Доклад Использование новых образовательных технологий

Вид материала

Доклад

Содержание Процедура применения технологии Пример применения технологии Деятельность учителя по реализации технологии Ход семинара Работа учителя на семинаре Работа учащихся на семинаре Типичный ход занятия исследовательского характера

Подобный материал:

• Введение, 186.07kb.
• «Использование новых информационных технологий в обучении английскому языку в школе», 460.19kb.
• Методика использования новых информационных технологий в процессе обучения Использование, 84.64kb.
• Методические подходы к обеспечению качества профессиональной подготовки студентов средствами, 48.49kb.
• Методические подходы к обеспечению качества профессиональной подготовки студентов средствами, 83.66kb.
• Семинар учителей музыки Тема: «Использование методик и технологий, новых форм организации, 64.7kb.
• План методической работы образовательного учреждения по реализации фгос начального, 200.94kb.
• Использование информационных технологий при организации исследовательской деятельности, 59.32kb.
• Использование современных образовательных и информационных технологий на кафедре французского, 282.97kb.
• А. Н. Ярмарка образовательных ресурсов 2011 Применение новых технологий в целях развития, 72kb.

МОУ Сургутская средняя общеобразовательная школа


Доклад

Использование новых образовательных технологий

как способ реализации целей языкового

и литературного образования


Выполнила

учитель русского языка

и литературы

Котякова В.Г.


Сургут, 2009

ПЛАН

Введение

1. Педагогические технологии: понятие и типология
   
2. Новые образовательные технологии обучения
   

2.1 Технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий).

2. 2 Технология разноуровневого обучения.

2. 3 Вузовская технология в школе.

2. 4 Технология исследовательского (проблемного) обучения.

2. 5 Интерпретация текстов.

3. Современные средства обучения

Заключение

Использованная и рекомендуемая литература


Введение

Современная система преподавания дисциплин филологического цикла в российской школе характеризуется многовариантностью и разнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением языков и литератур, гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новых подходов к определению содержания образования по предметам филологического цикла.

Обновление содержания образования создает определенные предпосылки для успешного достижения воспитательных целей филологического образования: формирования духовно-нравственных представлений школьников, их мировоззрения, гражданского и этнического сознания, развития творческих способностей.

Вместе с тем, десятилетний опыт реформирования российской системы образования позволяет констатировать, что современная школа пока еще не готова противостоять таким негативным тенденциям, как снижение общего образовательного и культурного уровня выпускников общеобразовательных школ, уровня их речевой культуры, падение интереса к учебе вообще и к изучению предметов филологического цикла, в частности.

Такое положение в сфере образования обусловлено не только социально-политическими причинами, но и определенными просчетами в преподавании дисциплин филологического цикла.

1. Обучение языкам и изучение литературы в современной школе происходит по сложившейся традиции автономно, что выражается в нескоординированности целей обучения, в отсутствии межпредметных связей, преемственности в содержании и структуре курсов.

2. Недооценивается сознательно-коммуникативный подход к обучению, роль русского языка как средства общения в различных сферах человеческой деятельности, недостаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.

3. Используемые в настоящее время методы преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных учреждениях еще не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество учащихся и учителя.

4. Во многих общеобразовательных учреждениях сегодня отсутствует современная учебная, художественная и справочная литература по русскому языку и литературе. В недостаточном количестве издается методическая литература для учителя. Мало используются в школе современные компьютерные программы.

В связи с этим одним из приоритетных направлений в работе любого образовательного учреждения является проектирование и создание в образовательных учреждениях разных типов единой развивающей речевой среды.

Однако учебный процесс в школе продолжает сохранять неразрешенными противоречия между фронтальными формами организации обучения, единообразием учебного содержания, преобладанием объяснительно-иллюстративного метода преподавания, с одной стороны, и индивидуальными способами присвоения знаний, индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика, необходимостью обеспечения деятельностного характера учения – с другой. Названные противоречия позволяет разрешить применение современных технологий обучения.


Педагогические технологии: понятие и типология

Что такое технология обучения? Согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.), это системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Важно различать три основные группы педагогических технологий:

• технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;
  
• личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;
  
• технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.
  

Новые образовательные технологии обучения

Личностно-ориентированные технологии обеспечивают развитие и саморазвитие личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Они базируются на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

1. Технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий).

Авторы данной технологии выдвинули гипотезу: способности конкретного учащегося раскрываются при оптимально подобранных для него условиях. Другими словами, для лучшего усвоения материала нужна адаптивная организация учебного процесса. Технология полного усвоения задает единый для всех детей уровень знаний (объем не ниже стандарта), умений, навыков, но делает для каждого учащегося переменными время, методы, формы, условия труда.

Учащиеся выбирают:

– уровень содержания (не ниже стандарта);

– информационные источники для его освоения (учебная литература и др.);

– способ обучения в соответствии с индивидуально-личностными характеристиками (при этом скорость обучения соответствует возможностям индивидуальности);

– темп продвижения по теме в соответствии с личностными особенностями;

– форму, вид и время контроля по согласованию с учителем.

При этом ученик, как и учитель, выступает в роли обучающего и консультанта, оказывает помощь, контролирует.

Учитель осуществляет следующие действия:

1. Проектирование работы, подбор методик на основе диагностических срезов.

2. Определение темы.

3. Подготовка дидактического материала.

4. Разработка содержания контрольных срезов, эталона контроля.

5. Подготовка листа учета деятельности учащихся.

6. Подготовка путеводителя по теме для всех учащихся.

Плюсы рассматриваемой технологии нам видятся в том, что учащиеся вынуждены сами постоянно принимать решения. Это готовит их к самостоятельной жизни. Технология стимулирует максимальное раскрытие способностей, творческих возможностей личности, реализует гуманистический подход. Процесс обучения по такой технологии вписывается и в познавательную, и в личностную парадигму, опираясь на неповторимость, уникальность, самобытность учащегося, позволяет оптимально использовать помощь учителя и одноклассников.


Процедура применения технологии

1. Учитель начинает каждое новое занятие с жеребьевки, в результате которой разбивает учащихся класса на пары. Затем учащиеся работают над полученным заданием самостоятельно, имея возможность получить пояснения у учителя. По окончании работы в парах (она может длиться 5-7 минут) учащиеся представляют группе отчеты и снова с помощью жеребьевки меняют партнеров для работы над новым заданием.

2. Перед началом работы учитель раздает учащимся информационно-распреде-лительный лист и лист учета их деятельности при изучении данной темы, сам или с помощью учеников-консультантов знакомит с формами контроля.

3. Каждый учащийся составляет маршрут образовательной траектории, для чего знакомится с путеводителем по теме, которую будет изучать первой, берет информационные источники, необходимые для изучения данной темы. Если нужно, учащийся обращается к учителю или ученику-консультанту для информационного ввода в тему. Если информационный ввод не нужен, самостоятельно приступает к изучению темы при помощи путеводителя.

4. После изучения темы, выполнения указанных заданий, ознакомления с предложенными средствами контроля ученик идет на контроль к товарищу, за которым закреплена эта же тема.

5. Если собеседование показало, что тема усвоена, можно выходить на другие уровни контроля. Если обнаружены пробелы в усвоении, ученик возвращается к доработке тем, получая дополнительную консультацию. Затем следует повторный контроль у консультанта и другие обязательные виды контроля.

6. В листе учета деятельности делаются пометки:

– = (“точка”) означает, что ученик изучает тему;

– + (“плюс”) – что изучил;

– если ученик успешно прошел контроль, плюс обводится в кружочек: A .

7. По ходу работы ученик может воспользоваться валеологическим листом.

8. В случае досрочного изучения темы (нормативное время указано в плане) ученик на некоторый срок освобождается от посещения занятий или продолжает двигаться вперед с целью опережающего изучения курса и выхода на досрочный контроль (экзамен, зачет).

9. Если ученик не уложился в отведенное время, он получает дополнительное задание.

Пример применения технологии

Темы: Т1 Т2 Т3 Т4 (32 часа), К – виды контроля.

Порядок освоения: Т1 Ку Ки (6 ч.), Т2 Ку Ки Кп З (8 ч.), Т3 Ку Ки Кп Пр (10 ч.), Т4 Ку Ки Кт Кп (8 ч.) Ко

Примеры индивидуальных образовательных маршрутов:

И. Иванов: Т1 О Т2 О Т3 Т4

П. Петров: Т2 О Т2 О Т1 О Т1 О Т3 О Т3 О Т4 О Т4

2. Технология разноуровневого обучения.

Основные этапы технологии:

1. На основе проведенного диагностического анализа учитель разбивает учащихся класса на три группы по темпу обучения: 1 – высокий, 2 – средний, 3 – низкий.

2. Групповая работа включает индивидуальную ученическую деятельность, сочетается с фронтальной формой обсуждения результатов всеми учащимися класса.

3. Каждая группа работает на своем рабочем месте, оснащенном дидактическими материалами, учебниками и другой учебной литературой, карточками с заданиями, вопросами контроля и взаимоконтроля, карточками для развития монологической речи, лабораторным оборудованием, реактивами.

4. Учитель контролирует учебно-познавательную деятельность (корректирует, обеспечивая переход с одного познавательного уровня на другой).

Организация деятельности ученика:

1. Для ученика отводится то время, которое соответствует его личностным способностям и возможностям освоения программы.

2. Ведущая форма работы – групповая. Это важно для воспитания коммуникабельной личности, создания социальной мотивации. В групповой работе учащиеся чувствуют себя свободно. Они ведут себя раскованно, тем самым стимулируя творческий подход к учебной деятельности.

3. Учащиеся выполняют не только исполнительские, но и контролирующие действия. Это формирует умение учиться, способствует усвоению способов самообучения, самовоспитания, самоконтроля.

Деятельность учителя по реализации технологии

Учитель выступает как организатор самостоятельной учебной деятельности, исполняя роль “дирижера” оркестра, где у каждого ученика своя партия. Учитель – дирижер эффективного и бесконфликтного общения учащихся друг с другом, с группой, а группы – с учителем. Учитель заботится о доброжелательной рабочей атмосфере во время занятий.


3. Вузовская технология в школе.

Лекционно-семинарский метод обучения является более эффективным и оптимальным, так как соответствует возрастным и психологическим особенностям учащихся, содержанию, целям и задачам профильных дисциплин, возможностям преподавателей.

Несмотря на сложившееся у многих учителей мнение, что лекции и семинары – это уместная и успешная форма работы лишь в старших классах, хотелось бы отметить положительные их стороны в работе и с учащимися средней ступени – в первую очередь, с девятиклассниками, как на уроках, так и на факультативных курсах по выбору.

Когда необходима лекция и что положительного в этом, казалось бы, самом простом и “немодном” сегодня словесно-наглядном методе передачи знаний?

Во-первых, лекция нужна, когда требуется за короткое время объяснить новый материал большого объема или повторить крупный изученный раздел.

Во-вторых, лекция высвобождает время для творческой работы с учащимися.

В-третьих, она дает возможность показать образец четкого логического, аргументированного изложения мыслей, обоснований, суждений, выводов.

Для предметов естественнонаучного цикла с целью предъявления такого образца структурирование содержания лекции возможно по схеме А.

А) факты ® гипотеза ® эксперимент ® доказательство ® практическое применение.

Схема Б может использоваться для гуманитарных предметов.

Б) тезисы ® факты ® осмысление их значения для изучаемой эпохи.

В-четвертых, при использовании лекционного метода удается реализовать ряд ведущих принципов обучения. Мы особо отмечаем такие развивающие возможности лекции: формирование умения внимательно слушать, активно воспринимать учебную информацию, осмысливать ее, логически упорядочивать, выделять главное, систематизировать материал целого раздела. Лекция позволяет учить правильной монологической речи, эффективному конспектированию, закладывает основу для решения задач, проведения практических занятий. Качественная лекция способна резко усилить интерес к предмету. По времени лекция может быть рассчитана на один-два урока, а может быть элементом одного урока. В зависимости от темы, целей занятия, дидактических задач, которые ставит учитель, выбирается тип и форма проведения лекции.

В профильных классах чаще всего используются следующие типы лекций: 1) вводная, 2) тематическая, 3) установочная, 4) обобщающая, 5) обзорная. Это может быть:

проблемная лекция, обладающая всеми достоинствами проблемного метода обучения;

бинарная лекция, где перед учащимися разворачивается профессиональный диалог;

лекция-беседа или “диалог с аудиторией”, когда внимание учащихся привлекается к главным моментам простыми и проблемными вопросами, тем самым активизируются восприятие и мышление учащихся;

лекция-дискуссия, на которой учащиеся не только получают новый материал, но и используют его для обмена мнениями;

лекция-консультация, гибко откликающаяся на запросы и затруднения учащихся, и др.

При подготовке к лекции учителю следует обратить внимание на ряд обязательных требований: научность содержания, доступность его для восприятия, логичность изложения, эмоциональность, связь с планируемыми формами последующей работы: семинарами, практическими занятиями, лабораторными исследованиями.

Семинар – форма самостоятельной коллективной работы, которая способствует углубленному изучению материала, формированию мировоззренческих позиций, проявлению индивидуальных способностей, совместному творчеству, гуманизации образовательного процесса, формированию интереса к предмету. Семинары различают по учебным задачам, источникам получения знаний, а также по методическим приемам их проведения:

– семинар повторительно-обобщающего типа проводится в конце изучения темы, с акцентом на повторение, обобщение, контроль;

– семинар-сочетание обобщения с изучением нового материала;

– семинар-изучение нового;

– семинар-практикум и др.

С целью повышения эффективности учебной деятельности мы используем памятку для учащегося “Как готовиться к семинару”. В ней сказано:

1. Внимательно прочти вопросы к семинару.

2. Не откладывай поиски литературы и подготовку на последний день.

3. Прочти указанную литературу, определи основные источники по каждому вопросу.

4. Составь краткий конспект или план выбранных статей. Делая выписки, не забудь отметить автора, название, год издания, страницу.

5. При чтении найди в словарях значение непонятных слов.

6. Посмотри периодическую печать, сделай вырезки.

7. В случае затруднений при подготовке ответа обратись за консультацией к учителю.

Семинар имеет свои коммуникативные правила:

– основная форма его проведения – беседа, включающая элементы дискуссии;

– надо добиваться, чтобы каждый ученик был активным участником семинара;

– не прерывать выступления репликами-уточнениями;

– приучать учащихся говорить по существу вопроса, аргументированно;

– давать оценки выступающему в конце работы, при этом обращать внимание на последовательность, логичность изложения, умение говорить своими словами, делать аргументированные выводы;

– вступать в дискуссию в корректной форме, обращаться вежливо, понимать, что человек имеет право на точку зрения, не совпадающую с твоей.

Ход семинара

Подготовительный этап

Учителю следует:

1) за две недели (10 дней) сообщить учащимся тему, вопросы семинара;

2) выделить не более 3-4 вопросов, которые формируются проблемно, нацелены на работу мысли, обобщение, анализ, а не на простое воспроизведение;

3) сообщить список литературы, подразделив его на обязательную и дополнительную части, предъявить ученикам памятку “Как готовиться к семинару”;

4) назначить консультации. Учитель проводит их для контроля за подготовкой, разъяснения возникших проблем.

Работа учителя на семинаре:

1. Вводное слово педагога, которое включает: определение основных задач занятия, краткую характеристику темы, ее значимость в курсе; актуализацию проблемы; указание практической направленности; создание положительного эмоционального настроя.

2. Руководство ходом семинара, выступающими, оппонентами; организация коллективного обсуждения, обращения с уточняющими вопросами: “Какие дополнения надо сделать и почему?”, “С чем Вы не согласны и почему?” и т.д.

3. Заключительное слово учителя, которое содержит: анализ работы класса, оценку работы учащихся, рекомендации для подготовки к следующему семинару.

Работа учащихся на семинаре

Требования к докладчику:

– регламент 7 – 10 минут;

– свобода владения научным материалом, степень осознанности темы.

Задача для всех: принять активное участие в работе семинара – дополнить, высказать свою точку зрения, возразить, обобщить.

4. Технология исследовательского (проблемного) обучения.

Учебный процесс, организованный по технологии исследовательского обучения, представляет собой поиск новых познавательных ориентиров, в котором учащиеся самостоятельно постигают ведущие понятия и идеи. Эту технологию применяют учителя естественнонаучного цикла в тех случаях, когда необходимо, чтобы дети самостоятельно установили те или иные зависимости, нашли альтернативные решения. Учащиеся сталкиваются с неизвестным явлением и новыми представлениями в лабораторных опытах до того, как они будут изложены на занятии.

Технология исследовательского обучения содержит следующие основные этапы:

1. Столкновение с проблемой (ввод в проблемную ситуацию, постановка проблемы и актуализация внутреннего и внешнего противоречия. Коллективное обсуждение целей и способов их достижения).

2. Сбор данных “Верификация”.

3. Сбор данных “Эксперимент” (работа в микрогруппах).

4. Построение объяснений (работа в микрогруппах).

5. Анализ хода исследования (окончание рабочего процесса, общее обсуждение, защита выработанных позиций).

6. Выводы (определение новых проблем, рефлексия, обсуждение трудностей, выявление ошибок, путей их преодоления, введение поправок в программу).

Типичный ход занятия исследовательского характера: учитель демонстрирует перед учащимися класса опыт (эксперимент), сообщает фактический материал, создавая проблемную ситуацию. Хорошо подготовленные учащиеся выдвигают гипотезу, идеи решения проблемы. В процессе беседы с классом учитель обсуждает детали самостоятельного эксперимента для подтверждения выдвинутой гипотезы, его теоретическое обоснование. Учащиеся самостоятельно выполняют эксперимент, делают выводы по поставленной проблеме, находят альтернативные решения, подтверждения из практики.

5. Интерпретация текстов.

М. Л. Гаспаров писал, что семья учит ребёнка тому, что надо было знать 20 лет назад, улица — тому, что надо знать сейчас, а школа должна учить тому, что надо будет знать че­рез 20 лет. Современное препо­давание литературы в школе не соответствует даже уров­ню, который был необходим 20 лет назад, и остаётся «мечтательной» дисциплиной, (чего не скажешь о современном ли­тературоведении). Ещё в 1964 году во вступлении к «Лекци­ям по структуральной поэти­ке» Ю.М. Лотман цитировал К. Маркса (тогда без подобных цитат не могла увидеть свет ни одна теоретическая моногра­фия): «Наука только тогда до­стигает совершенства, когда ей удаётся пользоваться матема­тикой». Отечественный структу­рализм основан, прежде всего, на применении математических методов в гуманитарных на­уках. Отношение к искусству как к знаковому явлению позво­ляет формализовать понятия и применять единые методы в изучении произведений разных эпох, стилей и направлений. Литературоведение как наука всегда стремилась к точной до­казательности любого утверж­дения. И доказанных, примени­мых к любому художественному тексту базовых понятий им вы­работано достаточно много, но их не найти в школьных учебни­ках. Точка зрения, несобственно прямая речь, поток сознания, хронотоп, повествовательные уровни, горизонт ожидания, ин­терпретация, аллюзия, миф, повествовательная структура, авторская маска, бессозна­тельное, архетипы, противочувствие — все эти слова можно встретить на страницах журна­лов «Вопросы литературы», «Иностранная литература», «Знамя», «Новый мир», «Новое литературное обозрение». Они определяют понимание статей, публикуемых в этих изданиях, являются основой современно­го литературоведения, но их сейчас не надо знать даже для поступления на филфак МГУ.

Одним из системных осно­ваний образовательной техно­логии является понятие педаго­гическая цель. Причём цель эта должна быть диагностичной (достигнута ли она) и операцио­нальной (эффективные средст­ва её достижения). В существу­ющих программах цели обуче­ния сформулированы слишком абстрактно и этим двум крите­риям не соответствуют. Основ­ные задачи уроков литературы в «Программе общеобразова­тельных учреждений»3 указаны в форме глаголов, причём ино­гда даже несовершенного вида: «формировать читательскую культуру учащихся, непосредст­венно и опосредованно воздей­ствующую на их личные качест­ва, в частности, на способность эмоционально воспринимать художественные ценности. Знакомить с многообразием жизненного содержания лите­ратуры и формами его отобра­жения, осознавая изображен­ные писателем конфликты, жизненные ситуации, своеоб­разие характеров литературных героев...» Эти глаголы не име­ют «внутреннего предела» (сравните: делать и сделать). Цель записана таким образом, что проверить её достижение невозможно вообще.

С точки зрения теории образовательных технологий точно сформулировать это поня­тие очень трудно, любая фраза, отвечающая на вопрос: «Зачем нужно изучать литературу?» - будет ограничивать сам пред­мет и вызовет вполне аргумен­тированные дополнения. При ответе на этот вопрос можно вести эстетические споры, рас­суждать о том, что такое вкус, какого писателя можно назвать талантливым, а какого нет, кто сделал больше для развития литературы, а кто был лишь эпигоном. Вряд ли в этих рас­суждениях можно будет поста­вить точку в ближайшее столе­тие. Что изменится, если лите­ратуру не изучать в школе как отдельную дисциплину? К сожа­лению, сейчас во многих шко­лах литература практически не изучается (не хватает учителей, да и уровень преподавателей литературы низкий). Каковы следствия?

Во-первых, резко сокра­щается словарный запас у вы­пускников школ, потому что ко­личество активной лексики из учебников по другим предме­там, из бытового общения и СМИ очень невелико. Одной из целей изучения литературы в школе должно быть овладение учениками языковым богатст­вом культуры. Способы провер­ки и контроля этого хорошо разработаны и известны.

Во-вторых, выпускники школ с низким уровнем препо­давания литературы часто не­плохо пишут диктанты и изло­жения, но совершенно не могут создать даже небольшой собст­венный текст. Достаточно эру­дированные и неглупые ребята не способны составить предло­жение так, чтобы выразить свою мысль и избежать речевой ошибки. Если получаются от­дельные предложения, то свя­зать несколько абзацев единой идеей для них уже немыслимо. Даже если им удаётся каким-то образом сдать экзамен в вуз, то потом написание курсовых, дипломных работ, отчётов или подготовка к устному выступле­нию становится непосильной задачей. Умение создавать текст небольшого объёма — вполне обоснованно» требова­ние к современному человеку, Претендующему на среднее об­разование. Это умение, кото­рое должно пригодиться в ре­альной жизни. Есть ли приёмы, обучающие написанию текс­тов? Можно вспомнить древний курс риторики или современ­ные подготовительные курсы по литературе для поступающих в вузы, где в течение 3-4 месяцев учат писать сочинение. Можно ли проверить достижение ре­зультата? Конечно. Огромный опыт такой работы имеют учи­теля старших классов и препо­даватели, работающие в при­ёмных комиссиях вузов, то есть те, кто ежегодно проверяет не­сколько сотен сочинений.

В-третьих, литература — это единственная искусство­ведческая дисциплина в школь­ном курсе. Литература как ис­кусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на один предмет. Диа­лог возможен только в том слу­чае, когда у собеседников есть не только что-то общее, но и различия, которые они и стара­ются выяснить. Литература учит прежде всего терпимости и принятию возможности другого взгляда на мир, учит уважению и плюрализму. «Если искусство чему-то и учит (и художника — в первую голову), то именно част­ности человеческого существо­вания. Будучи наиболее древ­ней — и наиболее буквальной — формой частного предприни­мательства, оно вольно или не­вольно поощряет в человеке именно его ощущение индиви­дуальности, уникальности, от­дельности — превращая его из общественного животного в личность», — говорил И. Брод­ский в Нобелевской лекции. Со­гласно индийской легенде, спор философов должен начи­наться с того, что противники пересказывают взгляды и пози­цию друг друга, причём так, чтобы каждый из них сказал: « Да, всё изложено верно!» Лите­ратура в школе должна научить тому, что произведения нельзя оценивать по принципу «нравится — не нравится». К сожа­лению, именно таков обыва­тельский подход к этому искус­ству. Отсюда недалеко до выра­жения, приписываемого Герин­гу: «Кто здесь еврей — решаю я!» Парадоксально, но очень верно это сформулировал ака­демик М.Л. Гаспаров: «Важно не то, что ты думаешь о книге, а то, что она о тебе думает».

Для того чтобы понять дру­гого в литературе, нужно овла­деть навыками интерпретации текста. Уже долгое время в школе вообще не учат интер­претации литературных текс­тов. Часто даже темы сочине­ний формулируются в виде во­просов, на которые заранее из­вестен один ответ, знание кото­рого и должны продемонстри­ровать школьники. Но откуда этот ответ появился, возможны ли другие ответы — ребятам не­известно. Большинство выпуск­ников отечественной школы со­вершенно не знает, как читать, толковать и оценивать произве­дения, о которых не успели ни­чего сказать авторитетные кри­тики.

Можно ли научить интер­претировать текст? Конечно. Для этого нужно наполнить тео­ретическую часть курса новыми понятиями. Темы, идеи, пробле­матики и системы образов здесь не хватит. Можно ли проверить качество интерпретации? Мо­гут ли интерпретации текста быть верными или неверными? Верных интерпретаций может быть несколько, но только если они сформировались благода­ря разным точкам зрения на произведение. Например, ро­ман Достоевского «Преступле­ние и наказание» верующим че­ловеком «читается» совсем не так, как материалистом. Люди с разным мировоззрением при­ходят к разным интерпретаци­ям, и ученик на экзамене дол­жен уметь логично воспроизве­сти путь рассуждений и того, и другого. У каждой точки зре­ния — одна правильная интер­претация. Изменяется точка зрения — изменяется и прочте­ние произведения. Соответст­вие интерпретации точке зре­ния вполне можно объективно оценивать.

Суть любого обучения, преподавания — это прежде всего передача информации. Для такого предмета, как лите­ратура, главным источником информации является книга. Для того чтобы изобретать, проектировать приёмы и мето­ды достижения третьей цели, надо хорошо представлять осо­бенности той информации, по­лучение и усвоение которой учащимися должно быть орга­низовано на уроках. Книжная информация, то есть та, кото­рую человек получает из текста, бывает трёх видов.

Первый вид — это мысли, идеи автора любого текста. Это статья в учебнике, энциклопе­дии, критическая статья. Это всё то, что можно пересказать, начав с оборота: «Автор писал о том, что...» При воспроизведении этой информации всегда можно указать ее источник. Это та информация, которая выражена в тексте эксплицитно.

Второй вид связан с поэтическим текстом. Смысл ху­дожественного текста — это всегда функция, отношение его элементов между собой и отно­шение его к другим текстам, написанным этим же автором или другими писателями. «Информативность поэтического текс­та зависит от совершенно ино­го соотношения планов содер­жания и выражения, чем в обычном языке, от превраще­ния всех элементов в семанти­чески насыщенные, от их вза­имной соотнесённости, оттого, что поэзия не знает отдельных элементов и все самодавлеющие элементы языка становятся в /.../тексте взаимно сопротивопоставляемыми». Это та информация, которую нельзя воспроизвести, указав один источник, этих источников всегда несколько, минимум два. Это та информация, которая была им­плицитно заложена автором произведения, то, что не было сказано прямо, но о чём читатель, по замыслу создателя текста, должен был догадаться.

Одна из основ теории ин­формации состоит в тезисе об утрате определённой части ин­формации в канале связи. Но если с этой точки зрения по­смотреть на художественную литературу, то можно утверж­дать прямо противоположное. «Если не говорить о тех произ­ведениях, которые не прошли проверку временем, то можно наблюдать весьма любопытное явление: при определённой ут­рате информации происходит и процесс её возрастания, тем более мощный, чем сложнее, богаче и истиннее составлен­ная художником модель мира». Классическая иллюстрация этого процесса — интерпретации трагедии В. Шекспира «Гамлет». Очевидно, что созда­тель этого произведения не вкладывал в него и десятой час­ти всех появившихся за четыреста лет интерпретаций. Это ещё один вид информации — то, что не было специально заложено автором, но было обнаружено в произведении на протяжении сменяющими друга поколениями.

В русской литературе есть произведение, на примере которого удобно проиллюстрировать все три вида информации. Это комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума».

Первый вид информации с точки зрения преподавания не отличается от других школьных предметов. Это теоретические понятия, факты биографии пи­сателя, сведения об историчес­ких событиях, на фоне которых создавалось произведение или которые описаны в произведе­нии, а также основные идеи кри­тических статей, написанных в разное время об изучаемом тек­сте. Получить эту информацию дети могут из книг, энциклопе­дий, Интернета или лекции учи­теля. Качество усвоения этой информации легко проверить традиционными способами: с помощью тестов, контрольных работ, изложений и так далее.

Второй вид информации может появиться только в том случае, если произведение вос­принимается на том фоне, кото­рый предполагался писателем. В критических статьях, посвя­щённых комедии «Горе от ума», выражается два диаметрально противоположных взгляда на главного героя. «Чацкий совсем не умный человек, первый при­знак умного человека — с пер­вого взгляда знать, с кем име­ешь дело», — эти слова принад­лежат Пушкину. (Потом пример­но то же самое повторит Белин­ский.) «Чацкий положительно умён... Его речь кипит умом, ос­троумием... Он знает, за что во­юет и что должна принести ему жизнь. Эти честные, горячие, иногда желчные личности никог­да не прячутся в сторону от встречной уродливости, а сме­ло идут ей навстречу и вступают в борьбу»6, — такова позиция Гончарова. (То же самое, только более резко, потом сформули­рует Писарев.) Эти два противо­положных взгляда заставляют задуматься: почему такие раз­ные характеристики? Дело в том, что Пушкин рассуждал о ко­медии почти сразу после её по­явления, а Гончаров — в 60-е го­ды. У критиков литературный, философский, исторический фон, на котором они восприни­мали это произведение, оказал­ся различным. Эту же ситуацию можно воспроизвести на уроке.

В конце XVII — начале XIX века в России было очень попу­лярно сочинение Гельвеция «Об уме» (1758). Эта книга встреча­ется во многих частных дворян­ских библиотеках. С отрывками из этого трактата можно позна­комить детей и они сразу же сделают вывод: Грибоедов поч­ти просто проиллюстрировал этот текст французского про­светителя. И если приложить определение такого качества, как ум, к героям комедии, то окажется, что Пушкин был прав. А если вспомнить слова Гельве­ция о том, что есть также «ис­кусство хранить молчание», то антигерой этого произведения предстанет перед читателем совсем в неожиданном свете.

Образцом для подража­ния, жанровым источником для Грибоедова послужило творче­ство Мольера, точнее, его коме­дия «Мизантроп». И там, как в традиционной комедии Просве­щения, всё направлено на то, чтобы высмеять главного героя. «Мизантроп» и «Горе от ума» очень схожи. Но мы сейчас со­вершенно не чувствуем этого давления жанра, мы забыли о нём и считаем, что это Чацкий смеётся над окружающими, а не наоборот. (Внимательные чита­тели давно заметили, что Чац­кий на страницах комедии появ­ляется на рифму «дурацкий».)

Почему же потом, в 60-е годы, когда произведение было освобождено от цензурного за­прета и было опубликовано без сокращений, появилась совсем другая интерпретация? Потому что Гельвеция и Мольера уже никто не воспринимал как акту­альных авторов. В это время чи­тали Фейербаха, Бокля и Канта. Самое популярное произведе­ние, которое, по словам А. Папаевой, «прочитали даже те, кто книг никогда в руки не брал», — это «Отцы и дети» И.С. Тургене­ва. Критикующий всё на свете нигилист Базаров («Сначала на­до место расчистить...») вос­принимается как прогрессив­ная личность. На таком фоне и превратился Чацкий из комиче­ского героя в героя комедии. Все оценки изменились на про­тивоположные, знаки поменя­лись местами.

На новом фоне, с новой точки зрения произведение чи­тается по-иному. Оценка персо­нажей, сущность их поведения меняется в зависимости от того, на фоне какого текста мы вос­принимаем сюжет. Грибоедов воспринимал Чацкого совсем не так, как критики 60-х годов и тем более авторы школьных учебни­ков в годы «застоя», но у всех была определённая и вполне ло­гичная система рассуждений, которую и должны уметь вос­производить ученики. Эта ин­формация вполне объективна, изложение её учеником в пись­менном виде или в форме устно­го ответа может оцениваться как правильное или неправильное, не исключается для проверки такой информации и тест. (На­пример: Кого можно считать ум­ным человеком с точки зрения, сформулированной Гельвецием? — а) Чацкий, б) Молчалин, в) Фамусов. Такой вопрос будет иметь правильный и единствен­ный ответ.) Такой подход к худо­жественному тексту позволяет придумать огромное количество форм урока, где основным принципом будет «Смотри туда-то, а не воспринимай то-то». Это и есть ролевые игры, и сочинения, составление литературных задач. На уроках используется философская и историческая информация, ведь каждая интерпретация говорит больше об интерпретаторе, а не о произведении. Такой подход к литературе не только технологичен, но и позволяет ненавязчиво перейти от образования к воспитанию. Сформировать человека, признающего возможность разных точек зрения на один и тот же предмет, человека, терпимого к инакомыслию, - это и есть та цель, которая оправдывает изучение в школе такого вида искусства, как литература.

 

Современные средства обучения

Появление новых (альтернативных) программ и учебников по литературе, вариативность при изучении того или иного произведения требуют нового подхода к созданию и использованию средств обучения. Безусловно, главное, центральное место на уроках литературы занимает работа с текстом художественного произведения. Вместе с тем и традиционные средства обучения, и средства новых информационных технологий оказываются весьма эффективными при изучении данного предмета.

Видеофильмы по литературе прочно вошли в практику преподавания учителей-словесников. Принципиально новым средством обучения является видеофильм на мультимедийной основе, предназначенный для воспроизведения на персональном компьютере.

Методические подходы к разработке видеофильмов на мультимедийной основе, в первую очередь, связаны с определением их тематики. При изучении литературы художественное произведение попадает в широкий историко-литературный контекст и рассматривается в многообразии существующих связей между отдельными видами искусств.


Заключение

Духовно-нравственное воспитание учащихся на уроках литературы – насущная проблема современности. В современных условиях на литературу как учебный предмет возлагается особая миссия – воспитание духовно-нравственной личности, обладающей высокой степенью сознания себя гражданином России. В общественной атмосфере сегодняшнего дня, когда романтизм не в моде, когда бескорыстие, милосердие, доброта, патриотизм стали дефицитом, духовно-нравственное возрождение человека – это проблема, от решения которой зависит будущее страны.

Русская литература всегда была гордостью, совестью народа, потому что для нашей национальной психологии характерно повышенное внимание к душе, совестливости, к яркому и меткому слову, которым можно убить и воскресить, втоптать в землю и вознести до небес. Литература в школьном изучении полифункциональна по своим целям и задачам, полифонична по содержанию: в ней звучат голоса писателей, исторических эпох и литературных направлений. В художественных произведениях поднимаются вопросы этики, эстетики, политики, а иногда даже стратегии и тактики боевых сражений. Но самое главное – проблема души и духа отдельного человека и целого народа. Думается, что именно эта проблема должна быть центральной, доминирующей в курсе изучения литературы, а для этого сам курс по своему целеполаганию, содержанию, структуре должен предстать перед учителем и учащимся единым, целостным, подчиненным определенной идее, освещающей национальную самобытность, идеалы своего народа и родной литературы.


Использованная и рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. – Минск, 1992.
   
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
   
3. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2001.
   
4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
   
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированнное обучение в современной школе. – М., 1996.