Российский фонд социальных реформ

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Развитие личности ребенка С ограниченными возможностями 6.2. Периодизация развития личности 1. Младенческий возраст 2. Раннее детство. 3. Дошкольный возраст. 4. Младший школьный возраст. 5. Подростковый период. 6. Старший школьный возраст.

Подобный материал:

• Информационное письмо, 25.22kb.
• Уважаемые коллеги!, 63.47kb.
• Iii урало-Сибирская научно-промышленная выставка, 242.52kb.
• Российский гуманитарный научный фонд региональные конкурсы 2009 года, 358.2kb.
• «Российский фермер» ­­– Фонд поддержки и развития крестьянских (фермерских) хозяйств, 36.9kb.
• Сборник статей и материалов Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) Представительство, 2022.96kb.
• Сборник статей и материалов Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) - представительство, 2023.2kb.
• Российский Фонд Культуры» (Новосибирский филиал), ро (Новосибирск) ООО «Центр экологической, 138.47kb.
• Аграрная реформа Столыпина, 267.35kb.
• Лекция 1 Теория экономических реформ. Латинский глагол "reformo", 106.56kb.

Глава 6

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ


6.1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В практике учебно-воспитательной, коррекционной и других видах работы с детьми широко используются понятия «психика» и «личность», нередко подменяя одно другим. Однако названные понятия не тожде­ственны. Представляя собой нерасторжимое единство, так как лич­ность человека не может быть лишена психического мира, они имеют разное содержание.

Психикой обладают все высокоорганизованные живые существа, что реализуется в способности их мозга отражать окружающую действи­тельность и взаимодействовать с ней. Психика человека, в отличие от психики других живых существ, представляет собой наиболее высокий уровень организации и развития. Мозг человека за свою эволюцию приобрел высочайшую пластичность, способность приспосабливаться к самым сложнейшим условиям.

Начиная от простейших форм психического отражения, наблюдае­мых в виде субъективного переживания и субъективного познания внешних воздействий, у человека постепенно наряду с непосредственным их отражением возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развивается способность оперировать этими словами, появляется мышление.

Таким образом, эволюция привела к возникновению чисто челове­ческой формы отражения объективного мира — человеческого воспри­ятия, чувств, памяти, мышления и воли.

Личность, в отличие от понятия «психика», — это социальное сис­темное качество человека как субъекта человеческих отношений, при­обретаемое в онтогенезе. Данное качество присуще только человеку. Следовательно, понятия «развитие психики» и «развитие личности» также не тождественны.

Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивиду­альность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматри­вается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Базой развития личности является ее биологическая сущность. Че­ловек рождается биологически и — тем более — социально незрелым, но в очень короткий промежуток времени становится понятным для окружающих, приобретая личностные свойства. Это превращение инди­вида в новое качество является следствием изменений в организме и психике, результатом развития индивида. Понятие «развитие» харак­теризуется качественными изменениями, появлением психических и лич­ностных новообразований, новых механизмов, функциональных зави­симостей, процессов и структур.

Наиболее важными критериями развития, как подчеркивал Л. С. Вы­готский, является дифференциация, расчленение ранее бывшего едино­го элемента в самом развитии, перестройка связей между сторонами объекта. Примером качественного изменения можно назвать, напри­мер, образование «комплекса оживления» у младенца, появление речи в раннем детстве, возникновение произвольности поведения в младшем школьном возрасте.

Личность развивается с разной степенью интенсивности на протя­жении всей жизни. Чтобы стать личностью, необходимо усвоить зна­ния, накопленные предшествующими поколениями, присвоить их опыт и включиться в систему отношений той или иной социальной общности. Развитие личности обусловлено влиянием множества внутренних и внеш­них факторов.

К внешним факторам относятся: принадлежность индивида к опре­деленной культуре, социальная среда и воспитание, уникальная семей­ная среда. Внутренние детерминанты включают генетические, биоло­гические и физиологические факторы.

Принадлежность к той или иной культуре приводит в процессе социализации к нормативным моделям в мышлении, поведении, выра­жении эмоций. Культурная среда формирует образ себя, форму отно­шений с другими людьми, потребности и способы их удовлетворения, а также цели, к достижению которых мы стремимся, ценностные ори­ентации и установки.

Влияние семейного окружения также ощутимо сказывается на раз­витии индивида. Особое значение имеет форма родительского поведе­ния, убеждений и целей. Родители служат моделью для подражания и посредством собственных поступков оказывают влияние на детей, со­храняющееся на протяжении дальнейшей их жизни.

Определяющим условием развития личности человека является его многоплановая деятельность и общение. Являясь продуктом социального развития, личность применяет имеющиеся у нее знания на практике и этим переделывает, приспосабливает среду к своим нуждам. В ходе постоянно расширяющихся возможностей человек познает себя, свои сильные и слабые стороны, в результате у него появляется потребность в самосовершенствовании.

Личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности — игре, общении, учении, труде в результате энергичности и активности самого ребенка. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ребенка складываются достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения. В связи с тем что деятель­ность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности.

Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их ре­ализация составляют психологическую основу личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и раз­виваются различные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность активности личности.

Согласно Л. С. Выготскому, процесс развития ребенка — это про­цесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Физическое, психическое и личностное развитие ребенка представ­ляет собой сложную динамику формирования органических, психи­ческих и личностных новообразований. Эти образования представляют собой единый взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Одновременно с физическими изменениями в организме ребенка про­исходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но и в значительной степени психосоци­альными.

Тенденция возрастного развития свидетельствует о том, что чем больше происходит физических изменений по мере созревания организ­ма, тем более адекватными и более сильными становятся социальные реакции на них.

Например, установлено, что более раннее приобретение физической силы и вторичных признаков создает лучшую базу для личностного развития. Такие дети пользуются большей симпатией окружающих, они более уравновешенны и уверены в себе, менее робки.

Сравнение между собой параметров физического и психического развития группы испытуемых вплоть до 30-летнего возраста, про­веденное американским психологом М.И. Джонс, выявило лучшую социальную приспособляемость мальчиков-акселератов в сравнении с медленно развивающимися детьми. Первые, став взрослыми, остава­лись более уравновешенными, ответственными и лучше адаптирован­ными к высоким требованиям, предъявляемым обществом, и напротив, дети с замедленным физическим развитием были более беспокойны, суетливы, более зависимы от других.

У девочек положение дел несколько иное. В целом рано созревшие девочки кажутся более социально адаптированными, но различия менее отчетливы. Объясняется это во многом не биологическими, а социальными причинами. Физическому развитию мальчиков в сравнении с де­вочками ближайшим их окружением придается гораздо большее значе­ние, отсюда и влияние социального фактора в данном случае оказыва­ется сильнее.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с приспособлением к своему телу и его изменениям, половое созревание и специфические для каждого пола проблемы.

Это обусловлено не только физиологическими изменениями, но и той социальной ролью подростка, теми социальными последствиями, ко­торые они несут. Осознавая, что его физическое развитие скоро за­вершится, но не понимая изменений, происходящих при этом, у под­ростка при сравнении себя со сверстниками возникают даже при незначительных отклонениях от нормы серьезная озабоченность и опа­сения. Представление о себе формируется также в зависимости от сте­пени социальной реакции на изменение физического облика подростка со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмеш­ки, презрение).

Многие кризисы в период полового созревания и в юности связаны с неловким или оскорбительным отношением близких взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя увереннее, если у них возникает ощущение личной идентичности. Они хотят, чтобы у них было все как у других. Считается, что около половины девушек и треть юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигу­рой и весом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций тела. И юно­шей и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особен­ностей развития помогает избавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных переживаниях из-за страха быть высмеянным взрослым.

У юношей часто возникают психические проблемы, связанные с пер­вичными половыми признаками, у девушек эта проблема не возникает, однако большое внимание с их стороны уделяется менструациям, осо­бенно кажущемуся запаздыванию. Все названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков в период возрастного созревания, по-разному оказывают влияние на формиро­вание их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других — возникают определенные трудности, обусловленные различными личностными от­клонениями морально-этического, невротического, токсикационного ха­рактера и т.д.

Что же касается детей и подростков с ограниченными возможно­стями, то они по отношению к особенностям возникновения личност­ных отклонений представляют собой группу повышенного риска.

Тормозящим фактором в развитии психики и личности аномального ребенка выступает тот факт, что в результате первичного нарушения возникают вторичные отклонения (первого, второго, третьего и после­дующего порядков), и чем ближе эти отклонения в психическом раз­витии к первичному нарушению, тем более интенсивно они проявляют­ся в разных видах деятельности ребенка, усложняя ее реализацию. На качественных характеристиках психического и личностного развития сказывается степень, время возникновения первичного дефекта и воз­раст, в котором он был приобретен. Общая закономерность состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее про­является своеобразие развития.

Например, дети, потерявшие слух в более позднем возрасте, могут сохранить устную речь, а их умственное развитие не теряет опоры на словесные обобщения.

В социально-реабилитационной деятельности можно столкнуться с фактом, когда у детей, осложненных дефектом, органический недос­таток в процессе развития и формирования личности играет двойную роль. С одной стороны, дефект представляет собой минус — ограниче­ние, слабость, умаление развития, а с другой — в связи с тем что создаются трудности, происходит стимуляция активности ребенка, по­вышенное, усиленное движение вперед.

Известно, что всякий дефект создает стимулы для выработки ком­пенсации. То, что нарушенный анализатор является составной частью единой функциональной системы, означает, что в него включается и дея­тельность остальных членов системы и устанавливается определенное взаимоотношение как между отдельными частями, так и между частями и системой как единым целым. Как утверждает А. Адлер, ощуще­ние дефективности органов является постоянным стимулом для разви­тия психики.

Общая черта личности аномальных детей заключается в том, что дефект создает отличающееся от нормы измененное положение. У ано­мальных детей и подростков довольно часто наблюдается как пере­оценка собственных сил, возможностей, способностей, положения в обществе, так и их недооценка. Переоценка и недооценка собственных сил и способностей встречаются у аномальных детей чаще, чем у нор­мальных.

Нередко можно встретиться с некритичным оцениванием аномаль­ными детьми как собственной, так и чужой деятельности, а также с тем, что аномальные дети и подростки легко попадают под чужое влияние. Аномальный человек почти всегда в какой-то форме чувствует свое невыгодное положение, вытекающее из его дефекта, что, в свою оче­редь, может отразиться в удручающем чувстве неполноценности. В раз­витии личности это может привести к эффектам отставания. Однако в некоторых случаях, напротив, возникает своеобразное чувство высо­комерия.

Ребенок с дефектом значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных отношений среды, чем нормальный здоровый ребе­нок. Отсюда роль социального окружения при формировании личности ребенка, имеющего ограниченные возможности, намного важнее. По­мощь аномальному ребенку должна быть направлена главным образом на воспитание его самостоятельности, как можно меньшей зависимости от окружения, на предоставление возможностей для трудовой и соци­альной интеграции.

Организация процесса социальной реабилитации, особенно в ее содержательной части, во многом должна определяться тем, ка­кой представляем мы в своем воображении личность ребенка, а за­тем взрослого человека, имеющего жизненные ограничения, какими качествами он должен обладать, чтобы успешно реализовать жизнен­ные цели вопреки возникающим на его пути объективным или субъек­тивным трудностям. Иными словами, мы должны иметь своеобраз­ную модель личности, в которую бы входили такие личностные качества, которые позволили бы человеку, отягощенному тем или иным дефектом, эффективно адаптироваться в реальной жизненной среде.

Несомненно, в силу чрезвычайной сложности изучаемого объекта представить такую модель сложно. Одна из трудностей состоит в том, что, во-первых, каждый конкретный дефект, каждое конкретное забо­левание, а также степень и тяжесть его проявления накладывают свой специфический оттенок на психическое развитие и формирование лич­ности.

Надо также иметь в виду, что развитие дефективного ребенка про­исходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Ограничение про­странства отражается и в воспитательных подходах к таким детям. Больные дети зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со сто­роны родителей и ближайших родственников.

В связи с тем что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимание развитию у него интересов, желаний, что в конеч­ном итоге приводит к психологической инвалидности, которая оказы­вает в свою очередь давление на физическое развитие ребенка, усиливая его физические недостатки. Вырастая, подобный ребенок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых лично­стных качеств.

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с реаль­ной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают не готовыми. Отсюда большое значение и специфическую направлен­ность приобретают вопросы формирования и развития у них навыков и умений анализа и оценки социальных явлений, формирование специ­альных навыков и умений, относящихся к социально-коммуникативной перцепции и мышлению, воспитание своего рода психологического иммунитета невосприимчивости к недолжным формам поведения окру­жающих.

Таким образом, развитие личности — многоплановый процесс усво­ения ребенком общественно-исторического опыта, в ходе которого про­исходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах, и все это необходимо учитывать в процессе социаль­ной реабилитации детей с ограниченными возможностями.


6.2. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Возраст — категория, служащая для обозначения временных ха­рактеристик индивидуального развития. Согласно Б. А. Ананьеву, воз­раст — это суммация разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, схо­дящихся со многими сложными явлениями общественно-экономического развития человека в конкретных условиях.

Различают возраст хронологический и возраст психологический.

Хронологический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его появления на свет.

Психологический возраст — это качественно своеобразная сту­пень развития индивида, обусловленная закономерностями формирова­ния организма, условиями обучения и воспитания.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л. С. Выготскому. Ключевыми его характери­стиками он считал социальную ситуацию развития, отражающую место ребенка в системе общественных отношений, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Качественные характеристики психологического возраста заметно варьируются в зависимости от социокультурных, экономических и дру­гих факторов. Как установлено, в ходе возрастного развития проис­ходят существенные изменения в психической и личностной сферах индивида, но совпадения во времени тесно взаимосвязанных линий фи­зического, психического и социального развития индивида не происхо­дит. Неравномерность темпа развития этих сторон приводит к расхож­дениям б степени физической, психической или социальной зрелости индивида, обуславливая явления акселерации, психофизического и лич­ностного инфантилизма, задержки психического развития и пр.

Существенные изменения в качественные характеристики психо­логического возраста вносят различные ограничения физического и психического развития. В результате хронологический и психоло­гический возраст зачастую не совпадают: психологический возраст может как опережать хронологический возраст, так и отставать от него. Особенно это характерно для детей, страдающих олигофре­нией, слепых, глухонемых, детей, имеющих задержки психического развития, и др.

Проблема периодизации возрастного развития личности привлекала многих ученых. Так, З. Фрейд полагал, что фундамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и опреде­ляется факторами конституционального и индивидуального порядка. Основой развития личности служат две предпосылки: генетическая — проявляющаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, вторая предпосылка — врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3. Фрей­ду, — это сила, с которой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения: либидо — это психическая энергия, имеющая сексуаль­ную окраску.

С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, прохо­дят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела — эрогенными зонами (оральной, анальной, фаллической, уретральной), на которых индивид в опреде­ленный период жизни и в биологически детерминированной последова­тельности фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение. По­лученный в этой связи социальный опыт формирует у индивида определенные ценности и установки.

Однако не у всех детей приобретение социального опыта протекает благополучно. На удовлетворение детских психосексуальных потреб­ностей, как считал З. Фрейд, влияют такие факторы, как фрустрация и сверхзаботливость. В случае фрустрации психосексуальные потреб­ности ребенка, например сосание, кусание, жевание, могут пресекаться родителями, и они не найдут удовлетворения у ребенка. При сверхза­ботливости родителей детям не предоставляется возможность управлять своими внутренними функциями. В результате у них формируются чувства зависимости и некомпетентности, происходит чрезмерное ско­пление либидо, что впоследствии, в зрелые годы, может проявиться в виде «остаточного» поведения, связанного с той стадией психосек­суального развития, на которую пришлась фрустрация или сверхзабот­ливость.

Согласно З. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает фор­мирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потребностей и задач, присущих той или иной стадии психосексуального развития, тем он больше подвержен регрессии в усло­виях физического или эмоционального стресса в будущем.

Проблемой периодизации развития личности занимался также Эрик Эриксон. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития «это». Это:

1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окру­жающему миру.

2. Мышечно-анальная стадия (от одного до трех лет) — кон­фликт между чувством независимости и ощущением стыда и сом­нениями.

3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициативно­стью и чувством вины. В это время ребенок уже убежден, что он лич­ность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с дру­гими людьми.

4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) — кон­фликт между трудолюбием и чувством неполноценности.

5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) — конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу.

6. Ранняя зрелость (двадцать — двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отноше­ниям и ощущением изолированности от окружающих.

7. Средняя зрелость (двадцать шесть — шестьдесят четыре года) — конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах.

8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет — смерть) — кон­фликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоидентичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раз­думьях о прожитых годах.

Согласно Э. Эриксону, названные стадии развития являются резуль­татом эпигенетически развивающегося «плана личности», который на­следуется генетически. Эпигенетическая концепция развития базирует­ся на представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время, а также о том, что полноцен­но функционирующая личность формируется только путем прохожде­ния в своем развитии последовательно всех стадий. Кроме того, каж­дая психосоциальная стадия сопровождается кризисом — поворотным моментом в жизни индивида, который возникает как следствие дости­жения определенного уровня психологической зрелости и социальных требовании, предъявляемых индивиду на этой стадии.

Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успеш­но, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Названные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на ка­кой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, чело­век приносит с собой необходимость решать противоречия, свойствен­ные не только данной, но и предыдущей стадии.

В истории развития психологии было немало и других попыток создать периодизацию развития. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966; Ш. Бюллер, 1933; К. Левин, 1935; Г. Селливен, 1953; Ж. Коумен, 1980, и др.) строили ее по разным критериям. В одних случаях границы возрастных периодов выделялись, исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других — в соответст­вии с «кризисными периодами», в третьих — в связи с анатомически­ми и физиологическими особенностями. Значительная группа периоди­заций строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного критерия для определения отдельных периодов.

Научно-продуктивную концепцию периодизации психического раз­вития личности, общепринятую в отечественной психологии, разра­ботал Д. Б. Эльконин. На основе глубокого анализа существующих схем периодизации и опираясь на идеи развития Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др., он создал научную теорию периодизации, базирующуюся на изучении внутренней сущности самого процесса развития.

Главной особенностью данной периодизации является то, что уста­новление границ возрастных периодов определяется не по отдельным свойствам личности, а на основе целостного представления закономер­ностей растущего человека, дается теоретическое обоснование движу­щих сил психического развития, определяются внутренние критерии для периодизации, психологическое содержание каждого возраста, раскры­ваются перемены, происходящие в психике ребенка под влиянием изме­нений его социальной ситуации развития.

В основу периодизации, отвечающей целостному развитию психики ребенка, было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, харак­теризуется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятельности и воз­никающими благодаря этому специфическими психологическими ново­образованиями. Смене ведущего типа деятельности соответствуют закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим, а пре­емственность этих типов деятельности обеспечивает единство психи­ческого развития как личности. Отсюда вся психическая жизнь ребен­ка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятель­ность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологи­ческие новообразования определенного возраста.

Происхождение этих новообразований идет не по способу меха­нического усвоения, запоминания, а по способу «активного» присво­ения структуры этой ведущей деятельности, путем интериоризации.

При построении периодизации была сформулирована гипотеза о периодичности процессов психического развития, заключающаяся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, следуют периоды, в которых идет пре­имущественное формирование операционно-технических возможностей. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противо­речия. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Дей­ствие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть и новых мотивов. Перечис­ленные характеристики возрастных этапов являются также и критерия­ми каждого психологического возраста. К ним относятся:

— социальная ситуация развития. Это та система отношений, в ко­торую ребенок вступает в общество и как он в них ориентируется;

— ведущий тип деятельности ребенка в этот период;

— основные новообразования развития;

— кризисы — переломные точки в ходе детского развития, отде­ляющие один возраст от другого.

Периодизация, предложенная Д.Б. Элъкониным, охватывает период времени от рождения ребенка до окончания школы и делит его на семь периодов:

1) младенчество: от рождения до одного года жизни;

2) раннее детство: от одного года жизни до трех лет;

3) младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет;

4) старший дошкольный возраст: от четырех-пяти лет до семи лет;

5) младший школьный возраст: от семи лет до десяти-одиннадцати лет;

6) подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет;

7) ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Рассмотрим особенности каждого из выделенных возрастов.

1. Младенческий возраст. В этом возрасте начинается процесс развития личности. Ведущая деятельность — непосредственное эмоциональное общение. В рамках этого общения и на его фоне форми­руются ориентировочные и сенсорно-манипулятивные действия. Все они сопровождаются и в какой-то мере регулируются зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими ощущениями и вос­приятиями. На третьем месяце при нормальном развитии у ребенка возникает первое социальное образование — «комплекс оживления». К концу первого года жизни возникает новообразование, необходи­мое для обеспечения всего последующего развития, — потребность в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отноше­ние к ним.

2. Раннее детство. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и раннего детства происхо­дит переход к собствен но-предметным действиям: ребенок овладевает общественно выработанными способами действий с предметами в со­трудничестве со взрослыми. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослыми. Однако речь, как и сами предметные действия, используется им пока только для нала­живания контактов со взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и наглядно-действенное мышление.

3. Дошкольный возраст. Ведущая деятельность — ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделирует деятельность взрослых и отношения между людьми, в результате чего познает «фун­даментальные смыслы человеческой деятельности». Ролевая игра вы­ступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и оказывает определяющее влияние на формирование личности.

Однако в современном обществе игра не является единствен­ным типом деятельности детей. Кроме игры дети включаются в изо­бразительную деятельность, элементарный труд, восприятие сказки, учение. В дошкольном возрасте закладываются основы всех личност­ных образований, которые окончательно сформируются в более стар­шем возрасте.

Основными психологическими новообразованиями возраста являются:

— возникновение первого схематичного цельного детского миро­воззрения;

— возникновение первых этических представлений;

— возникновение соподчиненных мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсив­ными;

— возникновение произвольного поведения. Д. Б. Эльконин отме­чал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сна­чала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становит­ся все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками;

— возникновение личного сознания — осознание своих действий, личных качеств (хороший, плохой, добрый, злой и т. п.), происходит постепенный переход от внешних «Я сам» (3 года), к личному само­сознанию (6 лет). У ребенка возникает стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готов­ность к обучению в школе.

4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность — уче­ние. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологическими новообразованиями этого возраста являются:

— произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта) и их интеллектуализация, их внутреннее опосредова­ние, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;

— рефлексия — осознание своих собственных изменений в резуль­тате развития учебной деятельности.

5. Подростковый период. Ведущая деятельность — общение в си­стеме общественно полезной деятельности (учебной, общественно-орга­низационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует пере­ход от детства к взрослости. В этот период происходит бурное физическое и половое созревание, что влечет появление новых чувств и переживаний (интерес к своей внешности, телу, интерес к другому полу). Но подросток ни социально, ни психологически к решению многих проблем, порождаемых возрастным развитием, еще не готов. Безболезненное разрешение возникающих внутренних противоречий во мно­гом зависит от помощи взрослых. Вместе с тем биологические факторы в это время оказывают влияние на подростка не прямо, а через систему его социальных взаимоотношений с окружающими.

Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом воз­расте состоит в том, что подросток включается в новую систему отно­шений и общения со взрослыми, происходит ее переориентация со взрослых на сверстников. В процессе общения подросток овладевает способами общения в разных ситуациях. В ходе взаимоотношений под­ростка с социальной средой у него возникают внутренние противоре­чия, которые и являются движущей силой его психического и личност­ного развития.

В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Подросток в процессе общения и взаимодействия со свер­стниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятым в кругу сверстников.

Новообразования возраста — возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляется стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллективной жизни, появляется самооценка.

6. Старший школьный возраст. Ведущая деятельность — учеб­но-профессиональная. Старший школьный возраст — это переход от чисто физиологической зрелости к социальной. В этом возрасте про­должает укрепляться и совершенствоваться все то, что сложилось в под­ростковом возрасте, но ведущим и развивающим становится интимно-личностное общение. Внутри этого общения развиваются взгляды на жизнь, осуществляется профессиональное и личностное самоопределе­ние. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жиз­ни в старшем школьном возрасте — включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.

Основными новообразованиями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Концепция Д. Б. Эльконина была конкретизирована и углублена в работах Д. И. Фельдштейна. Изучая закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе, он сделал вывод о том, что в процессе овладения растущим человеком социальным опытом действий и отно­шений у него формируется своеобразная социальная позиция, позиции его «Я» по отношению к обществу, которая выступает важнейшим критерием социальной зрелости личности. Вычленение социальной по­зиции как результативного момента социального созревания на различ­ных возрастных этапах позволяет на основе единого принципа фикси­ровать состояние социальной зрелости ребенка, оценивать его изменение, углубление, выделяя таким образом уровни овладения им социальным опытом действий и отношений, уровень социального развития.

Итак, рассмотренные концепции периодизации личностного развития растущего человека имеют разные теоретические основания. У З. Фрей­да решающее значение на развитие личности оказывают биологические факторы. Развитие личности, согласно его взглядам, обусловлено осо­бенностями психосексуального развития. У Эриксона развитие лично­сти является следствием эпигенетически развивающегося «плана лич­ности», который наследуется генетически. У Д.Б. Эльконина в основу периодизации развития личности положена теория деятельности. Вме­сте с тем они имеют много общего. Все они рассматривают ребенка, и каждая из них, опираясь на свои концепции, углубляет видение соци­ально-психологического развития личности на ее разных возрастных этапах.