Российский фонд социальных реформ

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Методы изучения личности Изучения личности Принцип гуманизма и педагогического оптимизма. Принцип объективности и научности. Принцип детерминизма. Принцип развития Принцип единства сознания и деятельности Принцип систематичности, комплексности и системности. Принцип индивидуального и личностного подхода Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций Метод исследования 2.2. Методы изучения К первой группе — относят организационные методы. 1. Сравнительный метод. 2. Лонгитюдный метод. Ко второй группе относят эмпирические методы. Третья группа — методы обработки данных. Четвертая группа — интерпретационные методы. Лонгитюдные методы и методы поперечных срезов. 1. В зависимости от продолжительности исследования ... Полное содержание

Подобный материал:

• Информационное письмо, 25.22kb.
• Уважаемые коллеги!, 63.47kb.
• Iii урало-Сибирская научно-промышленная выставка, 242.52kb.
• Российский гуманитарный научный фонд региональные конкурсы 2009 года, 358.2kb.
• «Российский фермер» ­­– Фонд поддержки и развития крестьянских (фермерских) хозяйств, 36.9kb.
• Сборник статей и материалов Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) Представительство, 2022.96kb.
• Сборник статей и материалов Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) - представительство, 2023.2kb.
• Российский Фонд Культуры» (Новосибирский филиал), ро (Новосибирск) ООО «Центр экологической, 138.47kb.
• Аграрная реформа Столыпина, 267.35kb.
• Лекция 1 Теория экономических реформ. Латинский глагол "reformo", 106.56kb.

Глава 2

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ


2.1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Чтобы эффективно управлять процессом социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, своевре­менно вносить те или иные изменения в развивающие и коррекционные программы, нужна объективная информация о качественных изменениях, происходящих в ходе его развития. Такая обратная связь может быть установлена с помощью специально организованного изучения лично­сти ребенка.

Для изучения развития ребенка с ограниченными возможностями, включенного в процесс социальной реабилитации, используются мето­ды, применяемые в психологии. Их особенность состоит в том, что они ориентированы на изучение личности ребенка и группы, в которую он включен, сложных личностных и межличностных образований (с уче­том возрастных особенностей), которые трудно выявить без специаль­ных методик. То есть, с их помощью можно получить психологическую информацию, необходимую для организации социально-реабилитацион­ного процесса.

Ребенок с отклонениями в развитии — сложный динамичный объект исследования. С одной стороны, он, как и дети, не имеющие осложнений, бурно развивается в физическом и личностном отношениях, с дру­гой — у него могут быть осложнения, отклонения в развитии, связан­ные с первичными заболеваниями и их последствиями. Эти противоречия своеобразно преломляются в развитии личности и требуют всесторон­него учета в работе с ребенком.

При организации изучения ребенка нужно учитывать весь комплекс требований, предъявляемых к психологическому исследованию. Одним из его важных моментов является вопрос о единстве методологии, методов и методик исследования.

Методология — это система принципов и способов познания, орга­низации и построения теоретической и практической деятельности в со­ответствии со свойствами и законами объективной действительности.

Методологию по традиции делят на общую и частную. Общая методология — это совокупность необходимых и достаточных прин­ципов для рассмотрения изучаемого общественного или психического явления. Частная методология определяет специфику применения общих принципов исследования при изучении конкретной проблемы, в частности, в психологии.

В числе важнейших методологических принципов применительно к изучению социально-психологических и психологических особенностей личности ребенка с ограниченными возможностями могут быть отнесе­ны следующие.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма. Предполагает веру в ребенка, в его потенциальные возможности реализовать себя как личность, в его лучшее будущее. Подходить к изучению ребенка нужно бережно, заботливо. Любое исследование должно помочь его развитию, безболезненному вхождению в социальную жизнь. Данный принцип предполагает, что результаты исследования (диагноз) должны свидетельствовать не только о достигнутом уровне развития, но и на­правлены на выявление резервов, определение не только негативных моментов в развитии личности ребенка, но и положительных свойств, на которые можно опереться в процессе его социальной реабилитации.

Принцип объективности и научности. Акцентирует внимание на то, что развитие ребенка должно быть раскрыто в его собственных закономерностях и собственных понятиях. При изучении особенностей развития личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, важно понять не только общие законы ее развития, но и специфические осо­бенности, связанные с влиянием на нее как первичных, так и вторич­ных факторов.

Принцип детерминизма. Означает, что всякое социально-психоло­гическое явление порождено целым комплексом объективных и субъ­ективных причин, что оно тесно взаимосвязано в своем функциониро­вании и развитии с другими явлениями. Чтобы получить объективную информацию об изучаемом явлении, нужно установить причинно-след­ственные связи в развитии и формировании тех или иных личностных свойств ребенка, выявить основные факторы и условия отрицательно или положительно повлиявшие на этот процесс с учетом условий жиз­ни и развития ребенка в предшествующих возрастных этапах.

Принцип развития предполагает, что все психические и личностные особенности ребенка находятся в становлении, и основным условием их развития является та или иная деятельность. Развитие личности ребен­ка может быть правильно понято, если этот процесс рассматривается в непрерывном движении, с учетом постоянных количественных и ка­чественных изменений, как процесс и результат деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности вытекает из деятельностного подхода разработки проблем в развитии психики и личности ребенка, предложенного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. Он означает обусловленность развития сознания деятельностью чело­века. Сознание руководят деятельностью, но в деятельности оно и фор­мируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка.

Принцип систематичности, комплексности и системности. Его суть состоит в том, что изучение ребенка должно проводиться регу­лярно, через определенные промежутки времени, исследуются не отдель­ные параметры, а все стороны развития личности. В результате такого изучения устанавливаются ведущие компоненты психологической струк­туры личности и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.

Для того чтобы составить полную картину исследуемого явления, нужно собрать три группы данных по интересующей нас характеристике. Это: жизненные показатели, полученные в ходе изучения ребенка в ре­альной жизни; данные, полученные с помощью опросников, беседы; данные, полученные с помощью объективных тестов в строго контролируемых условиях, когда испытуемый не знает, на оценку какой характеристики направлен тест. Объективность оценок в этом случае достигается путем разработки и использования строго формализован­ных процедур исследования.

Для получения полной информации о развитии ребенка с ограни­ченными возможностями нужно также использовать результаты клини­ческих исследований нарушенных функций и данные об особенностях развития вторичных нарушений.

Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что каждый человек уникален и общие законы развития проявляются у каж­дого ребенка своеобразно и неповторимо.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предпо­лагает, что рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому они даются.

Основным способом реализации теоретических представлений, ме­тодологических принципов и подходов на практике выступает метод исследования.

Метод исследования — общий путь научного познания, способ, с помощью которого исследователь получает необходимую научную информацию.

Конкретное воплощение метода на практике в соответствии с целью исследования называется методикой. То есть, методика — это целена­правленное использование метода применительно к предмету иссле­дования.

В ходе изучения личностного развития ребенка с ограниченными возможностями следует также исходить из того, что процесс социаль­ной реабилитации и изучение ребенка должны опираться не на раз­розненные принципы психолого-педагогического воздействия, а на це­лостное представление о системных взаимосвязях личностных свойств, в которых фиксируется эффект отражения действительности психиче­скими процессами. То есть, изучать ребенка и реализовывать на прак­тике полученные данные исследований необходимо на основе системного подхода.

В центре реабилитационной деятельности должен стоять ребенок, как развивающаяся личность со своими запросами, интересами, про­блемами, а процесс обучения, воспитания и социальной реабилитации должен быть направлен на всестороннее развитие задатков и способно­стей, не подвергшихся травмированию, формированию ребенка как личности.

Таким образом, чтобы получить объективные данные об изучаемом явлении или о развитии личности ребенка, надо иметь в виду, что одним из важнейших моментов исследования является вопрос о единстве ме­тодологии, методов и методик.

Однако это лишь условие, хотя и чрезвычайно важное, которое позволяет более полно и объективно изучать развитие личности ребен­ка. Наряду с этим, важно уметь организовывать конкретное исследо­вание с помощью комплекса методик, получать соответствующую ин­формацию, обрабатывать ее и интерпретировать полученные результаты.


2.2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ

ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

В отечественной психологии выделяют четыре группы общенаучных методов (по Б. Г. Ананьеву), которые позволяют получать необходи­мую информацию о развитии личности ребенка с теми или иными жизненными ограничениями.

К первой группе — относят организационные методы. С их помощью решаются вопросы, связанные с определением объекта, спе­цифики, полноты, длительности и других организационных сторон про­ведения исследования. В нее входят:

1. Сравнительный метод. При определении объекта исследова­ния сопоставляются различные группы детей по возрасту, по состоя­нию здоровья, специфике заболеваний, первичных и вторичных нару­шений и т. д. В социально-реабилитационной практике, как и в детской и возрастной психологии, сравнительный метод выступает в виде мето­да возрастных или поперечных срезов. Данный метод применяется с целью выявления динамики психического или личностного развития ребенка, путем сопоставления полученных в одно и то же время ре­зультатов в группах детей разных возрастов.

2. Лонгитюдный метод. Его суть состоит в многократном изу­чении одних и тех же детей на протяжении длительного периода.

3. Комплексный метод. При организации изучения одного и того же ребенка могут быть подключены специалисты разных профилей: врачи, социальные работники, психологи, дефектологи и другие. Иссле­дования такого рода позволяют установить более полную картину пси­хического, соматического и личностного развития ребенка.

Ко второй группе относят эмпирические методы. С их помощью получают необходимую информацию о психическом и личностном раз­витии конкретного ребенка или изучаемом явлении. К ним относят:

— методы наблюдения и самонаблюдения;

— экспериментальные методы (лабораторный, естественный конста­тирующий, обучающий, развивающий эксперименты);

— психодиагностические методы (тесты, опросники, анкеты, социо­метрия, беседа);

— анализ продуктов деятельности ребенка;

— биографические методы (анализ жизненного пути ребенка, изу­чение медицинской документации о нем и др.).

Третья группа — методы обработки данных. В нее входят:

— количественный (статистический) метод;

— качественный (анализ материала, дифференциация его по груп­пам и т.д.).

Четвертая группа — интерпретационные методы. В их числе:

— генетический метод (анализируется полученная информация в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.д.);

— структурный метод (устанавливаются структурные связи, причин­но-следственные отношения между всеми характеристиками личности).

Рассмотрим более подробно некоторые методы, используемые при изучении развивающейся личности ребенка.

Лонгитюдные методы и методы поперечных срезов. Социальная реабилитация — длительный процесс, в ходе которого возникает необ­ходимость долговременного наблюдения за изменением личностного развития ребенка, находящегося под влиянием социально-психологиче­ского и коррекционного воздействия. Эту задачу можно решить на основе применения лонгитюдного анализа развития.

При изучении особенностей развития личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, может быть реализовано два организационных исследовательских подхода, поперечных срезов и лонгитюдный (длин­ный, сквозной).

Лонгитюдное наблюдение — это такой способ исследования, при котором ведется наблюдение за развитием того же индивида или той же группы на нескольких возрастных ступенях.

Метод поперечных срезов — это организационный исследователь­ский подход, в ходе которого возрастные особенности развития ребен­ка изучаются одновременно на разных возрастных группах детей.

В психологии выделяют следующие формы (варианты) лонгитюдного исследования (По И. Шванцара).

1. В зависимости от продолжительности исследования:

а) кратковременное наблюдение — применяется для изучения ребенка в период перехода от одной стадии развития к другой, когда особенно заметны изменения в его развитии;

б) долговременное наблюдение — организуется с целью изучения динамики развития личности ребенка, взаимоотношений между отдель­ными изменениями в развитии и различными факторами;

в) ускоренный лонгитюдный подход. Применяется для изучения более продолжительных периодов развития ребенка за короткое время. Для его применения необходимо иметь как минимум три группы детей с разницей в возрасте в один год. Например, в одной группе находятся дети одиннадцати лет, в другой — двенадцати, в третьей — тринадцати. Изучая эти группы одновременно при помощи такого лонгитюдного исследования, можно в течение 4 лет получить более точную характери­стику развития, чем посредством поперечных срезов по отдельным годам.

2. В зависимости от хода исследования:

а) Проспективный способ. Суть его состоит в том, что ведется наблюдение за развитием детей определенного возраста.

б) Ретроспективное наблюдение. По нему устанавливаются оп­ределенные данные о предыдущем развитии на основании опыта ре­бенка или его родителей.

в) Сочетанные лонгитюдные исследования. В проспективном способе используются также ретроспективные (анамнестические) данные.

3. В зависимости от примененных способов:

а) Истинное лонгитюдное исследование. Изучение ребенка ведется последовательно на протяжении длительного периода.

б) Смешанное лонгитюдное исследование. При данном способе наблюдения за ребенком ведутся продольно и в определенный период результаты этих наблюдений дополняются данными поперечных срезов других групп.

в) Псевдолонгитюдное наблюдение. В действительности проте­кает по методу поперечных срезов.

Лонгитюдное исследование, в сравнении с методом поперечных срезов, позволяет получать более надежные и полные результаты, даю­щие возможность проследить за динамикой развития ребенка и оце­нить эффективность применяемых развивающих и коррекционно-реа­билитационных программ. Этот подход дает возможность более глубоко анализировать взаимоотношения и взаимосвязи между отдельными компонентами развивающейся личности, а также между компонен­тами личности и факторами развития, рассматривать особенности протекания критических периодов в развитии ребенка, содействовать объяснению процесса развития и связей с ним проявлений инфан­тилизма, ретардации, регрессии, ускорения и неравномерности разви­тия и т.д.

Как свидетельствует опыт, одним из эффективных вариантов изу­чения ребенка в рамках лонгитюдного подхода может стать прицельное комплексное исследование. Особенность прицельного исследования состоит в том, что разрабатываемая программа изучения ребенка и под­бор методик осуществляется с учетом конкретных задач получения необходимых прогностических оценок. Комплексность исследования предполагает одновременное изучение ребенка специалистами разных направлений.

В то же время лонгитюдный подход имеет свои недостатки и спе­цифические особенности.

В настоящее время нет однозначного ответа о том, сколь длитель­ным может быть лонгитюдное исследование. Таким критерием, на наш взгляд, может стать период длительности прохождения ребенком социальной реабилитации. Что же касается периодичности лонгитюдного исследования, то подходящей, как обращает внимание И. Шванцара, считается следующая практика: первое исследование проводится в те­чение первой недели после родов; затем в течение первого года — каждый месяц. В течение второго года — раз в три месяца. От третьего до шестого года — раз в полгода. От шестого до одиннадцатого года — раз в год. От двенадцатого до шестнадцатого года — снова раз в пол­года, причем во всех случаях с допустимым разграничением. Допусти­мое отклонение в исследованиях детей до одного года — разница не должна превышать ±7 дней; 2 года и больше ±14 дней.

С целью экономии времени предлагается в течение первого года проводить исследование раз в четверть года, а потом — от второго до шестого года в полугодовых интервалах.

На результаты проведения лонгитюдного исследования влияют мно­гие факторы: социальные, экономические, культурные условия и т. д. Однако неизбежным его условием является стабильность (постоянство) обследуемого объекта: ребенка или группы детей. Убыль детей из груп­пы или неполнота нарушает преемственность в исследовании и вносит в результаты нежелательные коррективы.

На результатах исследования может сказаться привыкание ребенка к исследователю и диагностическим условиям, поэтому возникают опре­деленные трудности в подборе надежных и валидных методик, соответствующих определению необходимых характеристик.

Подчеркивая некоторые преимущества лонгитюдного подхода в изу­чении детей с ограниченными возможностями перед другими орга­низационными методами, необходимо иметь в виду, что тематика исследования определяется, прежде всего, конкретными задачами, выте­кающими из целей социальной реабилитации и индивидуальных осо­бенностей ребенка. Поэтому при изучении ребенка приходится ориен­тироваться не только на данные лонгитюдного исследования, но и на результаты, которые можно получить методом поперечных срезов. Их преимущество состоит в том, что в данном подходе можно сравнитель­но быстро изучить некоторые параметры развития, которые затрудни­тельны при Лонггитюдном исследовании.

Наблюдение — это планомерное и целенаправленное фиксирование социально-психологических фактов в естественных условиях без вме­шательства исследователя в ход деятельности ребенка. Наблюдение — самый распространенный метод среди других объективных методов. За ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности можно наблюдать в условиях повседневной жизни: в игре, в учебной деятель­ности, в процессе общения с детьми и взрослыми и т.д.

Но научное наблюдение не следует смешивать с обыкновенным наблюдением за детьми. Как научный метод оно подчиняется ряду тре­бований и условий. В их числе можно назвать:

1. Научное наблюдение предполагает четко сформулированную цель, на основе которой разрабатывается план наблюдения, которым и руко­водствуется исследователь. Цель наблюдения может исходить как из текущих задач социальной реабилитации, так и из ее конечной цели — формирования личности, способной активно включаться в обществен­ную жизнь.

2. Научное наблюдение проводится планово и систематически по определенной схеме с учетом различных этапов развития и становления личности ребенка на протяжении всего периода, отведенного на соци­альную реабилитацию (в рамках лонгитюдного организационного под­хода). Наблюдение считается плодотворным в том случае, если оно связано не только с получением необходимой социально-психологиче­ской информации, но и с проверкой и постановкой гипотез исследова­ния. В ходе наблюдения выявляются не только нужные социально-психологические явления, но проверяется также цель исследования и, при необходимости, корректируется путем формулирования новых ги­потез или уточнения прежних. Для повышения объективности наблю­дения в зависимости от его цели выбирается ситуация, в которой будет вестись наблюдение за ребенком. Поэтому всякое наблюдение носит выборочный, частичный характер.

3. При наблюдении следует поддерживать естественные условия жизни детей, не вмешиваясь в их деятельность.

4. Научное наблюдение предполагает возможность проверки уви­денных социально-психологических явлений в других условиях, незави­симо от того, кем это наблюдение будет повторено.

5. Готовясь к проведению наблюдения, нужно заранее разработать систему фиксации полученных данных. Это может быть: протокол, заметки, записи и т. д. В них могут быть определены единицы изме­рения — социально-психологические явления, которые поддаются на­блюдению и отличаются доступностью в фиксировании. Например, речь ребенка, эмоциональные реакции, различные взаимодействия в ходе межличностных отношений, особенности выполнения той или иной деятельности, поведение ребенка со сверстниками и взрослыми, проявления тех или иных личностных характеристик, активность или пассив­ность и многое другое.

6. Необходимо иметь в виду, что на объективность фиксации ре­зультатов могут повлиять различные социальные стереотипы. Как сви­детельствует практика, по отношению к детям может сложиться два типа установок: положительная и отрицательная. При положительной установке исследователь может не замечать или не придавать значения негативным социально-психологическим проявлениям и преувеличивать положительные. При отрицательной установке ребенок исследователю видится в негативном свете. Все свое внимание он концентрирует на недостатках, а при интерпретации полученных результатов у него про­является стремление объяснить их как закономерные и постоянные.

По способу применения выделяют следующие виды наблюдения:

а) Включенное наблюдение — исследователь становится членом той группы, которую он избрал объектом изучения. Экспериментатор выступает не как наблюдатель, а как равноправный член группы. В та­кой ситуации, например, оказываются социальный работник, воспита­тель, педагог, которые, выполняя с детьми ту или иную деятельность, постоянно с ними находятся.

б) Не включенное наблюдение — это наблюдение «со стороны», когда исследователь не принадлежит к числу участников наблюдаемой группы.

в) Открытое наблюдение — определяется позицией исследова­теля. При открытом наблюдении дети знают о том, что за ними ведется наблюдение с целью их изучения.

г) Скрытое наблюдение. При скрытом наблюдении дети не подо­зревают о том, что их изучают. Часто в этом случае используются различные технические средства: телекамеры, записывающие устройст­ва и т. п. Скрытое наблюдение применяется, как правило, в научных целях. При его проведении необходимо строго соблюдать этические нормы и принципы.

д) Наблюдение в естественных условиях. Объектом наблюде­ния выступает в данном случае реальный социальный процесс.

е) Наблюдение в лабораторных условиях. Наблюдается экспе­риментальная ситуация, моделирующая то или иное социально-пси­хологическое явление.

Основным преимуществом метода наблюдения в сравнении с дру­гими методами состоит в том, что с его помощью можно изучать детей в естественных условиях, где ребенок ведет себя свободно, где прояв­ления его поведения не искажаются. В ходе наблюдения исследователь может наблюдать как за личностью ребенка в целом, так и восприни­мать некоторые социально-психологические явления в отдельности. Вместе с тем метод наблюдения не лишен недостатков. Следует иметь в виду, что на процесс наблюдения влияют многие субъективные факторы: усталость исследователя, привыкание к ребенку в связи с дли­тельностью наблюдения, что может отразиться на интерпретации полу­ченных результатов. Нередко возникают трудности выделения необхо­димых социально-психологических проявлений, поскольку они бывают слитыми с множеством других попутных явлений. Психическое явление может не проявиться, если не возникнет соответствующая ситуация, поэтому исследователю приходится затрачивать много времени, ожи­дая, когда это явление проявится. При наблюдении за детьми возни­кают трудности с фиксированием результатов наблюдения и другие.

Отсюда выявление закономерностей и социально-психологических механизмов только при использовании одного метода наблюдения бы­вает достаточно трудным, поэтому, наряду с данным методом, в ходе изучения ребенка широко используются и другие методы.

Социально-психологический эксперимент — это организованное в специально созданных условиях изучение социально-психологических явлений с целью установления причинно-следственных связей между испытуемым и экспериментальной ситуацией.

При проведении эксперимента исследователь не ожидает случай­ного проявления интересующих его процессов, а сам создает условия, чтобы выявить их у испытуемых, причем эти условия он может мно­гократно или повторять с целью уточнения первоначально полученных данных, или изменять с тем, чтобы повлиять на их течение.

Названные достоинства эксперимента открывают широкие возмож­ности для нахождения и обоснования наиболее эффективных приемов социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Эксперимент — более объективный метод, нежели наблюдение. В его методике содержатся более четкие критерии фиксации и обработки данных, что позволяет быстро собрать необходимый материал, включить в экспериментальное исследование большее количество испытуе­мых и, таким образом, более эффективно выявлять закономерности и механизмы изучаемых явлений.

В эксперименте, по сравнению с наблюдением, облегчен способ фиксации данных, так как изучаемое явление отделено от ряда жизнен­ных обстоятельств. В то же время повышается точность регистрации действий испытуемых, зависимых и независимых переменных. Анализ фактов может быть выражен в числовых показателях, подвергнут ко­личественной и качественной обработке.

Экспериментальный метод в зависимости от целей исследования может включать в свою процедуру неэкспериментальные методы (на­блюдение, беседу, опрос и т.д.), что создает дополнительные условия для повышения эффективности его применения.

Выделяют следующие виды эксперимента. В зависимости от харак­тера, условий экспериментальной ситуации выделяют естественный и лабораторный виды эксперимента.

а) Естественный эксперимент — организуется в обычных усло­виях повседневной жизни детей. В соответствии с целями изучения вводятся специальные экспериментальные ситуации, которые по сво­ему содержанию и форме не отличаются от учебных и игровых ситуа­ций и ограниченно включаются или в учебный процесс детей, или в их игровую деятельность. Основным условием успешного проведения естественного эксперимента являются естественность поведения детей. Она создает необходимые предпосылки для получения достоверных результатов об изучаемом явлении и возможность проследить влияние экспериментальных переменных на изучаемое явление.

Чтобы естественный эксперимент отвечал своему назначению, не­обходимо, чтобы дети не были осведомлены о том, что их изучают, иначе результаты эксперимента окажутся сильно искаженными.

б) Лабораторный эксперимент — это исследование, проводимое в специальных лабораторных условиях с применением эксперименталь­ной аппаратуры, с помощью которой фиксируются особенности внеш­них воздействий и результаты проявления различных социально-психо­логических явлений. С помощью лабораторного эксперимента можно получать точные данные о развитии и протекании социально-психоло­гических процессов в конкретных условиях.

Вместе с тем искусственность, неестественность ситуации лабора­торного эксперимента создает определенные помехи для получения объективной информации о развитии личности ребенка. Поэтому лабо­раторный эксперимент применяют совместно с другими методами. В за­висимости от степени вмешательства экспериментатора в протекание психических явлений выделяют: констатирующий и формирующий экс­перименты.

а) Констатирующий эксперимент. В ходе его проведения вы­деляются определенные психологические особенности ребенка, уровень развития тех или иных личностных качеств и личности в целом. Кон­статирующий эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и в естественных условиях. Данный вид эксперимента приобретает для процесса социальной реабилитации особый смысл. Социальному работнику необходимо постоянно получать объективные данные о том, какое воздействие и в какой мере оказывает на ребенка весь приме­няемый комплекс социально-психологических и коррекционно-реаби­литационных воздействий с тем, чтобы своевременно вносить в прак­тику социальной реабилитации соответствующие коррективы. Такие объективные данные можно получить с помощью констатирующего эксперимента.

б) Формирующий эксперимент. Его особенность состоит в том, что он позволяет не ограничиваться только регистрацией фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику тенденции становления личности ребенка и на этой основе определять возможности оптимизации процесса социаль­ной реабилитации. В практике социально-реабилитационной работы формирующий эксперимент используется с целью изучения условий, путей формирования личности ребенка, определения более эффектив­ных форм психолого-педагогического воздействия на ребенка в раз­личных условиях его протекания. Формирующий эксперимент может быть организован в лабораторных условиях, но, как правило, более надежные результаты получаются в естественных условиях жизни ребенка.

Метод беседы — это метод получения объективной информации на основе непосредственного социально-психологического взаимо­действия исследователя и ребенка. Источником информации служат суждения ребенка, полученные в результате ответов на заданные иссле­дователем вопросы.

Метод беседы применяется самостоятельно или в сочетании с экс­периментом и наблюдением. Он может служить в качестве средства сбора первичной информации, уточнения полученных данных или их расширения. Научным методом беседа становится лишь тогда, если ее проведение определяется целями и задачами исследования, когда сфор­мулирована тема и разрабатывается план беседы.

Эффективность беседы с ребенком во многом зависит от умения социального работника устанавливать дружеские контакты и умело формулировать вопросы. Они должны быть четкими, краткими, кон­кретными, понятными, не слишком общими, не должны служить под­сказкой для ответа ребенка. Вопросы должны вызывать искренние ответы ребенка. В ходе беседы можно использовать уточняющие во­просы, если для этого есть потребность.

Беседа всегда проводится индивидуально в отдельном помещении. Время на ее проведение не должно превышать 10—15 минут. Вестись она должна непринужденно, тактично, ненавязчиво. Особенностью метода беседы является определенная сложность в фиксировании ре­зультатов беседы. Поэтому способы фиксации ответов детей продумываются заранее. Как правило, для этих целей используется протокол, в котором дословно фиксируются ответы, отмечаются особенности их поведения, эмоциональные проявления и т. д.

Беседа как научный метод имеет как достоинства, так и недостатки. Положительным является то, что она дает возможность получать не­обходимую информацию от самого испытуемого, проверить услышан­ную информацию повторно, использовать для беседы разнообразный материал. В то же время получаемая в процессе беседы информация несет на себе субъективный отпечаток. Эта особенность метода беседы требует от социального работника сопоставления полученной информа­ции в ходе беседы с результатами анализа данных, полученных с по­мощью других методов.

Метод анализа продуктов деятельности. В социально-реабили­тационной практике данный метод является одним из самых распро­страненных. Дело в том, что по результатам деятельности детей мож­но реально судить о результатах их психического или личностного развития. Анализу могут быть подвергнуты продукты изобразитель­ной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, конструк­ции, объемные изображения из пластилина, песка, в подростковом возрасте — слесарные и столярные поделки и др.); рассказы, сказки, пересказ литературных произведений, устные и письменные отве­ты; тетради, дневники, альбомы, другие письменные работы; ре­зультаты музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальном инструменте); поведенческие ре­акции детей в межличностном взаимодействии со сверстниками и взрос­лыми и т.д.

Метод анализа продуктов деятельности часто входит как составная часть в другие методы, например, в эксперимент, при выполнении тес­товых заданий и т.д. Так, в ходе эксперимента можно изучать моти­вацию игровой, конструктивной и другой деятельности, уровень разви­тия некоторых личностных качеств ребенка и формы его поведения, решение стандартных задач при тестировании и т.п. Данный метод предполагает анализ не только продукта деятельности, но и процесса его создания, например, в рисовании, изготовлении столярных, слесар­ных, швейных изделий и пр.

Организация проведения анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий:

— предварительное, четкое формулирование цели исследования;

— подбор детей с учетом однотипности заболеваний, возрастных особенностей, владения теми или иными навыками и т.д.;

— создание при получении продуктов деятельности одинаковых условий (бумага, ножницы, краски, карандаши);

— поддержание в процессе деятельности детей естественных усло­вий жизнедеятельности;

— предварительное определение способов фиксации устных отве­тов детей;

— не вмешиваться в процесс создания детьми продуктов деятель­ности;

— в случае необходимости разрабатывать и заучивать вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте деятельности;

— заранее разрабатываются критерии оценки продуктов деятель­ности детей.


Метод анализа продуктов деятельности, как и другие методы, име­ет как положительные стороны, так и недостатки. Достоинства метода:

— возможность собрать за относительно короткое время фактиче­ский материал как у одного ребенка, так и у большой группы детей;

— возможность контроля за ходом формирования навыков в той или иной деятельности;

— возможность неоднократного использования метода для выяс­нения того, насколько закономерен полученный факт;

— сохранение естественности в поведении ребенка, так как он не знает о том, что с ним проводится исследование.

К недостаткам следует отнести:

— невозможность использования метода, если ребенок не овладел определенным видом деятельности;

— имеются трудности в обработке результатов, необходима разра­ботка специальных схем анализа.

Тесты — это стандартизированные психодиагностические измери­тельные инструменты, включающие в себя систему вопросов и задач, предъявляемых испытуемому с целью выявления уровня развития лич­ности, установления в сравнимых величинах межиндивидуальных раз­личий, а также измерения социально-психологических особенностей групп. Метод психодиагностики, использующий тесты, называется тес­тированием.

Основная особенность тестов в отличие от других методов в психологии — измерительно-исследовательская направленность, за счет которой достигается количественная и качественная ква­лификация изучаемого явления. Эффективное использование тестов на практике зависит от учета многих факторов, среди которых важ­нейшими являются: теоретическая концепция, на которой базируется тест, облаете его применения, психометрические характеристики, весь комплекс сведений о надежности и валидности. Поэтому к тес­там как к измерительным инструментам предъявляются жесткие тре­бования.

Важнейшим требованием является его стандартизация. Под стандартизированностью теста подразумевается единообразие проводимой при исследовании процедуры, то есть тесты всегда и везде должны применяться одинаковым образом (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предоставления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.), и сопоставимость результатов независимо от того, где и когда они были получены.

Сравнимость данных тестирования достигается наличием норм тес­та. Норма теста — это средний уровень развития большой совокупно­сти людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демо­графических характеристик. Она указывает не только на средний уровень, но и на его относительную вариативность — выше или ниже среднего уровня, по которой можно оценить степень успешности или неуспешности результатов работы испытуемого.

Тест — это не только стандартизированное измерение, но и объ­ективное. Объективная оценка психологических тестов означает, преж­де всего, определение их надежности и валидности в конкретных ситуациях.

Надежность теста — согласованность показателей, полученных у тех же испытуемых при повторном тестировании тем же самым тес­том или его эквивалентной формой. Надежность теста может прове­ряться относительно временных изменений, выбора конкретных зада­ний тестовой выборки поведения и других аспектов тестирования. При использовании теста важно знать тип надежности и способ его опре­деления.

Валидность. Это самый важный показатель любого психологиче­ского теста. Валидность — это степень, в которой тест измеряет то, для чего он предназначен. Для определения валидности обычно требу­ется независимый внешний критерий. Им может быть совокупность показателей деятельности испытуемого в повседневной жизни. Высо­кая корреляция между результатами теста и результатами повседнев­ной жизни (например, успехов в учении) и является критерием валид­ности. Коэффициент валидности позволяет определить насколько точно может быть предсказана на основе тестовых показателей успешность критериальной деятельности.

Для изучения человеческой психики не существует единого универ­сального метода, а придумано огромное количество тестов, которые можно классифицировать по разным основаниям.

По особенностям тестовых задач тесты могут подразделяться: на тесты вербальные к тесты практические; по форме процедуры обследо­вания — на тесты групповые и индивидуальные; по направленности — на тесты интеллекта, личностные и межличностные тесты; в зависимо­сти от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скорости и тесты результативности; по характеру тестового материа­ла — на бланковые и аппаратурные; по объекту оценок — на процессуальные тесты, тесты достижений, состояний и свойств личности.

Традиционно все тесты включают в три основных диагностических подхода.

1. Объективный подход — диагностика осуществляется на основе успешности и особенностей выполнения деятельности. Данный подход представлен тестами интеллекта, тестами личности, межличностными тестами, тестами способностей и тестами достижений.

Тесты интеллекта. С их помощью определяется уровень умствен­ного развития индивида.

Личностные тесты — направлены на измерение индивидуаль­ных особенностей человека: характера, темперамента, способностей, мотивации, психических состояний таких как тревожность, агрессив­ность и др. личностных свойств.

Тесты специальных способностей — предназначены для изме­рения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомотор­ных функций, обеспечивающих эффективность деятельности в конкрет­ных достаточно узких областях.

Межличностные тесты — направлены на оценку человеческих отношений в различных социальных группах, например, социометриче­ский тест, тест межличностных отношении Лири и др.

Тесты достижений — ориентированы на определение уровня зна­ний, навыков и умений, приобретенных под воздействием специальных программ обучения, профессиональной подготовки, коррекционно-реа­билитационных программ и т.д.

2. «Субъективный» подход — диагностика осуществляется на основе самооценки, сведений, сообщаемых испытуемым о себе, само­описании особенностей личности, поведения в тех или иных случаях. Субъективный подход представлен многочисленными опросниками, анкетами, самоотчетами.

3. «Проективный» подход — диагностика осуществляется на осно­ве анализа особенностей взаимодействия испытуемого с внешне нейт­ральным материалом, который в силу его известной направленности становится объектом проекции. Представлен разнообразными проек­тивными методиками,

Таким образом, тесты являются средством исследования сложней­ших психических явлений и не могут толковаться упрощенно как пред­ложение задания и регистрация его решения. Исследование ребенка с помощью тестов возможно лишь при условии опоры на общепсихо­логические знания, компетентность в области теории и практики соот­ветствующих психодиагностических исследований.


2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Получение информации о состоянии и развитии ребенка с ограни­ченными возможностями может преследовать решение двух задач: на­учно-исследовательской и практической.

В ходе реализации научно-исследовательской задачи результаты исследований используются в следующих целях:

— выявления и обоснования общих закономерностей и особенностей развития личности ребенка в условиях организованного социально-реа­билитационного процесса;

— определение условий, обеспечивающих наибольший эффект раз­вития психики и личности ребенка;

— выявления возможностей учета дефекта развития, индивиду­альных и возрастных особенностей в практике социальной реабили­тации;

— для поиска наиболее оптимальных взаимоотношений между со­циальным работником и ребенком, а также между детьми в системе межличностных отношений;

— определения социально-психологических особенностей социаль­но-реабилитационной деятельности и личности специалиста по соци­альной реабилитации и др.

Решение практических задач изучения ребенка тесно связано с за­дачами психологической диагностики. В ходе ее реализации предпола­гается получение своевременной объективной информации с целью:

— установления обратной связи и контроля за развитием личности ребенка;

— определения уровня психического и личностного развития;

— оценки результативности предпринимаемых воспитательных и со­циально - реабилитационных воздействий;

— предсказания (прогнозирования) особенностей развития ребенка на ближайшую и дальнюю перспективы;

— разработки программы социализации, развития и коррекции личностных качеств с учетом данных социально-психологического обсле­дования ребенка.

Изучение ребенка для специалиста по социальной реабилитации не является самоцелью, а предполагает оказание ему конкретной помощи. Поэтому диагностическая работа теснейшим образом связана с разви­вающей и коррекционной работой. Она является основой, на базе ко­торой строится взаимодействие с ребенком на различных направлениях его жизнедеятельности. От полученных результатов зависит подбор средств, методов воспитательного воздействия, которые, в конечном итоге, призваны обеспечить положительный результат его развития.

Чтобы диагностическая информация о ребенке, имеющем ограни­ченные возможности, была достаточно полной и надежной, в практике изучения детей используются следующие типы данных:

а) Жизненные показатели. Их получают путем изучения резуль­татов медицинского обследования ребенка, регистрации тех или иных психических и поведенческих реакций и проявлений в реальной жизни в различных видах деятельности и общения, в которые включается ребенок. Если это школьник, то анализируются также показатели учеб­ной деятельности. Важное место в сборе данного типа информации занимают экспертные оценки тех лиц, которые хорошо знают ребенка: учителей, воспитателей, родителей и др.

б) Показатели, полученные на основе методов, построен­ных на основе самооценки. Эти данные можно собрать в ходе бесе­ды с ребенком и при проведении опроса с помощью анкет и опросни­ков. Полученная таким образом информация может иметь определенные искажения по причине низкого уровня развития ребенка, смыслового барьера, который может возникнуть в ходе беседы, особенностей его мотивационной сферы, как в сторону социальной желательности, так и в сторону подчеркивания ребенком своих дефектов. Чтобы учесть или устранить эти недостатки, рекомендуется в ходе беседы использо­вать дублирующие вопросы, а для придания большей надежности анке­там могут быть предусмотрены шкалы лжи и коррекции.

в) Данные, полученные с помощью объективных тестов и тестовых заданий, проводимых в строю контролируемых усло­виях, когда изучаемый ребенок или подросток не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура. Объективность результата достигается, во-первых, путем введения ограниче­ний на возможные искажения тестовых оценок и, во-вторых, с помо­щью использования объективного способа получения оценок по реакциям изучаемых детей.

При наличии перечисленных типов данных создается реальная пред­посылка сделать квалифицированное заключение об уровне личностно­го и психического развития ребенка, грамотно сформулировать психо­логический диагноз. Надо иметь в виду, что названный диагноз можно поставить только в рамках компетенции того специалиста, который изучает ребенка, и на том уровне, на котором может осуществляться конкретная психолого-педагогическая коррекция и другая социально-психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать не только заключение об уровне развития тех или иных качеств или личности в целом, но и обоснованное предсказание пути и характера дальнейше­го развития ребенка. Рекомендации должны быть конкретными, понят­ными и написаны доступным для пользователя языком. Ответствен­ность за их осуществление и конечный результат несет тот специалист, который ставил диагноз.

Вместе с тем в социально-реабилитационной практике работы с детьми и, прежде всего, на ранних этапах развития, не представля­ется возможным получить необходимую информацию всех трех типов, о которых шла речь. Изучение детей раннего возраста должно опи­раться на объективные показатели и лишь в очень малой степени на самооценку. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает информация, полученная в результате экспертной оценки внешне наблюдае­мых действий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о развитии детей в этом возрасте является наблюдение, а главным диагностическим методом — естественные эксперимент. Полученные с их помощью данные о развитии ребенка сравнивают с нормативными показателями и иа их основании делаются соответст­вующие выводы.

Одна из важнейших особенностей организации и проведения диаг­ностического изучения личностного развития ребенка с ограниченными возможностями состоит в том, что исследователь, взаимодействуя с ним, должен не формально регистрировать полученную при этом информацию, а сопоставлять ее в каждом конкретном случае с теми общими тенденциями в развитии, которые характерны для каж­дого возрастного периода. В числе таких ориентиров могут быть, на­пример:

— возникновение «комплекса оживления»;

— возрастающее осознание ребенком собственного «Я»;

— проявление большего интереса к миру взрослых, их деятельно­сти и взаимоотношений;

— переход от общения только с матерью, к общению со сверстни­ками и взрослыми;

— появление у ребенка ведущей деятельности;

— возникновение продуктивных видов деятельности: рисования, конструирования, лепки;

— возникновение символической игры;

— развитие речи, внимания, памяти и многих других функций.

По мере взросления ребенка изменяются в качественном отношении многие свойства его психики и личности. Так, несмотря на то, что у значительной части детей в возрасте от 3—4 до 6—7 лет домини­руют непроизвольные познавательные процессы, на которые и опира­ется ребенок, познавая мир, у них уже есть элементы произвольности и управления ими. Поэтому при изучении ребенка этих возрастов, про­грамма исследования должна носить двоякую направленность: с одной стороны — на изучение непроизвольных познавательных процессов, с другой — на своевременное обнаружение и точное описание произ­вольных умственных действий и реакций.

Считается, что детям, не имеющим отклонений в умственном раз­витии, можно предлагать личностные и поведенческие опросники, опи­рающиеся на адекватную самооценку. В то же время для них не го­дятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа, адресуемые к недостаточно осознаваемым личност­ным качествам.

Достоверные результаты при изучении детей дошкольного возраста можно получить лишь тогда, когда методики, используемые для полу­чения социально-психологической информации о ребенке, будут для них привлекательными и поддерживать у них интерес на протяжении всей исследовательской процедуры. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает прояв­лять те способности и задатки, которыми реально обладает. Отсюда важно позаботиться о том, чтобы взаимодействие ребенка с исследова­телем было достаточно интересным для него.

Кроме того, необходимо учитывать и особенности самих непроиз­вольных процессов, например, таких как непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость детей, вызываемую различны­ми факторами. Поэтому тестовые задания и саму процедуру исследо­вания не следует делать слишком длинной. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящихся в пределах от одной до пяти минут, причем, чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть.

При изучении детей среднего и старшего дошкольного возраста нужно также учитывать и такую особенность, как возникновение нового вида социальной активности, ведущей за собой психическое и личностное развитие ребенка — межличностного общения. Дети впервые начинают относиться к своим сверстникам как к личнос­тям и включаться с ними в совместные игры. Следовательно, и ме­тодики для изучения детей надо использовать такие, которые позво­ляли бы вести за ними наблюдение не только в индивидуальной предметной деятельности, но и в коллективных играх сюжетно-ролевого плана.

В старшем дошкольном возрасте возникают новые виды деятель­ности. Это игры с правилами, в которых проявляются элементарные рефлексивные способности детей. Дети уже могут руководствоваться в своем поведении не только нормами присущими для межличностного взаимодействия, но и анализировать как собственное поведение, так и поведение других. В связи с появлением названных изменений в пси­хическом и личностном развитии ребенка, при его изучении можно в определенной мере опираться на данные самооценок, использовать те методические приемы, которые обычно применяются при изучении детей более старших возрастов.

Чтобы результаты изучения особенностей развития ребенка как личности обладали меньшей погрешностью, нужно к встрече с ним тщательно готовиться и соблюдать при этом определенные условия и требования. В этой связи необходимо иметь в виду следующее:

— если изучается ребенок в возрасте до 4 лет, то важно поза­ботиться о том, чтобы создать благоприятные условия для организации за ним наблюдения и включения его в естественный эксперимент. Для этого следует заранее познакомиться с ребенком, расположить его к себе и лишь после установления доверительных отношений приступать к ре­шению поставленных задач;

— при организации изучения детей старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста исследовательский подход несколько меняет­ся. Расширяется методическая база. Наряду с такими методами как наблюдение и естественный эксперимент появляется возможность использовать и другие методы: анкетирование, метод беседы, метод изучения продуктов деятельности и др.

Детей названных возрастов желательно изучать в специально обо­рудованных помещениях. В них не должно быть ярких предметов, отвле­кающих их внимание. К проведению исследования необходимо тща­тельно подготовиться. Для этого следует предусмотреть соответствующее оборудование, стимульный материал, выучить методики, включенные в программу исследования, позаботиться о том, чтобы инструкции, пред­лагаемые детям, были сообщены им доступно и понятно.

В ходе изучения ребенка исследователь должен говорить с ним ласково, используя для этого улыбку, жесты, мимику. Нельзя подчер­кивать необычность ситуации, в которой находится ребенок. Недопус­тимо говорить ему таким образом, как: «Я хочу проверить, можешь ли ты запомнить» или «Я посмотрю, можно ли тебя брать в школу», и др. Целесообразно придать общению доброжелательную направленность, типа: «Я хочу с тобой поиграть», «Посмотри, какая красивая книжка» и т. д. Причем, материалы методик использовать для уста­новления контактов нельзя. Если ребенок отказывается выполнять предложенные задания, насильно заставлять его не следует. В этом случае встречу с ребенком следует отложить и встретиться с ним еще раз.

На успехи и неудачи ребенка во время испытания необходимо ре­агировать сдержанно, не заострять внимание на ошибках. Лучше всего, если ребенок о них не знает. Хвалить также нужно сдержанно, но не за результат, а за старание. Связано это с тем, что оценки взрослого могут неадекватно повлиять на отношение ребенка к выполнению зада­ний. Всем детям задание нужно предъявлять строго единообразно, не внося никаких изменений в инструкцию.

Если исследование проводится в присутствии одного из родителей, то его следует расположить чуть поодаль от стола экзаменатора с тем, чтобы не подавлять активности ребенка. Ребенка надо посадить рядом с собой в удобной для него позе.

Темп проведения исследования должен соответствовать индивиду­ально-психологическим особенностям ребенка. Медлительных детей торопить не следует. Детям, имеющим нарушения опорно-двигательно­го аппарата, нужно оказать помощь, чтобы они расположились для выполнения заданий в удобной позе. Однако вспоминать о дефекте в присутствии ребенка не рекомендуется. При изучении особенностей развития личностных качеств нужно предъявлять ко всем детям, неза­висимо от наличия того или иного дефекта, одинаковые требования. Экзаменатор должен обладать педагогической зоркостью и интуицией, вовремя замечать смену настроения ребенка в ходе обследования, за­давать необходимый темп работы, чувствовать в каких случаях его надо повысить, в каких — замедлить.

Что же касается проблем изучения детей более старших возрастов, то они достаточно полно представлены в курсе «Психологическая ди­агностика детей с ограниченными возможностями».

Итак, личность ребенка с ограниченными возможностями, как и здорового ребенка, находится в постоянном становлении и развитии, и, чтобы оптимизировать этот процесс, своевременно предупреждать нежелательные отклонения и определять программу воспитательной и социально-реабилитационной работы, нужны объективные сведения об изменениях личностных свойств ребенка и качественных характери­стиках этого развития. Такой контроль может быть обеспечен путем регулярного изучения развития ребенка с помощью психодиагностиче­ских средств.

Изучение ребенка, тем более с ограниченными возможностями, требует особого подхода и соблюдения определенных требований и условий. Игнорирование этих правил может привести к получе­нию недостаточно объективной информации, что может сказаться на выработке неадекватной тактики его воспитания и социальной реабилитации.

В связи с тем, что личностными качествами, соответствующими общечеловеческим нормам, должны обладать все люди, способные раз­виваться как личности, требования к качественным характеристикам их личностных свойств, в процессе исследования, должны быть едиными, независимо от дефекта, которыми они страдают. В то же время не следует забывать и о том, что в каждом конкретном случае диагности­ческого взаимодействия с ребенком необходимо учитывать его возраст­ные и индивидуальные особенности, однако это не должно сказаться на качественных характеристиках получаемой информации, а лишь на организации процедуры исследования.

• Вопросы для самоконтроля
  
  1. Назовите основные методологические принципы, которые необходимо соблюдать при использовании любого метода изучения личности ребенка.
     
  2. Назовите трудности, обусловленные особенностями дефектов детей и подростков, которые могут возникнуть в ходе использования таких мето­дов, как наблюдение, беседа, анкетирование.
     
  3. Раскройте сущность классификации методов социально-психологического исследования детей.
     
  4. В чем вы видите основные особенности лонгитюдного метода и метода поперечных срезов. Назовите их основные преимущества и недостатки.
     
  5. Какое значение имеет метод наблюдения в изучении детей с огра' ничейными возможностями?
     
  6. Раскройте основные особенности социально-психологического экспери­мента. Назовите его основные виды.
     
  7. Раскройте особенности применения метода беседы и метода изучения продуктов деятельности в исследовательской практике изучения детей с огра­ниченными возможностями.
     
  8. Что такое тесты? Раскройте основные их особенности и возможность применения в изучении детей с ограниченными возможностями.
     
  9. Назовите основные типы данных, используемых при написании психо­логического диагноза.
     
  10. Перечислите, какие особенности возрастного и индивидуального раз­вития необходимо учитывать при организации социально-психологического изучения детей с ограниченными возможностями.
      

 Темы для докладов и сообщений

1. Методы психологического изучения детей и подростков с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности.
   
2. Тесты и особенности их использования при изучении детей и под­ростков с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
   
3. Проективные методики и особенности их применения при изучении детей и подростков с ограниченными возможностями.
   

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1988.
   
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси­хологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
   
3. Возрастная и педагогическая психология. Учебн. пособие для студентов пед. институтов/ М.В. Матюхина, Т.О, Михальчик, Н.Ф. Пронина и др.; Под ред. М.В. Гамезо. — М.: Просвещение, 1984.
   
4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие. — М.:ИНФРА-М. 1997.
   
5. Немов Р. С, Психология. Учеб. для студентов пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагно­стика. — М.: Просвещение: Владос, 1995.
   
6. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: Изд-во МГУ, 1987.
   
7. Практическая психология образования / Под ред. К.В.Дубровиной: Учеб. для студентов высших и средних специальных учеб. заведений. — М., 1997.
   
8. Социальная психология. Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987.
   
9. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психоло­гии. — М., 1995.
   
10. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. — Киев, 1992.
    
11. Шванцара Й. и коллектив авторов. Диагностика психического раз­вития. — Прага, 1978.
    
12. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие лич­ности. — М., 1998.
    

Раздел II

_____________________________________________________________________________________


ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ