Российский фонд социальных реформ

Вид материала

Учебное пособие

Содержание 1.2. Основные факторы и условия Биологический фактор Социальная ситуация раз­вития 1.3. Вторичные нарушения в психике Первичный дефект Вторичный дефект Психические процессы Психические состояния Свойства личности Психические образования. Высшие психические функции 1.4. Психическое здоровье Психическое здоровье 1) В отношении к себе. Иващенко Г. М., Мирсагатова М. Н., Камаева Л.И.

Подобный материал:

• Информационное письмо, 25.22kb.
• Уважаемые коллеги!, 63.47kb.
• Iii урало-Сибирская научно-промышленная выставка, 242.52kb.
• Российский гуманитарный научный фонд региональные конкурсы 2009 года, 358.2kb.
• «Российский фермер» ­­– Фонд поддержки и развития крестьянских (фермерских) хозяйств, 36.9kb.
• Сборник статей и материалов Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) Представительство, 2022.96kb.
• Сборник статей и материалов Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) - представительство, 2023.2kb.
• Российский Фонд Культуры» (Новосибирский филиал), ро (Новосибирск) ООО «Центр экологической, 138.47kb.
• Аграрная реформа Столыпина, 267.35kb.
• Лекция 1 Теория экономических реформ. Латинский глагол "reformo", 106.56kb.

1.2. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ

ПСИХИЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Чтобы обеспечить эффективное вхождение ребенка с ограниченны­ми возможностями в социальную среду, сформировать его как лич­ность, способную реализовать себя в системе общественных отноше­ний, нужно ответить на многие вопросы и, прежде всего, на такие, как: что такое развитие? Каковы его основные факторы и условия, движу­щие силы и источники? В чем проявляется специфика развития детей, имеющих ограниченные возможности?

Проблема развития — центральная проблема современной психо­логии. Ученых всегда волновало, каким образом беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в созна­тельную личность, что лежит в основе этого процесса.

Долгое время эта проблема рассматривалась в русле метафизиче­ской теории двух факторов: наследственности и внешней среды, ко­торые в качестве неизменных сил, якобы фатальным образом предо­пределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в ана­лиз природы и специфики самого процесса изучаемого явления, одни авторы в качестве решающего фактора называли наследственность (Ж. Руссо), другие называли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в тру­дах отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. Если в процессе раз­вития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового — передаваемого генетически, и индивидуаль­ного — приобретаемого на основе научения, то в развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта — социальный опыт, во­площенный в продуктах материального и духовного производства, ко­торый усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобрете­ние отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие способ­ностей, формирование личности. Причем, усвоение детьми обществен­ного опыта происходит не пассивно, а в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотноше­ний, складывающихся у них при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно этому взгляду, человек рассматривается как биосоциаль­ное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда на его развитие влияют два основных фактора: биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор — это, во-первых, все то, что передается человеку по наследству, заложенное в генетической программе. К нему относятся: морфологическое строение тела и его органов, структура нервной системы, физиологические признаки, биологические потребно­сти (в пище, тепле, продолжении рода и др.), генотипнческие свойства или задатки, на основе которых формируются человеческие свойства и различные способности. По наследству передаются некоторые сома­тические и психические заболевания.

Носителями наследственности являются гены. Гены — это устойчи­вые биологические структуры. Однако под влиянием некоторых фак­торов (радиационного облучения, воздействия некоторых сильных химических реагентов) в их структуру могут вноситься коррективы, происходит их мутация. В результате на свет может появиться ребенок с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их больше­го числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нарушениями мозговых структур и многие другие.

Во-вторых, к биологическому фактору относятся качества и дефек­ты, возникшие в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью. Это может быть болезнь матери, воздействие на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций орга­низма.

Вместе с тем врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являют­ся лишь необходимыми условиями ее развития, анатомо-физиологиче­скими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности.

Решающую роль в становлении и развитии человека как личности играют социальные условия жизни, обучение, воспитание, социальная среда. Но социальная среда сама по себе может стать аморфным обра­зованием, если ребенок окажется не включенным в систему межлич­ностных отношений с людьми. Его общение с ними является решающим условием вхождения в социальную жизнь. Социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых. В ходе этого взаимодействия они осваивают человеческую речь, приобретают навыки пользования предметами домашнего быта, нравственные нормы и пра­вила поведения и многое другое.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л. С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышле­ния, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни пси­хика «очеловечивается» и биологическая особь с ее инстинктами, вле­чениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. В ходе этого развития одновременно преобразуется и очеловечивается и биологическая основа этих свойств.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды на раз­витие психики ребенка и формирование его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок, на которого оно направлено, не проявит собственной активности. Так, Л. С. Выготский, пытаясь понять влияние воздействий окружающей среды на психику ребенка, полагал, что условия жизни не могут непосредственно определять психическое развитие ребенка. Его развитие, подчеркивал он, зависит, прежде всего, от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, так как среда по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния сле­дует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке.

В связи с таким пониманием влияния среды Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития». Социальная ситуация раз­вития, по его мнению, проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, — говорил он, — есть такая единица, в которой представлены, с одной стороны, среда, то есть то, что вносит 8 это переживание он сам, и то, что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что в активности ребенка биологическое и социальное проявляется в единстве. Лишь при реализации своей активности ребенок может испытывать влияние со­циальной среды.

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребен­ка, усваивающей социальный опыт, происходит не автоматически, а пу­тем активного взаимодействия со средой, в результате чего происходит изменение ее внутреннего мира, который опосредует все воспитатель­ные воздействия.

Вместе с тем рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического развития ребенка, его общих и инди­видуальных особенностей, являются лишь условием, необходимыми предпосылками, а не движущими причинами формирования человеческой психики. В общем плане развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям.

То есть, под развитием понимается не только и не столько количе­ственные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палоч­ки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Сформировалась функция письма.

По такому же пути идет формирование других психических функ­ций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка.

Однако процесс перехода количественных изменений в качествен­ные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во вре­мени, протекать вяло, а некоторые качества личности вообще могут развиваться и нежелательном направлении.

Следуя диалектико-материалистической традиции, развитие психи­ки рассматривается как борьба противоположностей, как борьба ста­рых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источни­ком развития, согласно данной концепции, выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В этом процессе возникают противоречия, в нем они и преодолеваются. Возникающие у ребенка внутренние противоре­чия порождаются отношениями личности к окружающей среде, успеха­ми и неудачами, нарушением равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п. Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития.

Источником активности, как подчеркивает Г. С. Костюк, они ста­новятся лишь тогда, когда, интериоризуясь, вызывают в самом инди­виде противоположные тенденции и вступают между собой в борьбу. Противоречия между старым и новым в психике ребенка разреша­ются в специфической для него ведущей деятельности (игре, учении, общественно-полезной деятельности и т.д.), приводящей к образо­ванию новых свойств и качеств личности. Если же противоречия не находят разрешения, то, по утверждению В. Н. Мясищева, возникает задержка развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности — и к болезненным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у детей с ограниченными возможностями могут быть расхождения между по­требностями ребенка в общении и совместной игре со сверстниками, в желании иметь друга, подругу, достигнутым уровнем развития и обра­зом жизни и потенциальными возможностями их реализации. Возни­кающие расхождения между желаемым и возможным побуждают ре­бенка или подростка к активности, к усвоению ими новых форм поведения и овладения новыми способами действия.

Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, возни­кающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных» детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоятельно, им нужна помощь взрос­лых. Так, если ребенок страдает нарушением опорно-двигательного аппарата и обучается по этой причине на дому, ему, например, чтобы удовлетворить потребность в общении, надо помочь найти товарища, организовывать встречи со сверстниками и т. п. Детей, которые оказы­ваются изолированными, будучи в специализированных учебных заве­дениях, включать в совместную деятельность или игры.

При успешном разрешении внутренних противоречий, возникающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка разви­вается без осложненности, в случае же неудач конфликты ребенка с окру­жающей средой усугубляются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения. Успешная реализация задач, стоя­щих перед социальной реабилитацией детей с ограниченными возмож­ностями, предполагает глубокое знание и учет на практике как основ­ных факторов и условий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.


1.3. ВТОРИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ПСИХИКЕ

КАК РЕЗУЛЬТАТ ВОЗДЕЙСТВИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ

Социальный работник, взаимодействуя с ребенком, имеющим огра­ниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, вторичными нарушениями. Понятие «вторич­ные дефекты» введено в психологическую практику Л. С. Выготским. Изучая специфику процесса развитая нормального и аномального ре­бенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умственная отсталость, вызывает в пове­дении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с фи­зическими или психическими недостатками, даже в своей семье приоб­ретает особую социальную позицию, и его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть, имеющийся дефект у ребенка влечет за собой не только наруше­ние деятельности ребенка по отношению к физическому миру, но, прежде всего, происходит разрыв всех тех систем, которые определяют функции общественного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект вос­питания, замечает Л. С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого при вхождении его в жизнь. Пси­хика слепого возникает не первично из самого физического дефекта, но вторично, из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспи­тание такого ребенка сводится к тому, чтобы выпрямить социальные вывихи.

Иначе говоря, противопоставление нормальных детей и инвали­дов возникает вследствие чужеродной среды для психики инвалида. Инвалиды не приспособлены к окружающей среде потому, что не они ее создают, среда создается здоровыми людьми без учета их потреб­ностей.

На основании теоретических обобщений названных особенностей развития и, исходя из понимания дефекта, как системного образо­вания, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредствен­но вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреж­дения или сочетания. В тех случаях, когда субстрат болезненного про­цесса неизвестен, например при шизофрении, выделяется не первич­ный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточ­ности при данном заболевании.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основ­ным объектом психологического изучения и коррекции аномального развития.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточно сло­жен. Так В. В. Лебединский, изучавший общие закономерности психи­ческого дизонтогенеза (различных форм нарушений психики в онто­генезе), выделяет следующие условия возникновения вторичных нарушении.

Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, — так называемое специфическое недораз­витие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

1. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде. В результате разные вредности могут в определенной мере приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте наибо­лее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого раз­вития, недоразвитие произвольной регуляции действий с явлениями дви­гательной расторможенности.

Специфичность недоразвития, отмечает В. В. Лебединский, умень­шается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее пси­хический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов могут привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. Например, нарушения сен­сорной стороны речи, наряду со специфическими вторичными наруше­ниями, обуславливают задержку психического развития, которая будет проявляться в замедленном становлении логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии. Явления задержки психического развития могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем: нарушения зрения, слуха, двигательной и эмо­циональной сфер.

2. В зависимости от места первичного дефекта направление вто­ричного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Основная координата вторичного недоразвития — направление «снизу вверх», от элементарных функций к более сложным. Однако вторичное недоразвитие может наблюдаться не только в отношении высших, но и базальных функций. В данном случае развитие высших функций сти­мулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели. В случае дефекта высших уровней такого подтягивания не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем (недоразвитие «сверху вниз»). Так, при олигофрении недоразвитие мышления способ­ствует вторичному недоразвитию потенциально более сохранных: гнозиса и праксиса.

3. Важнейшим фактором вторичных нарушений является фактор социальной депревации. Дефект, в той или иной мере, препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей при­водит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфе­рах, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные само­оценка и уровень притязаний, аутистические черты и т.д.).

Конфликты со средой у ребенка, имеющего те или иные жизненные ограничения, возникают тогда, когда ребенок начинает постепенно осоз­навать свое поведение, сравнивая себя с другими людьми. Природу этих конфликтов можно объяснить средствами психологии.

Человеческая психика многогранна и сложно организована. Ее со­держание и исправное функционирование во многом зависит от осо­бенностей сформировавшихся в ней программ. Поведением человека управляют три большие программы, или три уровня психики.

Первая программа — бессознательное, наследственная программа. В ней записан видовой опыт, а также задатки, влияющие на всю пси­хическую деятельность.

Вторая программа — хотя человеком не осознается, но она сформи­ровалась при его жизни под влиянием социально-психологических фак­торов — социальной среды и ушла в подсознание. Это подсознание, или подсознательная психика. В нее входят:

а) Автоматизмы, или автоматическое поведение. Оно под­разделяется на подсознательное и бессознательное. Автоматическое поведение возможно в результате откладывания в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.

б) Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получи­ли развитие в трудах А. Адлера как состояния, возникающие в тех случаях, когда нельзя реализовать свои желания, амбиции. Вытеснен­ные субъектом в подсознание, они оттуда беспокоят его и направляют поведение для их удовлетворения, а при возможности невротизируют его. В числе таких комплексов называют: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом, комплекс неполноценности, раскры­тый в работах А. Адлера, комплекс жажды власти, комплекс самолю­бования собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способствующие застенчивости, неуверенности, различные сексуальные комплексы как с реальными, так и с мнимыми недостатками.

в) Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психи­ческой деятельности животных и базой сознательного мышления чело­века. Интуиция — это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие оза­рения, инсайта.

Третья программа — произвольная программа. Это наше сознание.

Наличие психики позволяет нам отражать окружающую действи­тельность, строить последовательную программу действий и произво­дить операции сначала во внутреннем плане (осуществлять выбор дей­ствия), а затем действовать. Отражение человеком всего многообразия предметов и явлений представляет собой познание объективного мира. Посредством отражения человек узнает об их различных свойствах: форме, величине, пространственном расположении, цветовой окрашен­ности и т.д.

Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состояния, психические свойства и психические образования (см. схему).




Психические процессы включают явления, связанные с непо­средственной познавательной деятельностью. К ним относят: ощу­щения, восприятия, память, мышление, воображение, речь. Психиче­ские процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности.

Психические состояния — это явления, предметное содержание которых человеком не всегда осознается. Это может быть, например, усталость, депрессия, радость, скука, то или иное настроение и др.

Свойства личности — устойчивые качества, которые человек при­обрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмоционально-волевые и др.). Они формируются в процессе деятельности и общения на базе психических процессов и состояний.

Психические образования. К ним относят результаты психической деятельности — особенности развития и саморазвития человека. Это — приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.

Когда мы говорим о вторичных нарушениях, возникающих у детей с ограниченными возможностями, то, по сути дела, это не что иное, как сформировавшиеся своеобразные социально-психологические ком­плексы, которые появились при жизни по причине осознания того или иного жизненного ограничения и ушли в подсознание. Чтобы разру­шить их, нужно знать, как они появились, как развиваются, как фор­мируются, как проявляются в жизни, и каким образом можно преодо­леть, сформировать на их базе новые формы поведения.

Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л. С. Выготским. Дальнейшее развитие она получила в трудах А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. Разработка этой теории позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадав­ших функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой.

Высшие психические функции — сложные психические процес­сы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхожде­нию, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.

В основе представлений о высших психических функциях как соци­ально обусловленных психических образованиях лежит методологиче­ское положение об общественно-историческом происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в формировании его сознания.

Л. С. Выготский выделил два уровня психических явлений: нату­ральные, определяемые генетическим фактором, и «культурные» — фор­мирующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воз­действия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру.

Важнейшая особенность высших психических функций — их опосредованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исто­рического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представляющая универсальный способ их формирования.

Появление высших психических функций определяется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс. Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая ло­гику их развития, — постепенное свертывание, погружение и превра­щение в произвольные действия.

Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние материальные действия, совершаемые ребенком. Так, изучая отвлеченный материал, дети проговаривают задание вначале вслух громко, затем шепотом и, наконец, проговаривают его про себя. По мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необхо­димость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заме­няется сокращенной внутренней речью, которая является основой фор­мирования умственных действий. Процесс превращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется поня­тием «интерноризация».

В возрасте до двух лет внешние действия максимально развернуты и все его компоненты доступны наблюдению. С возрастом все эти действия видоизменяются под влиянием свертывания: компоненты качественно преобразуются, их число постепенно уменьшается и на определенном этапе, наряду со свертыванием, становится возможным и погружение — исчезновение внешних двигательных компонентов по­знавательного действия и превращение их в мыслительные операции. У ребенка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он по­знает мир благодаря действиям, затем в образах, далее формируется символическое представление мира — через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются.

Третья определяющая характеристика высших психических функ­ций — произвольности. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произволь­ная, и как непроизвольная. Опосредованность определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качест­венную перестройку.

Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, свертываются, вербализуются и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принципи­ально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым ме­няется и совершенствуется психический процесс.

Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе на­следственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с раз­вернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий — они погружены, свернуты и могут быть произвольными. Результатом этого процесса является формирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональные органы — это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо проч­ные связи, обладающие большой устойчивостью.

Итак, знание возникновения, развития, функционирования и разру­шения вторичных нарушений в психическом и личностном развитии ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности является важнейшей предпосылкой успешной социально-реабилитационной дея­тельности.


1.4. ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Представления о ребенке с ограниченными возможностями свя­зываются, прежде всего, с понятием психического здоровья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.

Термин «психическое здоровье» официальную прописку получил в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтической практике он известен давно и используется достаточно широко.

В определении понятий «норма» и «патология» психического здо­ровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В меди­цинском подходе норма рассматривается как мера вероятности возник­новения болезни, в психологическом — с точки зрения сформирован­ности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть, ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.

В психологическую литературу понятие «психическое здоровье» стало входить сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано во многом с именем И. В. Дубровиной. Данное понятие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддержки детям. Так, разрабатывая стратегию и прак­тику функционирования психологической службы образования, она в ка­честве основной ее задачи определила обеспечение психического и пси­хологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психическое здоровье в психологической литературе рассматрива­ется как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсут­ствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекват­ную условиям окружающей действительности реакцию поведения и деятельности.

Самым существенным критерием душевного (психического) здоро­вья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, является интеграция личности в социальную среду и ее динамическое равновесие с ней. На основе обобщения мнения разных авторов он считает, что для опреде­ления душевного здоровья недостаточно только констатации отсутствия душевной болезни. Душевное здоровье, по его мнению, значительно шире этих рамок и должно гармонично проявляться в трех областях:

1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек доволен собой. У него адекватные представления как о своих собственных возможно­стях и способностях, так и о своих ограничениях. Он научился воспри­нимать свои недостатки, предварительно убедившись, что их нельзя устранить, старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у него существуют определенные, очень сильные, иногда иррацио­нальные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели, то есть он способен в определенной мере регулировать свои чувства. Душевно здоровый человек принимает идеалы той социальной культуры, в кото­рой он живет. Он полностью осознает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарования и неудачи, и научился принимать их как само собой разумеющееся. Наконец, он усвоил очень важное качест­во — умение смеяться над самим собой, воспринимать себя с извест­ной долей юмора.

2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый человек чувствует себя в присутствии людей комфортно, испытывает к ним любовь и доверие и знает, что и они любят его и доверяют ему. Разу­меется, что он не любит и не доверяет абсолютно всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о котором он знает (или убежден), что и тот любит его и доверяет ему. Он уважает культурные, расовые и прочие особенно­сти других людей, не высмеивает и не осуждает их лишь потому, что их культура имеет отличие. Душевно здоровый человек не является чрезмерно агрессивным в общении с другими людьми, но и не позво­ляет, чтобы они были слишком агрессивны по отношению к нему. Он способен действовать и чувствовать как член группы, но в случае не­обходимости способен взять на себя руководство и управление груп­пой, любит свою семью и отличается разумной уверенностью в собст­венном социальном и экономическом положении.

3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек способен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, и встать лицом к лицу к своим проблемам. Если это возможно, то он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то он способен приспособиться к нему. Он не боится будущего, планирует свою жизнь, причем ста­вит перед собой реальные цели. Он способен, после обсуждения раз­личных возможностей, принять важные решения. В общем, он спосо­бен удовлетворительно решать все проблемы, с которыми встречается в жизни.

Основой психического здоровья ребенка является полноценное пси­хическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важнейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создаваемые ребенку родителями или замещающими лицами.

Для нормального развития ребенка нужна спокойная, доброжела­тельная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дисциплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными сред­ствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обес­печивать соответствующие условия для обучения.

Нарушения психического здоровья связаны как с соматическими за­болеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воз­действующими на психику.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных стра­нах показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отме­чаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрос­лыми и их враждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием опреде­ленных ситуаций могут проявляться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нару­шение сна, нарушения, связанные с приемом пищи и др. Такие состоя­ния можно определить как психические расстройства.

Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспитания де­тей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы, замечают они, могут играть некоторую роль в этой связи, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой.

Они также обнаружили, что нарушения психического здоровья в дет­стве имеют две особенности: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического раз­вития; во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. В одной ситуации они часто испы­тывают серьезные затруднения, в то же время успешно справляются с другими ситуациями.

Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психи­ческом здоровье детей и подростков, негативно могут влиять и многие другие факторы. В их числе:

— деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);

— неприспособленность отдельных детей и подростков с некото­рыми отклонениями характера (гипертимное, лабильное, эпилептоидное, истероидное и пр.) к определенным типам трудноразрешимых для детей и подростков ситуаций;

— недостаточное удовлетворение аффективных потребностей (эмо­циональная, аффективная депривация — недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);

— психологический дискомфорт в результате фрустрации потреб­ностей ребенка и др.

Наряду с термином «психическое здоровье», существует другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И. В. Дубровина предлагает ввести в социально-психологическую прак­тику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к отдельным психическим процессам и механизмам. Тер­мин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Поэтому, в отличие от медицинского, философского и других аспектов проблемы психического здоровья, можно выделить собственно психологический аспект.

Обосновывая данный термин, И. В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике мы, занимаясь больше умственным, психи­ческим и физическим развитием ребенка, подчас забываем о его духов­ном развитии. Духовность человека, по ее мнению, — это не просто его характеристика, это то, что присуще только ему и ему одному: смысл его жизни, нравственные чувства и переживания, его совесть. Духовность — это самая глубинная сущность человека. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нравственное состояние лич­ности, как такое сознание человека, которое ориентировано на абсо­лютные ценности — Истину, Красоту, Добро, которые он пытается реализовать в предметно-целесообразной деятельности и общении.

Отсюда, считает И. В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности, на которые обращает внимание А. Маслоу. В своих работах он, главным образом, выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необ­ходимое условие самоактуализации, по его мнению, — нахождение человеком верного представления о самом себе.

Во-вторых, стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрас­ному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склон­ность к творчеству.

Поэтому забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка и его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстни­кам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и обще­ственным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры. Итак, в психологической практике используются два однотипных понятия, определяющих способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим миром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».

Психическое здоровье — это мера способности человека реали­зовать свою социальную и биологическую сущность, выступать актив­ным субъектом собственной жизни в изменяющемся мире. Психиче­ское здоровье зависит как от соматических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздействия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.

Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относит­ся к личности в целом, включает в себя не только психические процес­сы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека, как высшее проявление человеческой реально­сти. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их раз­личия, выступают как единое целое и в практике социальной реаби­литации детей с ограниченными возможностями приобретают особый смысл. Его суть состоит в том, что без обеспечения необходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир и способ­ности оценить свои возможности и готовность для интеграции с этим миром. То есть понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» определяют не только цель, но и выступают главным крите­рием эффективности процесса социальной реабилитации.

• Вопросы для самоконтроля
  

1. Раскройте сущность понятий «адаптация», «реабилитация», «социаль­ная реабилитация».
   
2. Что является предметом изучения настоящего учебного курса? Основ­ные задачи курса.
   
3. Сравните понятия «аномальные дети», «дефективные дети», «дети с не­достатками в развитии», «дети с ограниченными возможностями жизнедея­тельности».
   
4. Что является источником и движущей силой психического и личност­ного развития ребенка? Раскройте соотношение биологического и социального факторов в развитии его психики и личности.
   
5. Раскройте сущность понятия «социальная ситуация развития».
   
6. Раскройте сущность понятия «вторичный дефект» и механизмы воз­никновения вторичных нарушений в развитии личности ребенка. Почему Л. С. Выготский назвал вторичные нарушения «социальным вывихом»?
   
7. Что такое комплекс неполноценности?
   
8. Что такое высшие психические функции? Назовите их важнейшие осо­бенности.
   
9. В чем разница медицинского и психологического подходов в определе­нии понятий «норма» и «патология» психического здоровья?
   
10. Раскройте сущность понятий «психическое здоровье» и «психологиче­ское здоровье».
    

 Темы для докладов и сообщений

1. Современный взгляд на процесс развития психики человека.
   
2. Вторичный дефект как основной объект изучения и коррекции аномального развития.
   
3. Понятие «психическое здоровье» и социальная реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
   

Литература

1. Астапов В. М, Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси­хологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
   
2. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Изд-во МГУ. 1988.
   
3. Бурменская Г. В., Обухова Л.Ф., Подольский А. А. Современная американская психология развития: учеб. пособие. — М., 1986.
   
4. Власова Т. А. Каждому ребенку — надлежащие условия воспитания и обучения / О детях с временной задержкой развития. — М., 1995.
   
5. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных де­тей / Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. — М., 1995.
   
6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983.
   
7. Выготский А. С. Развитие высших психических функций. Хрестома­тия по психологии/Под ред. А. В. Петровского. Сост. В. В. Мироненко. — М.: Просвещение, 1977.
   
8. Запорожец А. В. Условия и движущие принципы психического разви­тия ребенка. Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая акаде­мия, 1994.
   
9. Иващенко Г. М., Мирсагатова М. Н., Камаева Л.И. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреж­дениях системы социальной защиты // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.
   
10. Калитиевская Е. Р., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. 1995. № 1.
    
11. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии. Хрестоматия по воз­растной психологии / Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
    
12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
    
13. Лебединский В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза / Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. — М., 1995.
    
14. Лурия А. Р. Дефектология и психология / Хрестоматия. Дети с нару­шениями развития. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.
    
15. Немов Р. С, Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учебных заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 1995.
    
16. Неплох Я. М. Человек, познан себя! Записки психиатра. — СПб.: Наука, 1991.
    
17. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихо­логии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.
    
18. Практическая психология образования. Учеб. для студентов высших и ср. спец. уч. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: 1997.
    
19. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. — М., 1989.
    
20. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубро­виной. — М., 1995.