основы акмеологии чтения. Один из важных ее принципов сформулировал С.Л. Вальдгард: принцип единства читателя как личности и субъекта деятельности в диалоге с другим субъектом. Он и Н.А. Рубакин указывали на то, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психическим процессом. В диалектике двух сторон чтения (социальной и психологической), в единстве их противоположностей были заключены трудности изучения чтения, к тому же отягощенные доминирующими идеологическими установками общества.

Психологическое знание о чтении, полученное коллективным разумом исследователей 20-30-х годов XX века, можно рассматривать как фундамент акмеологии чтения. Значительный вклад внес Н.А. Рубакин. Его призыв «служить всегда и везде возвышению читателя» отражает квинтэссенцию акмеологического подхода к читательскому развитию. Приумножил акмеологическое знание в читателеведении и М.Н. Куфаев. Он анализировал сложные вопросы работы с текстом в русле библиопсихологии и библиопедагогики, которые органично входят в акмеологию чтения.

А.А. Гайворовский, используя системный подход к психологии библиотечного дела, объединил психологию личностей (библиотекаря, читателя, автора) и специфику их деятельности применительно к психологии чтения и психологии книги в условиях библиотеки; предлагал изучать связь умственной одаренности и читательских интересов с помощью тестов. Он считал важным исследовать внимание, наблюдательность, память, мышление, фантазию и словесную одаренность читателя, характеризующих личность читателя. Намечается реализация принципа единства личности и деятельности в чтении. П.И. Гуров, не употребляя термин «читательское сознание», по существу говорит о нем, предлагая изучать «пути влияния производственных отношений на читателя, их преломления в читательском мозгу».

Для акмеологии чтения значимы работы А.П. Нечаева по психологии и педагогике чтения. Вопросы процесса чтения рассматривались в контексте развития психики человека в целом: нельзя смотреть на обучение чтению как отдельную задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Взгляды С.Л. Вальдгарда и А.П. Нечаева совпадали о библиотекарях, которые должны хорошо знать психический механизм чтения, так как психологические исследования, трудные по содержанию и изложению, должны дойти до читателя через них – посредников между автором и читателем.

Важный тезис высказан о продуктивности чтения как психологической проблеме. Психологию чтения нужно знать и тем, кто потребляет книгу, - читателям, чтобы лучше и продуктивнее читать. Анализ работ многих психологов чтения позволил сформулировать нам закономерность, суть которой заключается в целостности работы психики, в синтезе мыслей, образов, эмоций, воли в читательском развитии в целом. Через сознание читателя происходит влияние на личность, ее социализацию. Книга рассматривалась как организатор социального поведения и форма социализации личности. Существовали методы исследования читательского развития, позволявшие составлять психограммы чтения в виде матрицы. Они содержали акмеологический смысл.

Многие проблемы библиопсихологии и библиопедагогики правомерно отнести к акмеологическим проблемам в рамках теории читательского развития личности. Они касаются социально-психологических, психолого-педагогических и психофизиологических механизмов чтения и их влияния на личность читателя. Приводились данные о чтении физиологического, психологического и социального характера в их целостности.

Наиболее полно и детально отражают вопросы читательского развития с акмеологических позиций труды Н.А. Рубакина. Сформулированная им цель библиопсихологии совпадает с целью акмеологии чтения: «указать верный и наиболее быстрый и успешный путь к экономизации времени, сил и средств для всех работников книжного дела и вообще умственного труда».

Вопросы библиопедагогики, имеющие отношение к акмеологии чтения, активно разрабатывались и психологами, и библиотековедами. Методику чтения называли «библиологическая дидактика», в которую входили указания, как нужно читать книгу и о методах организации работы с ней. Одной из важных задач библиопедагогики является объединение разрозненных работ по искусству чтения. Идея о науке, которая дала бы ценные педагогические указания для всех моментов библиологической практики, содержала принцип развития. Д.А. Балика понимал ее, как науку об организованном воспитательном и образовательном воздействии книгою и через книгу на читателя в направлении создания всесторонне развитых людей. Он выступал за целенаправленный путь в библиотечном воспитании читателей, чтобы вся система библиотечной работы с читателем была осмысленной и целенаправленной по воспитательному воздействию.

М.Н. Куфаев рассматривал библиопедагогику как дисциплину о том, как надо читать книгу, избранную для чтения, какие средства и приемы ведут к наилучшему восприятию индивидуумом мыслей автора и правильному их уразумению. Он отмечает необходимость выделения этой дисциплины в качестве самостоятельной. Вся его методика чтения базируется на психологических принципах и объясняется ими. Главной фигурой в библиопедагогическом процессе рассматривается личность библиотекаря, создающая среду.

Библиотековеды и психологи отмечали роль критического мышления, рефлексии в чтении. Чтение неотделимо от критического анализа – процесса, гораздо более сложного, чем простое понимание текста. Здесь читатель выступает как личность, имеющая свое мировоззрение и сопоставляющая с мировоззрением автора. В описании процесса чтения акцентируется внимание на психологических составляющих: восприятии, сложности зрительного восприятия и других.

Вопросы воспитания культуры чтения художественной литературы поднимались многими специалистами. Среди них выделим труд А.М. Левидова, который имеет ярко выраженную акмеологическую направленность в теоретико-методологическом обосновании руководства к чтению художественной литературы. Принцип спиралевидного развития пронизывает всю его работу. Системность подхода к чтению заключена в триаде: автор, образ, читатель.

Библиологическая педагогика по-разному называлась (педагогика, дидактика и методика чтения), но суть ее практически одинакова. Применительно к книговедению, библиографоведению, библиотековедению во взаимодействии с физиологией, психологией, педагогикой, лингвистикой, семиотикой и другими научными дисциплинами, имеющих отношение к чтению, целесообразно включить все многообразие вопросов библиопедагогики в акмеологию чтения. Тогда и библиологическая психология, и библиологическая педагогика войдут в единую научную дисциплину на основе теории читательского развития личности. Акмеология чтения способна интегрировать достижения разных научных дисциплин в органичном единстве по иерархическому принципу в спиралевидном развитии. Процессы, протекающие при чтении, зависят от уровня развития навыка чтения и от метода, каким прививался он. Сложная психическая деятельность при чтении протекает в неразрывном единстве с процессами, осуществляемыми в мозгу; она же обусловлена социально-психологическими и культурно-историческими факторами.

В третьей главе «Читательское развитие детей» рассмотрены психофизиологические основы чтения, связанные с развитием речевой деятельности, показаны особенности читательского развития детей в самом раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Психофизиологические основы чтения закладываются в пренатальном (внутриутробном) периоде. Вместе с формированием психики создаются и предпосылки к речевой деятельности. Психолог П.П. Блонский отмечал, что развитие речи ребенка после рождения на раннем этапе проходит три стадии: крик, лепет, говорение. Гуление и лепет можно рассматривать как этапы и формы развития будущего читателя. В первые два года жизни когнитивное развитие рассматривают во взаимодействии с языковым. Перцептивное, моторное, когнитивное и эмоциональное развитие – единый процесс, проходящий в конкретной социальной среде.

П.П. Блонский обосновывает закономерность: понимание ребенком речи окружающих значительно предшествует его собственной речи. Он же говорит о важности речевого развития в структуре общего развития ребенка. Речевое общение – мощное средство взаимодействия с окружающим миром. Через него ребенок, с его желаниями и мыслями, становится более понятным родителям и близким. Они, в свою очередь, получают возможность влиять на него, его поведение, умственное развитие, обогащение новыми знаниями.

Ребенок получает знания не только из своего личного опыта, но и из слов окружающих людей. Развитие речи у детей наиболее активно происходит в первые три года жизни, так как все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются тренировке и воспитанию в период их естественного формирования. Для читательского развития ребенка эффективны рассматри-вание, разглядывание книг, состоящих из картинок. Рисованная книга «читается» ребенком: он идет от образа к слову, в результате чего развивается речь ребенка, и он сам, как читатель. Годовалый ребенок по картинкам узнает знакомые предметы, сюжеты, события. На подготовительном этапе читательского развития целесообразно использовать все средства: чтение взрослыми ребенку, «чтение» рисованных книг, рисование ребенком прочитанного, театрализацию. Важно создавать условия, формирующие в сознании ребенка представление о специальном читательском пространстве в жизни человека.

Нами обоснована взаимосвязь видов речевой деятельности, формирование связей образов слов, словосочетаний, понятий применительно к читательскому развитию. Родившийся ребенок вначале развивается как слушатель. У него формируются слуховые (сенсорно-акустические) образы слов, связанные с предметно-понятийными образами. Параллельно формируются, так называемые, кинестетические образы слов, переходящие в речедвигательные. Ребенок соотносит их со слуховыми и предметно-понятийными образами. После того, как сформированы слуховые и речедвигательные образы слов, соотносимые с предметно-понятийным миром, возможно распознавание знаковых, графических, символьных образов письменного языка и их восприятие. Чтение как вид речевой деятельности формируется позже на основе других видов речевой деятельности (слушания, говорения, письма), что необходимо учитывать в читательском развитии личности. Формируется сложная система условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, обеспечивая органичность взаимодействия всех видов речевой деятельности на основе взаимного контроля. Сложным для ребенка оказывается переход от чтения вслух к чтению молча. В этот период может возникнуть явление «ридинг-фобия» - страх в осуществлении читательской деятельности молча. Библиотекарю необходимо знать психофизиологические и психологические основы чтения как языкового и культурологического процесса, знать методики обучения чтению, которых достаточно много (зарубежных и отечественных); знать особенности этих методик применительно к разным категориям детей. Их анализ представлен с акмеологических позиций.

Библиотечное сообщество осознает необходимость читательского развития на ранних этапах развития. Создаются библиотеки для самых маленьких (от ползункового – «манежного» возраста до трех лет). В обычных детских библиотеках появляются «читатели» в возрасте до года. Не редкость в библиотеках – читатели в возрасте трех лет. Библиотеки стали активно использовать новаторский опыт раннего развития читателя, самостоятельно разрабатывать программы для самых маленьких. Их востребованность подтверждается практикой библиотечной деятельности. Есть опасность прямого переноса в деятельность библиотек методик обучения самостоятельному чтению без учета многоаспектности в читательском развитии личности. Как правило, эти методики слишком дидактичны, слабо мотивированы на понимание чтения как культурологического явления. В условиях библиотек целесообразно использовать методики, которые органично и естественно включают ребенка в природосообразный процесс развития его чувств, интеллекта, воображения; нравственного постижения жизни через чтение. Формировать самостоятельную читательскую деятельность в условиях библиотек необходимо через специально организованную обучающе-развивающую среду, отличную от традиционно реализуемых дидактических принципов. Приоритетными в библиотеках должны быть программы читательского развития акмеологического типа. Одна из таких создана нами, существует в форме учебно-методических разработках, пособиях и прошла проверку на практике.

Ребенок растет, совершенствуется его психика, поэтому должна усложняться и методика читательского развития ребенка в семье. Но она должна соответствовать психолого-педагогическим закономерностям общепсихического, возрастного и образовательного развития. С усложнением задач по развитию читателя меняется и круг чтения, требующий тщательного отбора. Всё хорошее надо взращивать каждодневно, помогая ребенку продвигаться по ступенькам саморазвития как человека и гражданина, используя лучшую литературу. В этом важную роль играет читательская среда в семье, библиотеке, школе.

Конструктивное взаимодействие семьи, библиотеки и школы во многом облегчит трудный путь читательского развития детей, формирование самостоятельной читательской деятельности в процессе перехода от подготовительного этапа к начальному. И семья, и библиотека, и школа сталкиваются со значительными трудностями в обучении чтению. Всё больше появляется фактов о росте школьной дезадаптации, неврозах, падении психического здоровья. Поэтому достаточно остро встаёт вопрос о выборе методик обучения самостоятельной читательской деятельности. Их много, как отечественных, так и зарубежных. Пока нет данных в пользу какой-то одной из них, поскольку ни одна методика не является целостной и многоаспектной системой, решающей задачи читательского развития в гармонии многоаспектности.

Опираясь на проведенный М.П. Воюшиной и О.Л. Кабачек сравнительный анализ программ обучения чтению в начальной школе, нами сделан вывод о том, что ни одна из существующих методик обучения не обеспечивает акмеологический подход в читательском развитии личности. Кроме того, учителя начальной школы, как правило, владеют только одной из них, не используя другие. Причины две: организация учебного процесса, препятствующая свободе выбора программ обучения чтению и творческой реализации их, и существующая односторонняя читательская профессионализация в педагогическом образовании. Будущих учителей не знакомят со всеми существующими методиками и технологиями обучения чтению, и тем более с читательским развитием в многоаспектном поле всех его проблем.

Полагаем, что в начальной школе акцент с обучения чтению должен быть смещен на читательское развитие личности. Тогда и все стороны личности ученика (аксиологическая, креативная, когнитивная, эстетически-нравственная, эмоционально-волевая, коммуникативная, рефлексивная) будут задействованы, включенные органично в три сферы читательского развития (сознания, деятельности и общения), а на каждом уроке возможно формирование знаний и умений книговедческих, библиотековедческих, языковых и литературо-ведческих, культурологических и психологических. Взаимодействие ученика и учителя, учеников друг с другом осуществляется в психологически комфортном интерактивном режиме на основе личностно-ориентированного подхода, соблюдая правило, как можно меньше учителя на уроке и как можно больше самостоятельной деятельности ученика на творческой, созидающей основе. Библиотека (школьная и общедоступная) и семья как социальные институты органично включаются в эту деятельность со своими ресурсами. Нами разработаны такие уроки и занятия для младших школьников. Все они прошли проверку. Их можно использовать на практике по-разному: без переработки, в модифицированном виде для конструирования собственных занятий на другом содержательном материале, выборочно и полностью, в иных целях, в разных организационных формах (классное и внеклассное чтение, творческие конкурсы и др.). Они представлены в Практикуме [2].

Читательское развитие детей будет продуктивно в том случае, если в нем будут непрерывно участвовать все социальные институты, координируя корпоративную деятельность, на основе учета закономерностей общепсихического, возрастного и образовательно-культурного развития.

В четвертой главе «Технологический подход к читательскому развитию взрослых читателей» разработанная теория читательского развития стала основой технологии акмеологического типа, включающей аксиологические, личностные, деятельностные, эвристически-творческие, оценочно-рефлексивные составляющие. Технологический подход к читательскому развитию позволяет конструировать этот процесс в логике «от мотивации к рефлексии» на основе заданных исходных установок. В эту цепочку входит целеполагание, конкретизируемое в задачах, которым подчиняется весь ход процесса (содержательный и организационно-методический), направленный на достижение цели. Специфические черты технологии: разработка диагностически поставленных целей обучения, ориентация на гарантируемые цели обучения, оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов читательского развития, воспроизводимость обучающих процедур.

Технология читательского развития является открытой системой эвристического типа, базирующаяся на методологии и стратегии акмеологии. Главная её цель – гармонизация личностного мира чтения человека на уровне акме как одной из базовых ценностей развития человека. Движение к «акме» (вершине, расцвету) в читательском развитии идет по онтогенетической «лестнице»: от пренатального этапа к следующим, каждый из которых по отношению к предшествующему является зоной ближайшего развития.

Основные концептуальные положения технологии:

На всех этапах проявляется взаимодействие и взаимовлияние трех путей (стихийного, целенаправленного, самоформирования) развития читателя.
Критерии качества читательского развития в целом отражают личностный смысл и характер чтения в системе направленности чтения; новообразования в круге чтения; особенности межчитательского общения; читательский социометрический статус, рефлексию в структуре сознания, деятельности и общения; фонд домашней библиотеки, в том числе некнижные информационные ресурсы; пользование разными библиотеками.
Суть реализации психосемиотико-коммуникативного подхода в читательском развитии состоит в следующем: восприятие информации в разных знаковых системах трансформируется в диалоге с самим собой, с авторами текстов, другими реальными и воображаемыми субъектами, с культурой мира. Обязательно включены все структуры личности (аксиологическая, креативная, когнитивная, аффективно-чувственная, интуитивная, эстетическая, нравственная, рефлексивная), формирующие ее социально-психологическую зрелость.
Динамика спиралевидного движения (винтовой лестницы) в читательском развитии к акме проявляется:

в квалификации читательской деятельности: знаниях, умениях, навыках, мастерстве, искусстве;
в новообразованиях психологических качеств человека (индивидуума, личности, субъекта) в иерархии смыслов чтения;

в круге чтения: расширение и углубление предметной стороны чтения на основе восхождения от этапа к этапу в культуре чтения.

5. Использование принципов учения и обучения акмеологическому чтению:

личностного подхода к глубинно-вершинному развитию всей психосемиотико-коммуникативной культуры личности;

системности, комплексности и гармоничности в мотивации, целеполагании, содержании, технологичности и результативности;

встроенности в разнообразные виды учебной деятельности в разные системы знаний;

психологической комфортности;

творческой иронии и самоиронии по отношению к процессу и результатам обучения;

приоритета развития лексического опыта;

созидательно-игрового характера;

преодоления информационных фобий в целом и текстовых в частности;

постижения эстетичности и прелести классической литературы, ее уникальности в акмеологическом развитии личности;

гедонизма в социально-психологическом контексте;

социально-психологической зрелости личности в целом;

наглядности в результативности;

экологичности и биоэнергетической целесообразности;

рефлексивности;

самоконтроля, самоорганизации и саморазвития.

Акмеологическая концепция чтения органично объединяет две составляющие читательской социализации: познание и созидание. Уроки и практикумы выстраиваются таким образом, что результативность чтения наглядна и отражает уровень достижения и показатели продвижения в читательском развитии. Задания одновременно содержат контролирующие, обучающие и развивающие функции. Читатель сам себя изучает и корректирует собственную читательскую деятельность на основе увиденных продуктов читательской деятельности.

Комплексность и системность проявляется и в методах работы с текстом (в текстовой деятельности). Используются методы вопросов, рассуждений, эмоционально-интеллектуальных заданий, разнообразных игр (лингвисти-ческих, литературных), психологических тренингов, ассоциативного моделиро-вания, трансформации содержания читаемого из одной знаковой системы в другую: слово в образ, образ в слово в мультимедийном варианте мысленно – в воображении; через творческие продукты – рисунки, лепку, музыкальное сопровождение, макеты; театрализацию, выразительное чтение диалогов, выставку рисунков к изучаемому произведению, выставку книг.

Эти и другие методы разных типов (алгоритмического и эвристического обучения, игрового имитационного моделирования) используются не сами по себе и отдельно, а в логике урока (занятия) или системы уроков (практикума). Обучение чтению осуществляется и в разных формах (индивидуально и коллективно), реализуя фундаментальные психолого-педагогические принципы - личностно-деятельностный и интерактивный. Реализуется главный акмеологический принцип – «восхождение» в сочетании с принципами востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности на основе психосемиотико-коммуникативного подхода.

Напомним об уникальном отечественном опыте первых лет советской власти по читательскому развитию, связанному с ликвидацией неграмотности и культурной революцией. Рассматривались вопросы: цели, программа и план чтения, гигиена и организация труда, понимание текста, записи при работе с книгой, доклад по прочитанным книгам, как находить нужную книгу и самостоятельно выбирать книги; использовать приемы ориентировочного и параллельного чтения, чтение «взад и вперед», алгоритмизация и схематизация прочитанного; диаграммы и графики; роль вопросников и заданий; коллективная работа, ведение дневников.

В технологии, разработанной нами, значительное место отводится освоению методик анализа текстов отраслевой и художественной тематик. Они созданы на основе разных подходов по принципу системной алгоритмизации, ориентированной на творческое восприятие различных текстов. Алгоритмы способствуют активизации не только читательской деятельности, но и сознания, общения, рефлексии, вовлечения потенциальных возможностей в развитии многих психических функций и формировании личностных качеств. Результат тренинга – повышение уровня продуктивности читательской деятельности, совершенствование культуры чтения и личностный рост.

Алгоритмы в технологии являются программой умственных действий и операций в работе с текстом, обеспечивая оптимальный режим. Они позволяют экономить силы и время, помогают лучше и быстрее усваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения, формируют привычку использовать все основные ее элементы - осознавать цели и задачи чтения, оценивать прочитанное, обращать внимание на автора книги, ее название, выходные данные, пользоваться справочно-вспомогательным аппаратом книги (оглавлением, аннотацией, предисловием, послесловием и др.).

Алгоритмы формируют определенные навыки культуры мышления. Умение «препарировать» текст по разным уровням информации (целевому, прогностическому, общему, концептографическому, фактографическому, формообразующему, оценочному) вырабатывается на основе анализа и синтеза, классификации и систематизации, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения, что способствует развитию более высокого уровня мышления.

Формулировка своими словами текстовых суждений развивает речь, оттачивает способность мыслить, делает богаче и разностороннее формы мышления (понятия, суждения, умозаключения). Алгоритмы реализуют на основе установок, избирательности психических процессов и избыточности текстов программу умственных действий на всех этапах чтения, связанных с поиском, отбором, восприятием, осмыслением, пониманием и закреплением информации. Их можно рассматривать как психотехнические программы процесса чтения. Они служат основой запоминания и последующего воспро-изведения прочитанного; дают возможность лучше усвоить содержание текста, повышают эффективность чтения, активизируют мышление в силу того, что берут на себя «технические» функции, освобождая человека для творчества.

Такое богатство читательской деятельности развивающего характера на основе акмеологической стратегии с помощью алгоритмов стало возможным в результате органичного комплексирования в них разных теорий и теоретических подходов (деятельности, поэтапного формирования умственных действий и операций, иерархии суждений содержания текста, поаспектного, тезаурусного, концептографического, фактографического, лингво-графического анализа, сочетания алгоритмизации и творческой эвристики, текста и подтекста, мнемотехники и других).

Художественная литература занимает важное место в читательском развитии. Восприятие художественного текста требует от читателя определен-ных литературных знаний, включения чувственно-эстетической и образной сферы, умения «видеть, слышать, чувствовать» подтекст в культурологическом пространстве текста. Художественный текст (особенно классика) – метафо-ричен. Его язык существенно отличается от текстов отраслевой тематики, поэтому важно в процессе чтения обращать внимание на художественно-эстетическую форму. Методика анализа художественного текста, представлен-ная в форме определенной структуры, позволяет не просто воспринимать (в широком понимании этого термина) художественный текст, а осуществлять творческое чтение на всех уровнях анализа содержания и формы художествен-ного текста, чувственно, интеллектуально, эстетически и образно постигая его, созидая личностные смыслы.

Художественная литература характеризуется многообразием типов, видов, жанров. В технологии читательского развития, разработанной нами, имеется самостоятельный практикум, позволяющий формировать жанровое сознание и литературоведческие навыки. Каждый жанр требует специфики в восприятии, осмыслении, понимании, эмоциональном, эстетическом и нравственном постижении текста в определенном культурологическом пространстве. Это достаточно полно продемонстрировано нами на восприятии поэзии Востока (отдельной работе, выполненной в рамках проекта «Литературное наследие Востока», сочетающего в себе читательский, образовательный, литературоведческий и культурологический проекты). Таким образом, алгоритмические и эвристические основы читательского развития не просто соседствуют рядом, а органично сочетаются, обеспечивая протекание чтения как творческого процесса, включая психическую жизнь читателя в культурный и социальный контекст. Технология обеспечивает воспроизводимость результатов и приводит к акмеологическому чтению, которое мы понимаем как глубинно-вершинное чтение, достижение личностью вершин (акме) в гармонизации читательского развития в соответствии с определенным онтогенетическим этапом в филогенетическом контексте.

В пятой главе «Квалитология и квалиметрия читательского развития» научное обоснование теории и технологии читательского развития проверяется квалитологией и квалиметрией – наукой о качестве и измерении его. Квалитологический аспект читательского развития содержится в концепциях, моделях, структурах чтения, анализируемых и предлагаемых разными специалистами. Сложность и трудоемкость решения проблем квалитологии и квалиметрии связаны с самим явлением чтения, его поли- и междисципли-нарным характером. Иллюстрирует ее схема психологического анализа восприятия художественного текста, предложенная А.А. Гайворовским. В нее включено пять психологических проявлений личности читателя: восприимчивость и наблюдательность; память, понимание основных идей и мировоззрения автора, эмоции с эстетической оценкой, волевая переработка с рефлексией полезности чтения. К каждому направлению для получения детальной информации предлагались тесты.

Нами в течение многих лет проводилась теоретико-экспериментальная работа по поиску и обоснованию обобщенных критериев читательского развития на основе уже имевшегося квалиметрического зарубежного и отечественного опыта. Среди них на основе проведенных психологических исследований чтения выбрана продуктивность читательской деятельности. Она отражает уровень сформированности познавательных психических процессов личности, которые выступают в качестве психологического механизма процессуальной фазы читательской деятельности, в свою очередь связанной с мотивационно-побуждающей и оценочной фазами, а также с рядом личностных свойств читателя. Продуктивность является характеристикой и мерой читательской деятельности, ее обобщающим критерием.

В психологии имеется богатый арсенал методов. Многие из них могут применяться в изучении читательского развития личности. Это личностные опросники, социометрия и референтометрический метод, тесты по изучению восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, чувств, лексики. Они применяются в целях выявления психологических особенностей личности читателя и их влияния на читательские характеристики и зависят от теоретических подходов. Продуктивным является целостный подход в изучении читателя.

Теория читательского развития личности позволяет системно и комплексно изучать закономерности проявления, становления, функционирования и развития человека как читателя в онтогенезе и филогенезе с использованием всего комплекса известных и новых методов: психолингвистических, герменев-тических, экспертных, ассоциативных, рефлексивно-оценочных, психофизио-логических, социометрии. Они применяются в соответствии с принципом единства сознания, деятельности и общения в читательском развитии.

Нами проведен на основе теории читательского развития личности поаспектный и контент-анализ зарубежных исследований. Поаспектный анализ позволил выявить основные их тенденции в следующих аспектах: формирование навыков чтения и грамотности в сочетании с языковой грамотностью; использования теории хаоса, «уровневых» книг, грамотности как социальной и семиотической практики, «культурного капитала», лингвистического содержания и познавательной нагрузки. Результаты исследования давали возможность делать выводы о необходимости активного вмешательства в развитие чтения и грамотности, особенно в школьном образовании, и поддержки детским садом и семьей.

Дальнейшая детализация поаспектного анализа получена с помощью контент-анализа. Он проведен по статьям журнала «Reading Research Quarterly» – (RRQ) за 2004-2007 гг. Выбраны единицы анализа: 1) читательское сознание и читательская направленность; 2) читательская деятельность и формирование грамотности; 3) читательское общение; 4) категории изучаемых субъектов: дошкольники; младшие школьники; подростки; старшеклассники; студенты; взрослые; учителя; родители; отдельные группы; 5) исследовательские методы: анкетирование; беседа; интервьюирование; тестирование; методы матема-тического анализа; аудио-запись; видеозапись; дискурс; эксперимент; дневник; сравнительный анализ; моделирование; наблюдение; 6) лексический опыт и связь с чтением; 7) гендерные проблемы; 8) национальные, этнические и расовые различия; 9) сетевое чтение и восприятие информации в электронной форме; 10) текстовая деятельность в решении жизненных и профессиональных задач; 11) читатели с проблемами (дислексия, асоциальное поведение и др.); 12) семейное чтение; 13) методы обучения.

Основные выводы. Всего выделено в 41 публикации 13 единиц наблюдения. В них отражено 229 аспектов изучаемой проблемы. В сферах читательского развития на первое место вышла категория «читательская деятельность» (40), на второе – «читательское общение» (19), на третье – «читательское сознание» (8). В категорию «читательская деятельность» включено формирование навыков чтения и грамотности, понимание содержания текста (в терминах авторов). Отметим, что «читательская деятельность» и «читательское сознание» как термины не употреблялись. Интерес для отечественного библиотековедения представляет внимание к проблемам связи чтения с жизнедеятельностными задачами и изучение влияния на читательское развитие национальных и этнокультурных факторов. Положительным фактом в анализируемых иссле-дованиях является использование разнообразных методов, среди которых методы математического анализа, что свидетельствует о высокой исследо-вательской культуре специалистов в области чтения. Выявлен и повышенный интерес к решению проблем читательского развития растущего поколения.

Среди изучаемых субъектов на первое место вышли младшие школьники и подростки, а также дошкольники. К ним примыкают учителя и родители, которые изучались не сами по себе, а вместе с дошкольниками и школьниками. Этот факт вполне закономерен. Таким образом, проведенный анализ позволяет увидеть основные тенденции в исследованиях по чтению в рамках Международной ассоциации чтения, которые позволяют обнаружить общее и различия в исследованиях в России и за рубежом.

Апробация разных квалиметрических методов и методик, их отбор и рекомендация в исследовательских и практических целях читательского развития позволили нам обосновать мониторинг с использованием разных критериев.

Критерии качества чтения как базовой компетентности образования включают потребности, мотивы, интересы, установки, цели, круг и продуктивность чтения; систему способов закрепления прочитанного и воспринятого, общую и прикладную результативность чтения.

Критерии качества читательского развития включают такие основания: личностный смысл и характер чтения в системе направленности чтения; новообразования в круге чтения; особенности межчитательского общения; читательский социометрический статус, рефлексия в структуре сознания, деятельности и общения; фонд домашней библиотеки, в том числе некнижные информационные ресурсы; пользование разными библиотеками.

Совокупность этих критериев отражает акмеологическую составляющую чтения. Однако и каждый отдельно взятый критерий обладает акмеологическим смыслом. Так, предложенная типология продуктивности чтения по двум основаниям (скорости чтения и коэффициенту усвоения) позволяет индивидуализировать обучение чтению, продвигая читателя к акме. При этом достижение акме в продуктивности чтения невозможно без включения всей психической, речевой и культурологической деятельности человека читающего.

В шестой главе «Библиотекарь – акмеолог чтения» рассматривается решение сложных задач по читательскому развитию в условиях библиотек, которое зависит от профессиональной читательской компетентности библиотекаря. Однако специальная подготовка будущих библиотекарей-библиографов по этой составляющей профессиограммы практически не ведется. Причины разные, в том числе теоретико-методологического характера. К ним относятся вопросы понятийного аппарата. Профессиональное чтение в библиотековедении и библиографоведении рассматривалось в рамках теории и методики библиотечно-библиографического обслуживания различных катего-рий читателей в связи с информационной потребностью, включенной в терминосистему «профессиональное чтение» наряду с другими понятиями («читатель» и «потребитель информации», «профессиональное чтение» и «общеобразовательное чтение»). Трудности их размежевания обусловлены анализом содержания чтения с точки зрения типо-видовой структуры литературы; соотношения общей, профильной и смежной тематики. Считаем, что различение должно базироваться на основных понятиях информационной направленности личности (функциях, потребностях, мотивах, интересах, установках, целях) с акцентом на определении «профессиональный».

Уровень профессиональной информированности, этапы его освоения, характер информации, необходимой для решения профессиональных задач и достижения профессиональных целей, обуславливает и круг профессионального чтения. Необходимой может оказаться и научно-популярная литература как тип, и смежная тематика как содержание.

Полагаем, что профессиональное чтение библиотекаря-библиографа по сути не слишком отличается от других специалистов, хотя и имеет специфику. В рамках нашего исследования она ориентирована на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. В термино-системе, относящейся к профессиональному чтению, чтобы не повторять определение «профессиональный», мы в большинстве случаев снимаем его в написании, но имеем в виду.

Понятие «профессиональный круг чтения» связано с другим - «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания труда, квалификации специалистов и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, например, фактор «лидерства в межчитательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем». Коммуникации, дискуссии в печати - результат профессионального чтения и форма межчитательского общения. Все это укладывается в теорию читательского развития. Одним из системообразующих терминов является «эффективность профессионального чтения».

«Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информи-рованность». Последние являются более широкими по отношению к «профес-сиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.

В самообразовательном чтении библиотекарей одно из его направлений – чтение специальной литературы в целях повышения профессионального мастерства, где термины «чтение специальной литературы», «деловой», «профессиональное чтение» употребляются как синонимы. Есть термины: деловое, досуговое и рабочее чтение. Употреблялись и такие термины: «содержание, структура и объем чтения», «читательская активность», «начитанность», «качество чтения библиотекаря», «эстетический вкус библиотекаря», «лидеры чтения», «мнения, оценки, вкусы, уровень читательской культуры», «интенсивность и систематичность чтения», «престиж чтения», «читательское поведение библиотекарей». Выделен термин «управление процессом профессионального чтения», в рамках которого упоминались другие: «педагогическая, творческая направленность чтения библиотекаря», «библиотечная и библиографическая самостоятельность», «читательский формуляр», «планирование чтения», «бюджет времени на чтение». Рассматривались цели и мотивы чтения. Деловые мотивы связаны с трудом, учебой и общественной деятельностью человека.

С учетом проведенного терминологического анализа нами предложена система определений профессионального чтения библиотекаря на основе теории читательского развития личности, всех ее структурных компонентов, а профессиональные читательские умения представлены как самостоятельный блок профессиограммы.

Акмеологический смысл читательской профессионализации библиотекарей заключается в формировании профессионально значимых и реализуемых личностных качеств в совместной деятельности библиотекаря с читателем, опосредуемой текстом (в широком понимании этого термина), его информационно-социальной и психолого-педагогической значимостью.

Для решения задач читательского развития в условиях библиотек в онтогенетическом срезе библиотекарю необходимо быть физиологом, психологом, педагогом, литературоведом, культурологом; владеть всеми традиционными и нетрадиционными технологиями, быть аналитиком, консультантом, менеджером, чтобы создавать адекватную развивающую психосемиотико-коммуникативную читательскую среду для разных субъектов в соответствии с их потребностями. Предлагаем акмеологические требования к специалисту по читательскому развитию:

Опора на принципы востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности в читательском развитии.
Учет доминанты уникальности личностного обучения в контексте социальной значимости.
Способность системно моделировать педагогический процесс в целях целостного развития культуры чтения на основе акмеологической концепции в условиях пересечения книжной и компьютерной культур.
Способность формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития - фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности.
Способность организовать развивающее психологически комфортное информационное взаимодействие на разных уровнях всех субъектов читательской социализации.
Знать технологии, направленные на достижение акме в читательском развитии в соответствии с онтогенетическим этапом читателя, и уметь творчески реализовывать их.
Личная ответственность за результаты читательского развития.
Способность показать в разных формах успешность продвижения к акме в процессе читательского развития и определить зону ближайшего развития.
Знание квалитологии и умение на ее основе проводить квалиметрические процедуры в процессе диагностики достижений в читательском развитии.
Обучение читателя самодиагностике культуры чтения и формирование у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности.

Нами обоснована стратегия подготовки акмеологов чтения и разработаны проекты. К ним относится: специальная подготовка кадров; система повышения квалификации; обучение в базовом педагогическом и информационно-библиотечном образовании акме-технологиям читательского развития. Опыт подготовки имеется. Создана и учебно-методическая база. Разработана система курсов, в которых профессиональная читательская социализация является стержнем. Варианты практикума органично отражают теорию читательского развития личности.

В заключении подводятся итоги исследования, содержащие обобщения, намечаются перспективы исследований. Разработанная теория и технология читательского развития на основе акмеологии - научной дисциплины интегрирующего типа свидетельствует о сложности и многогранности чтения – универсума развития личности и общества.

Исторический экскурс дает представление о широком спектре проблем читательского развития, закономерных и актуальных для онтогенеза на каждом этапе филогенетического развития. Это обусловлено следующим:

истоки и предпосылки читательского развития закладываются в пренатальном периоде развития человека;
чтение - один из видов речевой деятельности «вырастает» из слушания и говорения, развиваясь параллельно с письмом;
на протяжении многих веков оно является доминантой в познавательной и образовательной деятельности человека; осуществляется через восприятие, освоение и оценку текста и других знаковых систем в определенном социокультурном и коммуникативном пространстве;
связано с письменностью, ее технологией и развитием литературы в широком контексте; оно – «топливо» интеллектуальных, эмоциональных, духовных, нравственных и других составляющих психической и социально-психологической жизни человека;
определяет личностный рост человека;
чтение изучают многие науки, каждая из которых опирается на собственные теоретико-методологические основы, слабо согласованные между собой, но дающие вместе системное представление о нем как универсуме.

Трудности изучения и интерпретации проблем чтения связаны и с тем, что один и тот же материал о чтении фигурирует во многих научных дисциплинах. Рядом существуют психология чтения, библиопсихология, библиопедагогика, педагогика и методика чтения, библиотерапия, психолингвистика, социология чтения и др. Разные по названию они оперируют одним и тем же объектом, совпадающим предметом и проблемным полем, терминологическим аппаратом, методами исследования; используют в большинстве своем одни и те же факты. Проблема интеграции сейчас стоит особенно остро в связи с кризисом в практике читательского развития. Его разрешение требует системного подхода, который продуктивен и позволяет выйти на уровень обобщения разноуровневого фактического материала, провести системный анализ, принять решения стратегического характера.

Системность в читательском развитии – органичность теории, технологии и организации. Достигнуто это нами на основе акмеологии в чем легко убедиться на содержании курса «Профессиональное чтение библиотекаря-библиографа», развивающих уроках для начальной школы; отдельных работах, посвященных отражению мира чтения в фольклоре, восприятию восточной поэзии; психолого-педагогическом тренинге читательского развития в рамках самообразования. Системный подход виден и на одном отдельно взятом уроке (занятии) в логике «от мотивации к рефлексии», включающего в процесс занятия психологическую, литературоведческую, культурологическую и другие составляющие чтения как универсума.

Проведенное исследование - одна из первых попыток систематизировать междисциплинарное знание об онтогенезе читательского развития в филогенезе. Теория и технология читательского развития включают основные концепции, теоретические подходы, принципы, органично встроенные в акмеологию чтения. Рассмотрен широкий спектр междисциплинарных проблем читательского развития: понятийный аппарат, базовой категорией которого является развитие; структура и содержание теории чтения как универсума; формирование акмеологической концепции в филогенезе; квалитология и квалиметрия; технология онтогенетического развития читателя; библиотекарь как акмеолог чтения; условия и возможности его профессиональной подготовки; опыт внедрения теории и технологии в непрерывное образование; стратегия сохранения и приумножения культуры чтения. Систематизированы концепции, терминологический аппарат, факты разных научных дисциплин; разработаны акмеологические основы теории и технологии читательского развития, что является определенным вкладом в читателеведческое знание обобщающего типа. В практических целях проведен анализ акмеологической технологии, обосновано ее методическое сопровождение, предложен практикум по читательскому развитию, ориентированный на разные категории читателей по возрасту, целям чтения, особенностям литературы. Результаты исследования рассчитаны не только на специалистов, занимающихся разработкой теоретических и технологических основ читательского развития, но и на тех, кто практически решает проблему развития читателя.

Изменение социокультурной среды в информационную эпоху происходит так стремительно, что не успевают перестраиваться соответствующие научные и образовательные структуры и их менеджмент. Главной проблемой профессионального сообщества в решении задачи создания читающей нации является институциализация и профессионализация на основе системного подхода в интеграции всех ресурсов (административных, научно-методических, людских). В преодолении сложившегося положения и определении перспектив нужны специалисты в области чтения, интегрирующие в себе экспертов, консультантов, педагогов, менеджеров. Методологические, теоретические и организационные основы подготовки таких специалистов обоснованы нами в форме проекта экспертно-консультационно-обучающего центра чтения.

Создание подобного центра определит перспективы развития читателеведения. Появится возможность более продуктивно и конструктивно систематизировать накопленные ресурсы; проводить комплексные исследования, издавать труды обобщающего характера, снижая уровень дублирования; экономизировать научно-информационные и профессиональные ресурсы. Воспроизводство читательской культуры и судьба читательского развития растущего поколения будет зависеть от решения поставленных задач на институциональном и профессиональном уровнях.

Проведенное исследование содержит перспективы активизации дальнейших исследований данного научно-практического направления.

Blog

Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты