Комплексно-целевая программа «здоровье»

Вид материала

Программа

Содержание Словесно-информационный - вербальный принцип построения учебного процесса Темп развития Мальчики и девочки Одаренность "ранняя" и "поздняя" Закономерности, случайности и прогнозирование Каким прогнозам можно верить А.И. Савенков Модель обучения интегративной биологии Межпредметные связи в обучении основам естественных наук Проблемно-поисковые задания при изучении химии Типичные ошибки при ответе на вопросы по генетике и решении генетических задач Социальное лидерство: актуальны ли для подростков проблемы сохранения своего здоровья? Система самостоятельных и практических работ по географии, их роль в усилении и направленности школьной географии Профильное обучение: дидактическое обучение Элективные курсы Общие подходы к созданию и методике преподавания элективных курсов по биологии Проблемы биолого-экологического образования Интегративная биология (ИнБио) После обобщения данных выделены несколько ключевых проблем. Пятая проблема ... Полное содержание

Подобный материал:

• Программа «Школа территория здоровья», 192.78kb.
• Комплексно-целевая программа по профилактике наркомании, алкоголизма, табакокурения, 195.22kb.
• Комплексно-целевая программа духовно-нравственного воспитания учащихся, 1064.63kb.
• Е. В. Шевцова Комплексно-целевая программа, 119.87kb.
• Комплексно-целевая Программа информатизации моу кратовская средняя общеобразовательная, 67.98kb.
• Комплексно целевая программа развития моу «почепская сош» на 2011 2015 гг. (4 этапа, 765.14kb.
• Основание для разработки программы Национальный проект «Здоровье», Городская целевая, 159.99kb.
• Салават Республики Башкортостан исанбаев и. Л. «Стиль жизни - здоровье!» Целевая библиотечная, 669.96kb.
• Комплексно-целевая программа военно-патриотическое образование и воспитание кавалеристов, 539.76kb.
• Паспорт программы Полное название программы Комплексно-целевая Программ по организации, 1466.06kb.

Какие же условия и факторы школьной жизни оказывают разрушающее воздействие на здоровье детей?

6. Это инструктивно-программирующие методики. Весь учебный процесс в классе направлен на закрепощение детского организма в режиме постоянного сидения. При этом психомоторном закрепощении ребенок в начальной школе уже через 10-15 минут испытывает нервно-психические нагрузки ведущей к ранней стенокардии, близорукости и сколиозе. У него угнетается и парализуется общий тонус организма.
   
7. Второй фактор губительный для здоровья - это продолжительное воздействие на детей школьной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств заполненных однообразными искусственно созданными элементами. При этом угнетается эмоциональная сфера детей, подавляется иммунитет, не реализуется их генетическая программа.
   
8. Третий фактор. Словесно-информационный - вербальный принцип построения учебного процесса. Книжное изучение жизни, предполагает некритическое восприятие готовой информации. При этом ученик становится принимающим программируемым устройством, а учитель в передающее программирующее. При этом подавляется творчество, которое заложено в них природой, они не могут самостоятельно мыслить и рассуждать.
   
9. Четвертый фактор - это лежащие в основе учебного процесса методики, разрушающие целостное восприятие мира.
   
10. Пятый фактор - это чрезмерное увлечение методиками "интеллектуального" развития в ущерб чувственному, эмоционально образному. Обучение детей в детском саду компьютеру приводит к "шизоидной интоксикации" сознания. Реальный мир у ребенка заменяется искусственным виртуальным, что ведет к распаду важнейшей психической функции воображения. И как следствие - раннее формирование шизоидно-психической конституции. На западе это началось в 50-ых годах, а сейчас дошло и до нас. Сегодня симптомы скрытой шизофрении наблюдаются у 70-80% детей уже в 4-ом классе.
    

Действие сверхмощных средств информации (СМИ) превращают детей в биороботы, уставшие от жизни с психозависимой шизоидной конституцией. Дети в начальной школе рисуют монстров без рук без головы, на этих рисунках много кроваво- грязного и черного цвета. И даже солнце у них черное. Это в "Тихом Доне" у Шолохова прошедший все круги ада Григорий Мелихов в конце жизни увидел над собой черное солнце. Что же должно произойти с душой ребенка, чтобы он уже в восемь лет так воспринимал окружающий мир. Вдобавок ко всем этим факторам в последнее десятилетие в школу вошли здоровьеразрушающие инновации:

8. Замена парт на столы, что привело к ранней потери зрения и нарушениям осанки.
   
9. Замена каллиграфического письма перьевой ручкой на безотрывное письмо шариковой. В связи с этим выросла утомляемость, неуравновешенность, агрессия.
   
10. Замена электролампового освещения на высококачественное люминесцентное, которое заглушает внутренние биоритмы ребенка, влияет на ритмы головного мозга, после введения предмета "Информатика" прибавилось и излучение от дисплеев и компьютеров.
    
11. Сокращение или изгнание из школы уроков труда. Школа выпускает безруких, безволевых людей, не умеющих продуктивно трудится и ценить свой и чужой труд, а потому- нравственно ущербных.
    
12. Ошибочной считают введение в середине 50-ых годов совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек.
    
13. Замена шестидневной учебной недели на пятидневную, что привело к дополнительной нагрузке.
    
14. Бесконечные смены содержание образования и учебных планов, результаты "инновации" не оцениваются медиками.
    

В итоге совокупного действия всех описанных условий и факторов школьной жизни у детей возникают неврозы, психосоматические и вегетативные расстройства внутренних органов.

В мирное время Россия переживает демографическую трагедию. В Новосибирске 98% родившихся детей получают родовую травму у 45% задержки психического развития в дошкольном возрасте, 35% детей рождаются недоношенными, 5% выпускников здоровы, 80% хронически больны, 50% анатомические отклонения.

Причины:

• ухудшение качества жизни нет денег на социальные программы;
  
• ухудшение экологии;
  
• дефицит микроэлементов;
  
• реформы.
  

Главным виновником нынешней ситуации является система образования детей.

Факторы школьной жизни оказывающие разрушающее воздействие на здоровье детей:

• это - методики, направленные на закрепощение организма в режиме неподвижности;
  
• длительная работа в закрытых помещениях (угнетение эмоций, снижение иммунитета);
  
• вербальный принцип построения учебного процесса. Учитель - передающее программирующее устройство, ученик - принимающее;
  
• увлечение методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному;
  
• действие СМИ;
  
• реформы (замена парт на столы, лампы дневного света - влияют на ритмы головного мозга)
  

Здоровье детей - это общая проблема медиков, педагогов и родителей. И решение этой проблемы зависит от внедрения в школу здоровьесберегающих технологий.

Люди всегда интересовались проблемами прогнозирования явлений природы, социальных потрясений, собственной судьбы. Прогнозы эти строились и на основе логики, и интуитивно. Желание заглянуть в будущее всегда стимулировало интерес к предсказаниям и предсказателям. Увлекались этим и шарлатаны, и серьезные ученые. В наше время с высокой долей вероятности предсказывается погода, общественно-политические события, судьбы политических партий и их лидеров, "демографические волны". Значительно сложнее с предсказанием процесса развития отдельного человека. Наиболее существенно в построении прогнозов развития ребенка продвинулись специалисты в области медицинской генетики. В настоящее время на основе специального анализа генотипических особенностей ребенка с высокой долей вероятности может прогнозироваться: время наступления и развитие многих болезней, время, когда он научится садиться, начнет ходить, с какой скоростью будет расти, когда прорежутся зубки, хорошо ли будет говорить к двум годам и многое другое. Врачи говорят о том, что скоро каждый новорожденный будет получать особый генетический паспорт, где будет содержаться наиболее вероятный сценарий развития его организма на длительное время. Но генетики ведут речь о прогнозировании преимущественно медицинских параметров. Нас же интересует прогноз развития интеллекта, креативности, личностных качеств. Можно ли предсказать их развитие? Сторонники идеи "интеллектуальной одаренности" пытались решить ее путем утверждения идеи "фиксированного интеллекта. Эта гипотеза не выдержала проверки в специальных исследованиях. Поиск более надежных оснований Для прогноза развития умственных способностей продолжается. Напомним, речь идет о старой идее. Суть ее в том, что интеллект - это генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте 8 лет. А потому, будучи верно измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.). Этот тезис был подвергнут сомнению. Основываясь на данных, полученных в ходе лонгитюдных исследований, противники тестологии утверждали, что примерно 50% испытуемых в возрасте между восемью и шестнадцатью годами обнаруживают значительные вариации в уровне развития интеллекта. Эти 50% обследованных в разном возрасте показывают разный уровень "интеллектуальной одаренности", он колеблется от 20 до 50 пунктов (по данным разных исследований). Темп развития Специальные исследования степени зависимости темпа созревания и развития личности от генотипических и средовых влияний очень сложны. Именно поэтому проблема прогнозирования развития, предсказания возможных достижений ребенка наименее разработана. Неизвестно, в каких случаях ускоренный темп развития умственных способностей, квалифицируемый обычно как детская одаренность, следует рассматривать как гарантию будущих высоких достижений личности в науке, искусстве или других сферах. Многие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись, и, наоборот, многие бывшие вундеркинды так и остались "бывшими. Статистика в отношении биографий выдающихся людей дает очень противоречивую информацию. Сам факт признания зависимости темпа личностного развития от генотипа объясняет, почему детская одаренность не всегда приводит к высоким творческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме негативного влияния среды, на которое обычно в данном случае пытаются все списать, здесь вполне работает программа, определяемая генотипом. Так, генотипический темп созревания может быть ускоренным, что и проявится в практике развития. А конечный результат развития тем же генотипом может быть задан как норма. В этом случае ускорение в один период, происшедшее под влиянием генотипических факторов, может смениться замедлением в другой период под его же влиянием. Мальчики и девочки По данным ряда исследований, а также моих собственных исследований, среди старшего дошкольного и младшего школьного возрастов одаренных девочек в среднем на несколько процентов больше, чем мальчиков. Но в более старших возрастах (на этапе полового созревания) данное процентное соотношение меняется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, "выравнивается" и уходит из разряда одаренных. Но вопрос о том, чем это обусловлено, не так прост. Известны попытки объяснить этот факт средовым воздействием, представив его как результат определенных "социальных ожиданий". Нельзя не признать, что эти утверждения не лишены оснований. Ведь в мальчике наши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативу, стремление к самоутверждению. Традиционные представления о мужском поведении заставляют нас учить его бороться с внешними обстоятельствами: быть лидером, "победителем", сильным, смелым, отважным и при этом обязательно уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду). Своеобразный идеал воспитания мальчика в европейской традиции содержится в древней легенде о мальчике-спартанце. Миф гласит о том, что мальчик-спартанец поймал лисенка и, находясь в строю, спрятал его под одеждой. Мальчик должен был стоять неподвижно, но лисенок царапался и кусался. В конце концов лисенок выгрыз ему внутренности, и мальчик умер, но никому не показал своих страданий. Девочку мы в соответствии с теми же традициями, должны воспитывать с точностью наоборот. В обществе не всегда поддерживается ее интеллектуальная инициатива, обычно не ценятся ее лидерские порывы, она должна быть покорной, может поплакать и т. В этих условиях, конечно, трудно ожидать, что она вырастет выдающимся лидером: политиком или руководителем производства, ученым или режиссером. Если это и произойдет, то благодаря значительно превосходящим генотипическим задаткам и вопреки влияниям среды. Сталкиваясь с проявлениями ускоренного темпа развития, мы обычно ожидаем выдающихся результатов. По этой же логике, отставание в темпах развития от сверстников склонны считать патологией и источником будущих проблем. Но замечено и подтверждено в экспериментальных исследованиях, что замедленный (против нормы) темп развития не всегда свидетельствует о пожизненной отсталости ребенка. Таким образом, со значительной долей уверенности можно утверждать, что сам по себе факт ускорения, квалифицируемый обычно как детская одаренность либо замедление развития, вне зависимости от его обусловленности (генотипической или средовой) не следует рассматривать как однозначное предопределение его итогового уровня. Одаренность "ранняя" и "поздняя" Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф.Гальтона, И.И.Мечникова, К.Гаусса, Н.Виннера, Г.В.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, НА Римского-Корсакова, М. Мусоргского и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда. Не менее часто бывает и наоборот - люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте, Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, биографы Карла Линнея (великого шведского ботаника) отмечают, что в детстве его развитие шло медленно, хотя, известность он стал приобретать уже с 24 лет. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель ИА Крылов. Ничем не выделялись в детстве среди своих сверстников многие известные ученые, художники. Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может не проявляться до определенного времени, либо родители, педагоги и другие взрослые не обратили внимания на тонкие движения детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке выдающихся, потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления "креативности", интеллектуальной инициативы как негативные свойства, а наиболее ценными считали совсем другие. Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше инициативы, оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в приспособлении к условиям школьной жизни. Факты существования "актуальной" и "потенциальной", "явной" и "скрытой", "ранней" и "поздней" одаренности подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др.? Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко. Однажды внимание царицы Елизаветы привлек бравый капрал, стоявший "на часах" у монплезира. Царица решила наградить капрала рублем. Но капрал рубль не взял: "...по уставу не положено". Царица положила рубль рядом со словами: "Сменишься, возьмешь". Много лет спустя бывший капрал А.В. Суворов, ставший генералиссимусом, хранил этот рубль как самый дорогой подарок. Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сам сумел сделать с тем да ром, который имеет. Закономерности, случайности и прогнозирование Часто случайные признаки пускали исследователей по ложному следу. В XVIII-Х1Х веках было замечено, что практически все выдающиеся полководцы (А.В. Суворов, Наполеон Бонапарт, Г. Нельсон и др.) были невысокого роста, Некоторые биографы поспешили объявить это закономерностью. И даже придумали теорию "низкорослых гигантов. Но рассмотрев эту идею более внимательно, Ф. Гальтон пришел к любопытным выводам, По его утверждению, одно из важнейших качеств выдающегося полководца - храбрость. Известно, что этим отличались и А Суворов, и Г. Нельсон, и другие полководцы и флотоводцы. Но именно это качество не позволяло достичь зрелого возраста и стать полководцами большинству рослых людей. Ф.Галътон пишет о том, что они погибали еще будучи младшими офицерами. Стрелок целится в первую очередь в рослого человека, подобно охотнику, старающемуся застрелить самую крупную птицу. Одна из серьезных проблем прогнозирования в том, что требования к выдающемуся человеку существенно меняются с течением времени. Так, одно время требует от человека одних способностей, а другое - совсем иных. Например, человека, занимающегося наукой, вплоть до середины XX века называли "ученым". Таким образом, предполагалось, что человек этот много знает, потому и "ученый". В наше время сами деятели науки все чаще стараются называть себя не учеными, а "исследователями", подчеркивая тем самым, что они могут и не владеть (и часто не стремятся владеть) большим объемом информации в области, где ведут свои исследования. Современный научный работник - это не столько тот, кто много знает, сколько тот, кто знает, где и как вести поиск нового. Не менее важна и другая проблема - в течение профессиональной карьеры человеку приходится выполнять разные роли, требующие подчас взаимоисключающих личностных свойств. Обратимся к примерам. Родителям Александра Васильевича Суворова и в голову не пришло, что их сын, отстававший в физическом развитии, болезненный мальчик, может стать военным. А уж о том, что он станет выдающимся полководцем, и речи быть не могло. При этом практически все его сверстники-дворяне со дня рождения включались в списки военных частей и к моменту взросления имели офицерские звания. Александр Суворов в подростковом возрасте настоял на том, чтобы его приняли на военную службу. Именно поэтому он долго служил солдатом и довольно поздно получил первое офицерское звание. Всем известно, что для того, чтобы быть хорошим солдатом, нужны одни качества, чтобы быть хорошим офицером - другие, а фельдмаршалом - третьи. Может ли все это сочетаться в одном человеке? А. Суворов доказал, что такое возможно, но, может быть, его пример - скорее исключение, чем правило. Каким прогнозам можно верить В специальных книгах, посвященных проблемам одаренности, часто пишут о том, что общество не любит одаренных и не ценит одаренность. Конечно, это "общество" можно клеймить позором. Но если посмотреть на эту проблему без эмоций, то несложно понять, что есть в этом и своя справедливость. Одаренность - это лишь потенциал. Общество в первую очередь ценит выдающиеся достижения, а не возможности их достижения. Для общества важно не то, что человек мог бы сделать, а то, что он реально сделал. На протяжении всего XX века проводилось множество специальных исследований, посвященных проблемам прогнозирования выдающихся достижений. Термин "выдающиеся достижения" не научный, поэтому его определения весьма расплывчаты. Однако не сложно догадаться, что, произнося его, мы предполагаем, что человек достиг каких-то блестящих результатов, добился исключительных успехов. Правомерен вопрос о том, где находится граница между "выдающимися достижениями" и "достижениями выше среднего" или даже "средним уровнем достижений". Здесь возможно множество вариантов. Одни считают, что выдающиеся достижения - это лишь эпохальные открытия гения, другие ориентируются на престижные награды и звания. Есть подход, согласно которому это понятие можно охарактеризовать статистически, как успех, оцененный по шкале, превышающей определенное значение, то есть по результатам ранжирования. Одним словом, речь идет об уровне достижений, далеко превосходящем средний уровень. Некоторые исследователи пытались понять, можно ли предсказать относительно близкие события; успехи в школе, во внеучебной деятельности, в высшем учебном заведении, на работе. Немецкий психолог Понтер Трост обобщил результаты многих подобных исследований. Изучая предсказания школьных успехов ребенка-дошкольника родителями, он отмечает, что многие ученые ставят эти прогнозы под сомнение. Но, анализируя результаты этих предсказаний, он отметил одну любопытную особенность - для многих родителей действительно характерна завышенная оценка одаренности ребенка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, а родители с низким образовательным статусом часто ее переоценивают. Аналогичное изучение предсказуемости выдающихся достижений при обучении в высшей школе позволило П.Тросту сделать следующие выводы: успехи в средней школе и результаты школьных тестов способностей - лучшие ориентиры для предсказаний; высокие показатели тестов интеллекта также имеют удовлетворительную предсказательную ценность. Другие факторы, такие как интересы, мотивация, самооценка, сами по себе имеют низкую предсказательную ценность. Но и они вносят вклад в общее предсказание академических успехов. Для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. Для предсказания внеучебных достижений наиболее существенны такие черты, как интерес, преданность делу, различные аспекты креативности. А.И. Савенков, профессор кафедры психологии развития Московского государственного университета, доктор педагогических наук

Прогнозирование выдающихся достижений Модель обучения интегративной биологии Философско-педагогические воззрения отечественных ученых на проблему экологического воспитания Межпредметные связи в обучении основам естественных наук Проблемно-поисковые задания при изучении химии Проблемно-поисковые задания при изучении химии Обучение учащихся химической терминологии и номенклатуре с использованием этимологического анализа Типичные ошибки при ответе на вопросы по генетике и решении генетических задач Учебные экологические ситуации Социальное лидерство: актуальны ли для подростков проблемы сохранения своего здоровья? Здоровьесберегающие технологии в условиях предпрофессионального образования Система самостоятельных и практических работ по географии, их роль в усилении и направленности школьной географии Профильное обучение: дидактическое обучение Формы и методы урочной и внеурочной работы по биологии в классах естественнонаучного профиля Элективные курсы Физический эксперимент как одно из основных средств развития творческих способностей учащихся Общие подходы к созданию и методике преподавания элективных курсов по биологии ola@nsk.fio.ru Гостевая книга

Угроза глобального антропогенного экологического кризиса, изменения социально-экономических основ общества, профессиональных требований к подрастающему поколению привели к осознанию роли образования в решении возникших проблем. В настоящее время мы являемся свидетелями полемики и острых дискуссий по реформированию образования молодежи, в первую очередь в средней школе. Это позволит войти России в мировое образовательное пространство и самой участвовать в его формировании.

Проблемы биолого-экологического образования

Вопросы образования находятся в центре внимания не только в России, но и во многих других странах. Знаковым событием в ряду других стала прошедшая в 1997 г. на биологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова Международная конференция "Биология, гуманитарные науки и образование" Международного союза биологических наук при ЮНЕСКО (CBE- IUBS). В Конференции приняли участие представители СВЕ - IUBS , зарубежные и российские ученые и педагоги, в том числе учителя московских школ и других регионов страны, студенты и аспиранты. Конференция показала, что наряду с особенностями, характерными для отдельных стран, существуют и общие проблемы как в школьном, так и университетском биологическом образовании. Главная среди них- всеобщая биологическая неграмотность большинства населения.

Вопросы повышения биологической грамотности были поставлены и на Конференции СВЕ- IUBS "BioEd 2000+", проходившей в 2000 г. в Париже. Какие новые биологические знания должны войти в учебные программы, какие акценты следует делать при обучении биологии, какие новые "инструменты" следует использовать педагогам? Кто является их ч партнером в обучении биологии? Какова стратегия изучения биологии? Почему увеличивается разрыв между биологической наукой и практическими знаниями общественности? Поиск ответов на эти и другие вопросы, формирование новых идей стали целью на ближайшие годы СВЕ- IUBS и стран, участвующих в ее работе, т.е. в системном реформировании биологического образования на всех уровнях [11]. Мировоззренческая основа такого реформирования в нашей стране была сформулирована ранее биологами МГУ. Суть ее заключается в необходимости перехода от антропоцентрического принципа построения биолого-экологических образовательных программ к биоцентрическому [4]. Это позволит заложить основы для ликвидации биологической неграмотности.

Концепция биоцентризма предполагает уникальность каждой формы жизни, которая требует защиты вне зависимости от ее роли в природе и в жизни человека. Иными словами, в природе нет ничего бесполезного или лишнего. Таким образом, провозглашается принцип нравственности, на деле учитывающий интересы природы в противовес ее безжалостной эксплуатации. Настала пора активно внедрить этот тезис не только в образовательные, но и в различные ведомственные структуры.

С чего начать правильное осмысление проблемы биологического образования? В обществе существуют разные подходы - от скептического нежелания высказываться на философско-мировоззренческие темы до радикализма движения зеленых.

Мы считаем, что есть и другой путь - приступить к системной ликвидации всеобщей биологической неграмотности во всех слоях общества. Ведь не секрет, что все ответственные решения принимаются образованными людьми, но биологически неграмотными, создающими потенциально опасные экологические проекты. И происходит это, вероятно, потому, что в обществе еще не наступило понимания того, что каждый профессионал в любой области должен обладать достаточными биолого-экологическими знаниями для осознанного предотвращения, а не ликвидации последствий нежелательных событий, опасность которых заключается в нарушении эволюционно сложившегося равновесия экосистемы. Требуется коренное изменение самого процесса принятия решений в разных сферах хозяйства и политики, где экологический менеджмент будет представлять его полноправную часть.

Таким образом, в первую очередь следует реформировать систему биолого-экологического образования, особенно для будущих специалистов, назовем их небиологами. От них нередко зависит принятие государственных решений в области права, экономики, строительства, социальной сферы, а также от СМИ, которые, селектируя информацию, формируют общественное мнение.

Необходимо создать такую модель обучения, которая бы вооружила специалиста необходимыми междисциплинарными знаниями, системным и прогностическим мышлением с целью предотвращать неудачное взаимодействие человека и природы и сокращать риск запаздывания в принятии природоохранных решений. Иначе говоря, вырабатывала бы у специалиста биологическую грамотность.

Таким образом, биолого-экологические знания в XXI в. приобретают характер социально значимых и являются одной из составляющих уровня квалификации профессионала.

В связи со сказанным на биологическом факультете МГУ разрабатывается новое образовательное направление - интегративная биология, - предназначенное в первую очередь для небиологов.

Интегративная биология (ИнБио)

ИнБио представляет собой систему биологических знаний, интегрированных с естественно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей человека для формирования биоцентрического мировоззрения и ликвидации биологической неграмотности.

Главные цели данного проекта:

• воспитание ответственности за собственные решения и поступки;
  
• прогнозирование их последствий на состояние природы и общества;
  
• понимание того, что в коэволюционном процессе развития природы и общества законы природы приоритетны, а любое разрушение природных и культурных ценностей безнравственно. Это, на наш взгляд, определит статус биологически грамотного человека.
  

На предварительном этапе нашей работы проанализированы материалы двух международных конференций - СВЕ - IUBS и педагогической научно-практической конференции 1997г., а также научные публикации [2, 6, 9 и др.], школьные программы по экологии и биологии. Кроме того, изучены результаты анкетирования учеников московских школ, специализирующихся в области права и экономики, а также членов российской сборной команды по биологии, которые участвовали в Международной биологической олимпиаде.

После обобщения данных выделены несколько ключевых проблем.

Первая. Существующее биолого-экологическое образование не направлено на формирование биоцентрического мировоззрения, а по своей сути антропоцентрично, оно не только не выполняет функцию ликвидации биологической неграмотности, но лишь на 30% справляется со своими функциями. Так считают большинство опрошенных педагогов. (Здесь и далее цитируются материалы анкетирования педагогов и учащихся)

В чем же на практике выражается биологическая неграмотность? В частности, примером варварского и безграмотного отношения к себе и природе может служить не единственный описанный в прессе случай, когда на ряде предприятий рабочие ломали очистные установки, чтобы требовать надбавок за вредность на своем производстве [5].

Вторая. В нашем обществе отсутствует понимание важности такой жизненной компоненты, как экологическое качество жизни. Причины называются разные: и образовательные, и социальные.

Третья. Биологические программы ориентированы только на подготовку специалистов-биологов. Остальные учащиеся программы воспринимают как "очень сложные, углубленные в детали". Многие ученики считают их "бесполезными, рутинными, лишними". В настоящее время, полагают учителя, "главная задача - как можно большее "вложение" в голову учащегося фактического материала. Тогда как программа должна быть очеловечена через судьбы людей, общества, его историю".

Четвертая. Содержание биологических программ устарело на 30 - 40 лет. Педагоги не полностью информированы о современных достижениях науки, хотя понятно, что общество обречено жить в потоке обновляющихся знаний, процесс этот происходит каждые 5-6 лет [7].

Пятая проблема обозначилась в ответах на вопрос о существовании связи между повседневной жизнью и биологическими познаниями, а также их возможной интеграции в общую систему знаний и ценностей человека. Прозвучали следующие мнения: "Современная модель образования не устанавливает связи биологических и экологических знаний с жизнью"; "Они (т.е. знания) не дают практических навыков, ситуационного опыта". Многие ученики считают биологию и экологию предметами неинтересными и невостребованными жизнью.

Шестая проблема проявляется в низкой мотивации и познавательной активности учащихся в обучении. Это усиливается еще и тем, что традиционная система обучения ставит учащихся в пассивную ситуацию. Пассивное обучение (читать, смотреть, слушать) направлено лишь на воспроизведение информации, а не на ее анализ, понимание и применение. Кроме того, пассивная позиция учащихся чревата отсутствием активного начала в будущей профессиональной деятельности [8].

Седьмая. "Существующие программы не развивают ассоциативное, прогностическое, системное мышление. Не ставится задача самостоятельно размышлять и принимать решения", а также учитывать экологическую целесообразность, как решений, так и поступков,

Восьмая. Эта проблема названа центральной, поскольку речь идет о том, как учить. Известно, что обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы [1]. Вместе с тем педагоги сетуют на то, что "нет методики, связывающей биологию с другими науками, как этого требует время". И, как следствие, у школьников формируется фрагментарный взгляд на проблемы современности и такой же подход в их решении.

Девятая. Участники конференции согласились с нашим тезисом о том, что для тех школьников, кто не ставит целью заниматься биологией профессионально, нужно вырабатывать новые подходы, новый взгляд на этот предмет.

Из сказанного следует ряд выводов:

• потребность в новой системе биолого-экологического образования приобретает характер социального заказа;
  
• подтверждается положение о том, что для будущих специалистов небиологов существующая биолого-экологическая подготовка не эффективна. Будущие небиологи-профессионалы нуждаются не только в новых биологических знаниях, но и в приобретении ситуационного опыта, т.е. умении их применять;
  
• необходимо воспитывать ответственность за принятые решения и поступки, обучать прогнозированию их воздействий на состояние биосферы и качество жизни самого человека. Важно научить вычленять экологический аспект в повседневной и деловой сферах.
  

Предварительный аналитический этап послужил "рабочей площадкой" для разработки специальной модели обучения, которая, не претендуя на монополию правоты, выражает наше видение биолого-экологической подготовки, в первую очередь небиологов.

Инновационная модель обучения

Инновационная модель обучения ("ИнБио") состоит из двухмодульной биолого-экологической программы "ЭкО-Ключ" и интерактивного ситуационного метода обучения, на который опираются оба модуля.

Модуль 1 - теоретический, направлен на получение фундаментальных биологических, а также гуманитарных естественно-научных знаний. Акцент делается на общественное сознание взаимосвязи, взаимозависимости и неразрывности процессов, происходящих в обществе, биосфере и Вселенной.

Модуль 2 - практический, состоит из тренингов и практических интерактивных занятий: выполнение учебных проектов, составление прогнозов биологических открытий, ситуационные, ролевые и имитационные игры, дискуссии. Цель модуля 2- закрепление знаний, полученных в первом модуле, приобретение ситуационного опыта. Это выгодно отличает данную модель обучения от традиционных уроков, поскольку учеба как получение информации, не имеющей отношения к личности и чувствам, и ее последующее воспроизведение превращается в рутину. В отличие от этого восприятие через личностный опыт запоминается надолго.

Функция тренингов заключается в формировании эффективно работающих команд, а также получении навыков корпоративной и личностной культуры, умений, опыта. К ним относятся, например, навыки командной работы, групповой дискуссии, публичного выступления, постановки целей и задач, выхода из конфликта, прогнозирования последствий принятых решений. В программу вошли сюжеты, выявленные в ходе анкетирования как наиболее интересующие школьников ("Новейшие биологические открытия - клонирование организмов", "Иммунодефицит", "Проблемы городов", "Депрессия и стресс", "Проблемы семьи", "Загрязнение космоса", "Заболевания, передающиеся половым путем" и др.).

В основу модели обучения "ИнБио" положен ряд основополагающих принципов: биоцентризм, междисциплинарность, действенность.

О биоцентрическом принципе упоминалось выше.

Принцип междисциплинарности позволяет учащимся представить целостную картину мира, что обеспечивает грамотный подход в решении проблем. Без умения объединять знания разных наук не могут быть решены многие проблемные ситуации, особенно экологические (наш опыт показывает, что учащимся бывает трудно объединить явления и знания, если связь между ними наглядно не обозначена). Наилучший способ попытаться объединить знания - решать проблему. Вот почему проблемный подход в обучении может быть использован как метод интеграции междисциплинарных знаний и человеческих ценностей.

При составлении программы "ИнБио" учитывались современные теоретические и экспериментальные разработки в области биологических наук (экология, микробиология, физиология, палеонтология, генетика, биополитика), а также социальной психологии, химии, геологии, астрономии, физики и других наук.

Принцип действенности состоит в том. что биологические знания могут быть использованы в конкретных ситуациях, в том числе и в практической сфере.

Следует заметить, что эффективность в достижении поставленной интегративной биологией цели возможна лишь при использовании той технологии обучения, которая применяется нами и включает разные приемы и способы. Метод обучения впервые применен в 1992 г. в средней школе в курсах биологии и химии. Оба модуля программы, т.е. теоретический и практический, могут быть использованы как вместе, так и компонентно, но непременное условие - сохранить связь программы "ЭкО-Ключ" и разработанной технологии обучения с опорой на принципы, заложенные в основу модели "ИнБио".

На каких подходах базируется метод обучения? Их несколько: холистичность, фасилитация, сочетание индивидуальной и групповой работы.

Как отмечают психофизиологи и педагоги, исторически сложилось так, что в современном учебном процессе преобладает развитие левополушарного мышления. Полагают, что кризис цивилизации XX в. - это кризис левополушарного типа мышления. Нарушение баланса природных возможностей человеческого мозга привело к дисгармонии в человеческой деятельности [7]. Однако если при обучении опираться только на левое или правое полушарие, то, образно говоря, это означает развивать "общество" с преимущественным развитием одного полушария. Люди с левополушарным мышлением ориентированы на точные науки, рационализм, тогда как с правополушарным - на гуманитарные, творческие направления. Холистичностъ подразумевает опору на оба полушария головного мозга. Суть заключается в сбалансированном использовании методов и форм урока, требующих интеграции способов познания (когнитивный, эмоциональный, образный, интуитивный).

Фасилитационный подход базируется на идее К. Роджерса о гуманизации обучения. Характерное для авторитарной педагогики объектное отношение к ученику заменяется субъектным. Учитель стимулирует и активизирует развитие учащихся, облегчает процесс учебы, создает атмосферу доверия, учит учиться. Одновременно решается и психологическая проблема - преодоление страха и неуверенности перед школой. Специалисты-психологи отмечают, что традиционный постулат массовой школы "учитель всегда прав" приводит к невротизации детей, формированию у них двойной морали и к устойчивому неприятию взрослых [5].

Сочетание индивидуальной и групповой работы позволяет осуществлять контроль знаний каждого ученика. Кроме того, этот подход имеет преимущества, которые несет в себе совместная работа в группе, в команде.

Чем же учащихся привлекает командная работа? Во-первых, очень часто при работе в команде формируется положительная Я-концепция, поскольку ребята открывают в себе способности, о которых раньше не знали: выявляются лидеры в разных областях знаний (принцип междисциплинарности способствует этому), организационные лидеры, генераторы идей, конфликтологи. Во-вторых, нередко создается ситуация успеха, а она, как известно, закрепляется на всю жизнь. Не менее важно то, что школьники учатся друг у друга, а не только у учителя. Кроме того, умение работать в команде вырабатывает цивилизованную манеру общения, толерантность к чужому мнению, что облегчит в будущем работу в коллективах.

Обычно на предварительном тренинге по командообразованию класс делится на 3-4 команды, выявляются их лидеры. Команды работают, выполняя либо одно задание, либо три разных, но относящиеся к теме проводимого занятия.

В ролевой игре участники выбирают роли, основываясь на которых они рассматривают предложенную им проблему. Это роли юриста, эколога, политика и других специалистов, что обеспечивает понимание междисциплинарного подхода в решении биосферных и социальных проблем, формирует ответственность и инициирует высказывание собственного мнения. На следующем этапе, используя методы мозгового штурма, прогнозирования и другие, учащиеся приходят к вариантам решения, которые оформляют в виде групповых или индивидуальных докладов, иногда инсценировки, дискуссии с другими командами, выполняют графическое задание, составляют отчет по выполненному проекту, обосновывают свои выводы, предлагают схему решения проблемы.

В целом занятия по интегративной биологии представляют собой познание через игры; через ситуационную работу, где используются разные источники информации, в том числе свободный доступ к литературе. Это обучение во взаимодействии, в общении с учителем и друг с другом. Понимание и запоминание происходят одновременно в ходе учебного занятия, в процессе размышлений. Мышление и формирование опыта не разъединены во времени. Это креативная работа и она развивает креативность учеников.

Ценность модели обучения "ИнБио" заключается в том, что она развивает системное, прогностическое, ассоциативное мышление, интегрирует биологию и экологию в систему жизненно необходимых знаний; дает современные представления о масштабах, путях решения и предотвращения экологически опасных ситуаций, способствует выработке ситуационного опыта, экологически адекватного поведения в предложенных играх и заданиях. И, что не менее важно, она объективно поднимает престиж как биологической науки, так и носителей биологических знаний.

В 2000 г. рассматриваемая модель обучения была представлена на очередной Международной конференции СВЕ-IUBS в Париже "Bioed 2000+", где получила поддержку [П].

Предлагаем часть нашей, модели обучения "ИнБио" - программу "ЭкО-Ключ"2. (Биолого-экологическая программа будет опубликована в следующем номере журнала.)

Программа состоит из четырех частей:

• Часть I. Предмет "Интегративная биология" и задачи биолого-экологического образования.
  
• Часть П. Психологические технологии в биолого-экологическом образовании.
  
• Часть Ш. Основы экологии.