Урок для дітей із дцп складається з таких етапів

Вид материала

Урок

Содержание Артикуляційні вправи для язика Виконуємо, сидячи на стільці прямо 3. Навидосі—довга вимова Для дітей, хворих на ДЦП, характерні розлади зору. Тому рекомендуємо такі корекційні впра­ви, які дають позитивні результат в ро Закрити, відкрити очі (до речі, закрити очі виявилось дуже складним завданням Діти закри­вають очі руками, або відвертаються) Якщо дитина відповідає правильно —- отримує червоний кружечок, ні — синій. Учні намагають­ся, виграти якомога більше червоних кр Наприклад, за темою «Тварии» пропонуємо назвати, яких тварин учень знає. Далі, яких диких і Методичні поради щодо організації індивідуального навчання дітей з особливими освітніми потребами Зниження гостроти зору. Поганий зір. Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей з ушеннями зору Церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку.

Подобный материал:

• Електростимуляція м’язів у дітей з дцп з різними порушеннями мовлення, 452.33kb.
• Реферат на тему, 237.7kb.
• Директор спі №15 Леонід Торба. Корекційно-реабілітаційна робота в спеціальній школі-інтернаті, 150.81kb.
• П л а н дати загальну характеристику етапів розвитку юридичної психології 2 Що таке, 216.17kb.
• Методичного об'єднання, 71.56kb.
• Календарний план № п/п Найменування етапів творчої роботи Термін виконання етапів роботи, 819.3kb.
• Нарушения речи при дцп, 80.28kb.
• Магістерської роботи визначається науковим керівником після обговорення з магістрантом, 402.18kb.
• Анотований звіт до акту №2 здачі-приймання науково-технічної продукції згідно договору, 27.76kb.
• Abstracts, 1382.56kb.

Перед тим, як розпочати роботу, глибоко вивчаємо індивідуальні особливості кожної дитини: психічну сферу, пам'ять, мислення, фізич­ний стан, зір, мову. Досконало вивчаємо анамнез дитини. Після цього складаємо індивідуальний план роботи (Див. додаток № 1.)

Якщо діти з ДЦП, які до школи були в дитячих закладах, є більш-менш підготовленими, з пев­ними уміннями та навичками, то діти з домашньою формою навчання, внаслідок своїх фізичних і пси­хічних вад, ніяких дитячих закладів не відвідували і зовсім не підготовлені до школи. У них несформо-вані необхідні передумови навчальної діяльності.

/ Незалежно від форми ДЦП в учнів найбільш характерними особливостями в руховій сфері є уповільненість і несформованість рухових функцій, необхідних для оволодіння навчальними і трудо­вими навичками. У більшості з них, особливо у перші роки навчання, дуже нестійка хода або вона зо­всім відсутня, погана координація рухів, несформована реакція рівноваги, часто неприродні, а іноді і вичурні пози тіла, кінцівок, голови. У деяких дітей порушення моторики ускладнюються насильницьки­ми рухами голови, рук, плечей, гримасами обличчя і т.д., які особливо ускладнюються при хвилюванні, переляку, несподіодііом»аоорііоііні до дитини, а також при спробах виконувати ті чи інші ціленаправ-лені дії. Діти мають великі труднощі в оволодінні навичками письма, самообслуговування і трудовими навичками.

Труднощі при оволодінні навичками письма в учнів з ДЦП пов'язані перш за все з несформо-ваністю або порушенням хватальних функцій кисті, що затруднює захоплювання і утримання предме­та. Сам акт письма, який потребує плавного руху кисті, порушений внаслідок слабкості м'язів, розладу м'язового тонусу кисті, насильницьких рухів, відсутності можливості послідовного скорочення і розсла­блення м'язів кисті. Через це учнТ при письмі, як правило, тримають ручку неправильно, часто в кула-ці, письмо виконується завдяки руху кисті, а іноді використовуються додаткові рухи всією рукою. Нері-: вномірність письма особливо виражена в учнів § гіперкінезом, оскільки насильницькі рухи заважають рухам пальців у момент письма. Враховуючи всі ці особливості, доцільно проводити серію корекційних вправ та ігор для розслаблення м'язів руки, ліктя, кисті, пальців, зняття спазмів.

1. Дитина стискає руки в кулак, потім різко відпускає пальці — настає повне розслаблення. Пальці треба розводити якомога ширше один від одного.
   
2. «Піраміда». Стиснувши руки в кулаки, треба натискати правим кулаком лівий, тобто «буду­вати піраміду», яка стає все вищою й вищою. Кулаки треба ставити один на рдний якомога сильніше.
   
3. Кругові ритмічні рухи кулачків за годинниковою і проти годинниковот стрілки.
   
4. Лікті зігнутих рук стоять на столі. Права рука намагається діставати праве плече, ліва П утримує, перешкоджає. Такий самий рух виконує й ліва рука.
   
5. Руки зчеплені в замок перед грудьми. Правою рукою намагайтеся відвести ліву руку, а лівою — праву.
   
6. Гра «Допоможи курчаткам». Для цього необхідно обвести контур рук дитини на папері і в кожному пальчику намалювати курчатко. Уявляємо, що літає коршун і хоче схопити курча, треба зату­лити кожне курчатко. Дитина старається розслабити руку розвести пальчики і накласти на тра­фаретку так, щоб затулити кожне курча.
   
7. Гра «Піаніно». Уявляємо, що ми граємо на піаніно. Дитина кожним пальчиком натискає на одну клавішу.
   

Можна виготовити трафаретку (імітовані клавіші).

8. Підняти руки догори долонями до себе, подивитись на них, опустити. Стежити, щоб руки не
згинались у ліктях і не приводились одна до одної. При геміпарезах треба допомагати дитині у вико­
нанні вправи хворою рукою.

Наведу приклад. Юля П. почала навчатися в 1 класі, коли дівчинці виповнилось 9 років. Дити­на не пересувається самостійно, з тяжкими гіперкінезами, мозочковою формою ДЦП, тяжкими розла­дами мовлення. Юля не мала ніяких навичок письма Вона не могла почати писати у звичайних зоши­тах. Тому було рекомендовано батькам зробити трафаретку, якою б дитина користувалась на уроках письма. Ця трафаретка складається із плоскої дощечки, на яку накладається дощечка з прорізами, де дитина писатиме елементи букв, слова. Зошит фіксується між двома цими дощечками.

Робота розпочалася з підготовки руки до письма, розвитку діяльності пальців. Спеціально пі­дібраний масаж, вправи для розвитку хватальних функцій кисті, утримання олівця, ручки в повітрі, розвиток дрібнот моторики пальцю рук сприяли навчанню дитини письму. Дитина через кілька місяців оволоділа необхідними навичками, і ми приступили до роботи з трафареткою. На трафаретці у прорізі ставили дві крапки, які треба було вертикально з'єднати. Завдання для дитини спочатку було надзви­чайно складним. Кожен урок починався з психологічноТ підготовки до роботи: «У тебе повинно все ви­йти. Все вийде. Нехай не зараз. Пізніше. Але де ти обов'язково зможеш». Результати було видно вже через півроку. Дівчинка почала писати палички за заданими крапками. Використовували ми різні про-

писи, які пристосовували під нашу трафаретку. На кінець року дитина почала писати елементи букв та букви.

Дефекти моторики рук значно проявляються при формуванні трудових і побутових навичок, Дітям важко працювати з пластиліном, не можуть його розкачати, розділити на частини, зліпити різні фігуриіОсновний дефект при ДЦП — рухові порушення значною мірою визначають специфіку навча­льної діяльності, це проявляється не тільки в несформованості рухових навичок і вмінь за рахунок порушення моторики, а й недостатності тим більш складних функцій, необхідних для навчальної дія­льності, в основі яких лежить рух (зорово-моторна координація, просторовий аналіз і синтез, праксис).

Особливості навчальної діяльності дітей з індивідуальною формою навчання, як і всіх дітей з ДЦП, значною мірою зумовлені тяжкими порушеннями мови. Мова дітей невиразна і мало зрозуміла для оточуючих. У деяких дітей відмічаються різні насильницькі рухи в артикуляційному апараті, які особливо яскраво проявляються в усних відповідях і викликають різні гримаси, неадекватну посмішку, неправильне відкривання рота, солеваціГ. Тому доцільно виконувати комплекс спеціальних вправ для органів артикуляційного апарату, які необхідні для виправлення порушень звуковимови, заміни звуків.

АРТИКУЛЯЦІЙНІ ВПРАВИ ДЛЯ ЯЗИКА

1. Утримання язика «лопаткою», «голочкою», «чашечкою»
   
2. Загинання язика на верхню губу, зуби.
   
3. Утримання язика за верхніми зубами.
   
4. Утримання язика біля лівого, правого куточка рота.
   
5. Язик вгору — вниз (на верхню губу — нижню) в. Язик вправо—вліво (маятник).
   

7. Кругові рухи язика між щелепами і губами, то справа наліво, то навпаки
   
8. Масаж широким язиком твердого піднебіння.
   
9. Проговорювання приголосних К—Т.
   

10. Згинання язика в трубочку.

Приміром, Саша К. у 1 допоміжному класі не вимовляв через нерухливість та інертність язика звуки Л та Р. Та після наполегливоТ роботи з дитиною, спеціальною методикою постановки звуків він у кінці 3 допоміжного класу почав вимовляти звук Л, автоматизував його в мові. Складніше було зі зву­ком Р. Він був поставлений через рік, але дитині довго не давалось автоматизувати його в мові. Спі­льна робота з батьками, які допомагали дитині у позаурочний час виконувати вправи, привела до ба­жаних результатів. Саша нарешті після велико? кількості вправ, проведених масажів, побудови ре­чень, скоромовок, пісень, віршів, заговорив правильно. В іншої учениці порушення звуковимови поси­лювались за рахунок дихальних розладив: мовленнєвий видих коротший, дитина в момент вимови ви­конує окремі вдихи, мова скандована, втрачає плавність і виразність. У такому випадку використову­валась серія дихальних вправ, які ми виконували під приємну музику.

1. Тренування діафрагмального дихання (вправи проводяться лежачі на спині). Розслабитися, покласти одну руку на груди, другу — на живгг для контролю за рухами м'язів. На вдих передня части­на живота підіймається, грудна клітка повинна бути максимально нерухома. Видих уповільнюється з вимовою глухих приголосних С, Ш. Передня стінка живота поступово втягується («М'ячик» то надува­ється, то «втягується»); -
   
2. Виконуємо, сидячи на стільці прямо:
   

а) вдих і видих через ніс;

б) вдих через ніс, видих через рот;

в) вдих через рот, видих через ніс;

г) вдих глибокий у супроводженні рук у сторони, вгору, видих — у супроводженні рухів рук у
початкове положення.

3. Навидосі—довга вимова

а) звука М;

б) голосних А, ОУ, Е, И;

в) складів, слів із вивченим звуком;

г) рахунок до 5-ти, 10-ти і назад, таблиця множення;

д) вимова на кожному видосі віршів, скоромовок.

Для дітей, хворих на ДЦП, характерні розлади зору. Тому рекомендуємо такі корекційні впра­ви, які дають позитивні результат в роботі з нашими учнями.

1. Закрити, відкрити очі (до речі, закрити очі виявилось дуже складним завданням Діти закри­вають очі руками, або відвертаються)
   
2. Не змінюючи положення голови, подивитись на стелю, вліво, вправо, на підлогу.
   
3. Не змінюючи положення голови, описати в повітрі коло, трикутник, квадрат, цифру 8.
   
4. Подивитись на ліве, праве плече.
   
5. Закрити очі по черзі, спочатку ліве, потім — праве око.
   

Усі ці корекційні вправи мають важливе значення для учнів, що навчаються вдома у період на-

вчання грамоті, математиці.

Період навчання письму та читанню для учнів з ДЦП має важливе скяітньо-корекційне значен­ня. Опанування грамотою готує учнів до засвоєння всіх основ наук у подальші роки. Це засіб набуття учнями не лише навичок правильного читання й письма, а Й корекції, розвитку мови, мислення, основ­них психічних процесів.

У зв'язку з мовленнєвим недорозвиненням дітей з порушеннями опорно-рухового апарату та своєрідністю емоційно-вольової сфери ми організовуємо заняття так, щоб навчальна діяльність учня була викликана мотивами і потребами, доступними, зрозумілими дітям. Наприклад, дитині необхідно дізнатися, що написано під малюнком, прочитати слово, впізнати букву, щоб правильно прочитати слово, якщо інші букви відомі, прочитати відгадку до загадки, записати відгадку. Підбираємо такі дида­ктичні ігри, які вимагають від учнів індивідуальних відповідей Приміром, на уроці читання в 1 допоміж­ному класі в період навчання грамоті використовуємо такі гри та вправи:

1. Спільний звук у всіх словах. Учитель називає 5-8 слів, у яких є спільний звук. Дитина пови­
нна назвати його. З цим звуком придумати слова, а потім учитель показує його графічний знак — бук­
ву.

Зима —мороз—звук—зірка —Зіна—задача (3). Дошка —дорога —дарунок—два —дерево —двір (Д).

2. сСкільки звуків і букв?» Учитель вимовляє слова. Дитина за допомогою карток з цифрами
показує, скільки звуків і букв у кожному слові

Якщо дитина відповідає правильно —- отримує червоний кружечок, ні — синій. Учні намагають­ся, виграти якомога більше червоних кружечків.

3. Учитель показує малюнок, діти піднімають букву, з якої починається назва предмета, зо­браженого на ньому.
   
4. Гра «Листоноша». Вчитель роздає різні листівки з малюнками. Дитина розповідає зміст оде­ржаного малюнка.
   
5. «Чарівні клітинки». Учні отримують аркуш паперу з накресленими на ньому клітинками. У клітинки дитина вставляє з розрізної азбуки букви С, М, С, М, И, щоб вийшли слова «СОМ», «ОСИ», «МИ» (у ширину і довжину).
   

—	0	—
0	—	—
—	и	—

У підготовчий період корисно використовувати як сюжетно-рольові ігри, так і дидактичні. Во­ни спонукають учнів у процесі виконання різних ролей до мовного спілкування, що сприяє продуктив­ному розвитку їх мови і мислення. До змісту сюжетно-рольових ігор включаються ігри про працю до­рослих і дітей, про сім'ю і сімейні стосунки, використання різноманітних дидактичних ігор допомагає нам виправити недоліки слухового і зорового сприймання, просторовот орієнтації, скоригувати некоор-динованість дрібних м'язів кисті руки.

Наприклад, гра з мозаїкою, доміно, різними предметами типу квасолі, кульок, ґудзиків, лічиль­них паличок тощо проводиться з метою, щоб у дітей сформувались правильні уявлення про довколи­шній світ та мовні явища; процес повноцінного сприймання має опиратися на зорові, йггухові та кіне­стетичні відчуття дитини. Тільки за такої умови ця категорія дітей, у діяльність яких на початковому етапі базується на предметно-чуттєвій основі, опанує тими знаннями і вміннями, які необхідні для по­дальшого навчання грамоті. Велика увага приділяється розвитку усної мови, який здійснюється на уроках читання і письма. Мова дітей примітивна, бідна. Важливо зібрати дані про готовність учнів до опанування грамотою і уважно проаналізувати ці дані спільно з логопедом, лікарем (дитячим психоне-врологом) Від цього залежить вибір доцільної методики навчання учня грамоті з урахуванням знань, умінь та життєвого досвіду, здійснення індивідуального підходу до учню з метою максимального вико­ристання збережених функцій і виявленого обсягу знань і умінь та вчасного виправлення конкретних недоліків мови, мислення, моторики, сприймань, уваги, розробки індивідуальних занять.

Дітям, які навчаються вдома, особливо важко усвідомлювати зміст прочитаного, дії, тому що ця категорія дітей сприймає світ в основному очима батьків та вчителя. Тому ми застосовуємо різно­манітні види мовної та розумової діяльності: жива бесіда, гра, розповідь, малюнки, картини, діафільми слайди, грамзаписи.

Якщо учень називає за темою дуже мало предметів (не більше 3-х), йому пропонують розгля­нути і назвати різні предмети за малюнками. Використовуємо у своїй практиці альбом для психологіч­ного обстеження. Цей альбом дає змогу виявити реальний обсяг знань дітей, оскільки діти з ДЦП мо­жуть не пам'ятати певної назви, хоч мати її в пасивному словнику. В цьому альбомі використані малю­нки з таких тем: сім'я, іграшка, одяг, дерева, овочі, фрукти, тварини, транспорт, меблі, пори року, ко­льори, форми предметів.

Наприклад, за темою «Тварии» пропонуємо назвати, яких тварин учень знає. Далі, яких диких і

свійських тварин він знає. Потаї з психологічного альбому даємо набір малюнків різних тварин, пропо­нуючи назвати і розкласти: в один бік — диких, у другий бік — свійських. Водночас тут виявляється й уміння здійснювати процеси аналізу, узагальнення, класифікаціт - предметю, які характеризують рі­вень пізнавальних здібностей дитини. Якщо учень самостійно не може назвати понад 50% малюнків, методику обстеження його уявлень доцільно змінити, учитель сам дає словесну інструкцію. «Покажи ведмедя. Де живе ведмідь? Це тварині дика чи свійська?» Правильна відповідь зараховується до ак­тиву учня. В такий спосіб якнайповніше виявляються знання дітей, Тх активний і пасивдний словник, уявлення і життєвий досвід.

Не втратити жодноТ дитини — такий девіз наших учителю. Скористайтеся запропонованим вище матеріалом. У Вашій уяві вже постали різні долі ваших вихованців. Проведіть бесіду з батьками, щоб батьки відчули і повірили: Ви—для їхніх дітей.

МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

_: Останнім часом вчителі, психологи, логопеди, батьки, які працюють з з особливими освітніми потребами, часто звертаються за порадою щодо 'зації навчально-виховного процесу дітей даної категорії. Мета даного ика - допомогги всім, хто має відношення до організації навчання таких

В методичних порадах не описуються категорії дітей сліпих, глухих, з їй порушеннями мовлення, комбінованими дефектами. Ці діти ш>ся у спеціальних школах інтернатах, де створені належні умови для альної, корекційно-реабілітаційної роботи. Мова йде тільки про тих дітей з ливими освітніми потребами, які за умови створення відповідного ального середовища, спеціальної підготовки вчителя можуть навчатися за і дуальною формою навчання при загальноосвітній школі. До них можна ести дітей з порушеннями зору, слуху, дитячими церебральними ічами, затримкою психічного розвитку.

Діти з порушенням зору.

В освітньому контексті дітей з вадами зору можна поділити на чотири

горії: діти зі зниженою частотою зору; діти з поганим зором; практично і повністю сліпі.

Зниження гостроти зору. Такий діагноз свідчить про те, що в дитини є проблеми із зором, унаслідок чого вона може потребувати допоміжних оїв і певних змін у навчальному процесі. У багатьох випадках учневі

ітньо сидіти ближче до дошки і тримати книжку ближче до очей.

Поганий зір. Це означає, що проблеми із зором не можна виправити за

могою традиційних окулярів, медикаментозної терапії а!Го хірургічних

ів. Можуть спостерігатися порушення гостроти зору і порушення поля

Це означає, що з використанням допоміжних пристроїв людина бачить на

ші 6,6 м так само, як здорова людина на відстані 20 м. Особи з такими

іемами часто використовують сильні лінзи, телескопічні системи й юнні збільшувальні пристрої. У деяких випадках вони не здатні читати 'ний текст і користуються книжками, написаним шрифтом Брайля для

~рактична сліпота. Якщо гострота зору людини гірша за 20/200° для го ока або поле зору менше за 20° для кращого ока, говорять про

іну сліпоту. Це означає, що навіть при використанні допоміжних

>їв особа бачить у 10 разів гірше за звичайних людей.

івна сліпота. Людина не бачить нічого.

ііпі діти не потрапляють до масових шкіл, вони навчаються у

іних школах для сліпих.

"К

До масових шкіл потрапляють так звані слабозорі діти. Тобто такі, у яких) гострота зору з використанням звичайних засобів корекції (окулярів) від 0,0051 до 0,2, а також діти, у яких гострота зору вища, але порушені інші зорові] функції, наприклад, звужене поле зору та інше.

Різке зниження зору негативно позначається насамперед на процесії сприймання, воно характеризується великою загальмованістю, вузькістю огляду, заниженістю точності. У зв'язку з цим зорові уявлення дітей] недостатньо чіткі, яскраві, часто спотворені.

У слабозорих утруднене просторове орієнтування.

При роботі, що потребує зорового напруження, вони швидко] втомлюються, зір при цьому погіршується. Зорова втома викликає зниження працездатності як розумової, так і фізичної. Ось чому при навчанні у і загальноосвітній школі у слабозорої дитини темп роботи швидко відстає від] темпу роботи інших, а це веде до невстигання або ж дитина вчиться нижче} своїх можливостей.

Рання діагностика порушень зору дітей дає змогу вчасно надати їм І необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні і] відеопристрої) дають можливість багатьом дітям з поганим зором навчатись у| звичайних класах або навчатись за індивідуальною формою навчання.! Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та| посібники.

У процесі роботи з такими дітьми слід сконцентрувати увагу на розвиток] вмінь слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, на питаннях професійної підготовки, а також на розвиток навичок, необхідних у] повсякденному житті.

Учні з поганим зором і практично сліпі потребують допомоги вчителя під І час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість] ефективніше використовувати залишковий зір.

Діти зі складними вадами потребують широкого, багатопрофільногої підходу. В роботі з ними слід акцентувати увагу на розвитку] самообслуговування і побутових навичок.

У роботі з такими дітьми слід пам'ятати, що діти з поганим зором,] значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття, тому треба| уникати шуму в кімнаті.

Лільшість дітей з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнає довготривалої сенсорної та психічної депривації. 'Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку.

Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному і спотвореному зоровому досвіді (або повній його відсутності) і невмінні його накопичувати, оперувати ним.


4Тому першочергове завдання вчителя - включити потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями.

Труднощі слабозорих та сліпих дітей в пізнавальній діяльності пов'язані з остатнім оволодінням моторикою власного тіла, орієнтуванням у малому та икому просторі, зорово-моторної координації ока "рука - око". Вони не в зі організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, але і своє я, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної

вності.

Надзвичайно важливим моментом для організації навчального процесу й з порушеннями зору має стати наявність відповідних конкретних уявлень

оточуюче, предметний світ та достатній досвід предметних та операційних , які формуються в побутовій та ігровій діяльності.

Велике значення в навчанні дитини з вадами зору має мова, за допомогою ї дитина одержує основну інформацію про навколишнє під час спілкування

гивній, предметній, ігровій та навчальній діяльності.

Вчитель, який працює з дитиною з порушенням зору, повинен:

-знати ступінь порушення зору дитини, вивчати його індивідуальні

ивості та потреби;

-підтримувати тісний контакт з психологом, тифлопедагогом і батьками ини;

• проводити на всіх заняттях роботу по навчанню орієнтування у просторі;
  
• використовувати всі збережені та порушені аналізатори; -продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину слід садити за
  

шу парту у середньому ряду; тотально сліпа дитина може працювати за

ою партою);

-якщо робота з дитиною не дає позитивних результатів, треба ставити ання про доцільність навчання такої дитини у спеціальному навчальному ~аді для дітей з порушенням зору;

- знати, що процес навчання слабозорої та сліпої дитини повинен носити
ямовании корекційний індивідуальний характер і відповідати вимогам

тації наочного матеріалу і процедури проведення цієї роботи. .

Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей з ушеннями зору:

-Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові і

асові характеристики (яскравість, контраст, колір, структура відношення елементів). Контрастність пропонованих об'єктів і зображень овно до фону повинна бути від 60% до 100%.

• Краще сприймаються заповнені, силуетні фігури, ніж контурні. -Дотримання в зображеннях пропорційності відносин за величиною, ором та формою відповідно до реальних об'єктів.
  
• Показ стимульного матеріалу повинен здійснюватись з відстані не більше 30-35 см від ока дитини (сліпим - у залежності від гостроти залишкового ) під кутом від 5° до 45° щодо лінії погляду.
  

-Інформаційна єдність зображень і сюжетних ситуацій повинна бути ежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює упізнавання. Фон, на му пред'являється об'єкт, повинен бути розвантажений від зайвих деталей.

-Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовто-, червоно-, жовтогарячі та зелені тони (особливо для дошкільників).

При створенні спеціальних навчальних матеріалів для дітей з порушенням зору необхідно використовувати 7 типів зорових навантажень для дітей дошкільного віку (розроблених Л.А. Григорян) з метою корекції й охорони зору.

При використанні загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх до процедури проведення заняття, а саме:

-збільшення часу на експозицію завдань та малюнків через труднощі сприйняття, координації рухів рук і очей, необхідності тактильного контролю та¹ додаткового обстеження, вивчення об'єктів;

• при пред'явленні завдань і тестів більш результативнішим є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи);
  
• тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хв;
  
• логічне завдання, продуктивність розумових операцій варто оцінювати за їхньою результативністю, а не враховувати неточність рухів і сповільненість при виконанні.
  

При навчанні слабозорих дітей використовуйте спеціальні підручники з крупним шрифтом, зошити зі спеціальною чіткою розліновкою.

Описуйте дитині події, що відбуваються поруч.

Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.

Перед тим, як почати нове заняття, розкажіть дітям, що буде відбуватися. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитини із залишковим зором.

Заохочуйте незалежність дитини. Облаштовуйте класне середовище так,Г щоб вона могла діяти самостійно. Використовуйте світлі, яскраві предмети| різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.

Дбайте про освітлення робочого місця дитини.

Напрямки корекційної робити:

• знання структури дефекту слабозорого учня;
  
• вивчення структури дефекту слабозорої дитини;
  
• здійснення індивідуального підходу;
  
• правильне освітлення робочого місця;
  
• дотримання режиму зорового навантаження;
  

• виключення із режиму довготривалих розумових і фізичних навантажень,| стрибків;
  

• формування цілеспрямованої діяльності;
  
• у випадку необхїдж«?тобов!язкове носіння коригуючих окулярів;
  

- проведення вправ для відпочинку очей;
-дотримання охоронно-педагогічного режиму.

і. Здебільшого затримка психічного розвитку цієї форми не буває дуже Кокою, дитину не можна вважати хворою і при належному індивідуальному коді з боку вчителя вона вирівнюється в умовах загальноосвітньої школи. ■яайно, є всі підстави починати навчання таких дітей на рік пізніше. 1 Соматично зумовлена затримка психічного розвитку, тобто така, що Іовлюється тілесним захворюванням (різні хронічні інфекції, алергічні стани, роки серця тощо). Центральна нервова система дитини не уражається прямо ■робою, але потерпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба ркує психічний тонус дитини, робить її млявою, несприятливою до юманітних вражень, а гіперопіка батьків призводить до формування юності, безініціативності, егоїзму, відгороджує дитину від життя. Психічно-зумовлена затримка психічного розвитку виникає внаслідок щиту спілкування в ранньому дитинстві, відсутності материнської турботи, рві.

Церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Це

юширеніша і найтяжча форма, яка пов'язана з ураженням головного мозку.

Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей із затримкою

річного розвитку найслабшим місцем є недорозвиненість чуттєвого

рання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються

■безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не знають назв,

ішо розрізняють кольори і відтінки, геометричні фігури. Наприклад, їм

рсо поділити на дві частини кілька кольорових кружечків і квадратиків так,

Б у кожній групі були фігури, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям

■йти взаємне розташування предметів на площині, уявно поділити їх на

рмі частини, порівняти "на око" за величиною.

■►Прийшовши до школи, ці діти не усвідомлюють свого нового статусу ■в, а отже, і своїх обов'язків. Новий портфель та'інше приладдя вони юмають радісно, як нові іграшки, і бавляться ними, не слухаючи учителя. ■ що відбувається в класі, їм нецікаво, бо незрозуміло. Щоб збагнути зміст ■ання і почати його виконувати, цим дітям потрібне окреме пояснення шяя. Така дитина випадає із загального темпу роботи на уроці. Це і Ькає розгубленість, нездатність відповідати на звертання учителя. ■В умовах загальноосвітньої школи діти із затримкою психічного розвитку В. не встигають навчитися читати, деякі можуть тільки поєднувати букви у Нв, тим часом як однокласники вже добре читають.

ИІроцес запам'ятовування букв у цих дітей складний і тривалий: вони часто ■цоть їх, погано розрізняють схожі за написанням.

■Важко навчитися цим дітям і писати: ручка в їхніх руках неслухняна, ■і виходять зовсім на себе не схожими. Такому учневі важко орієнтуватися Вррінках зошита, дотримуватися лінійок, потрібної відстані між буквами та вми; він часто не розуміє, що означає "вгорі", "внизу". Шоступово така дитина навчається списувати з дошки, але письмо під ■рку їй так і не вдається.

■Характерним для цих дітей є недостатній розвиток мовлення. На перерві з ■Вшами вони невимушено розмовляють, то мова їх складається з коротких

їагога. Це відповідальний період у виробленні в дитини позиції учня.

днощі на цьому шляху, пов'язані з недорозвиненістю у дітей даної нозології

юрегуляції, тобто здатності свідомо керув'ати своєю діяльністю:

іідомлювати поставлену мету та виконувати ряд послідовних дій для її

рягнення. Через труднощі виконання навчальних завдань дітьми вони

шні бути простими, короткими, а перехід від однієї дії до іншої

гдбачити допомогу педагога.

Цітям із затримкою психічного розвитку протипоказаний початок навчання

іе семирічного віку. Важливою умовою успішного навчання дітей даної

міогії є своєчасний його початок. Трапляється, що затримку психічного

гку часто ставлять після двох, трьох і більше років навчання. Звичайно,

ручень з кількарічною прогалиною в/навчанні вже не може засвоювати і

)аму спеціальної школи. Тому дуже важливо, щоб форму навчання для

ш із затримкою психічного розвитку (спеціальна школа, клас інтенсивної

гогічної корекції при загальноосвітній школі, індивідуальне навчання)

іачали не пізніше, ніж після першого року навчання в загальноосвітній

)собливо важливе значення для цих дітей має початкова ланка навчання.

період вирішуються основні корекційні завдання та забезпечується гння дітьми повного обсягу програми початкової загальноосвітньої школи,

чому діти, які досягли високого рівня корекції свого розвитку, можуть зжувати далі навчання в загальноосвітній школі. ,

сщо ж упродовж першого класу дитина не засвоїла відповідну програму, доцільно навчати в спеціальній школі чи класі інтенсивної педагогічної їі'ї при загальноосвітній школі, або організувати навчання за

вальною програмою.

зчання за спеціальною програмою, високий рівень індивідуалізації та

>ні методи навчання дають змогу дітям набути певного рівня знань та

вчитися.

>шим кроком у навчанні цих дітей є використання адаптованих

ший крок спрямований на забезпечення ґрунтовної професійно-підготовки, яка забезпечувала б набуття дитиною певної професії, іектуальні та фізичні можливості цих дітей дозволяють їм оволодіти

спектром робітничих, сільськогосподарських професій, професій глуговування і багато інших.