Вихованн

Вид материала

Документы

Содержание 1. Статеве виховання в історії суспільства 2. Проблеми статевого виховання у радянській науковій школі 3. Вимоги суспільства до виховання статей. Ґендерне виховання. Основні тенденції вивчення статевої диференціації Аналіз теорій ґендеру ( Гендерний стереотип Рівноправність у виховному процесі передбачає Нормативні та законодавчі матеріали з ґендерної проблематики

Тема 2. Історія статевого виховання у контексті розвитку суспільства

1. Статеве виховання в історії суспільства.
   
2. Проблеми статевого виховання у радянській науковій школі.
   
3. Ґендерне виховання. Вимоги соціуму до виховання статей.
   

Основні поняття: статево рольова позиція, статево рольова соціалізація, ґендер, андрогінність. патріархатні і феміністські ґендерні установки, маскулінність, фемінність, андрогінність.


1. Статеве виховання в історії суспільства


Пошук витоків духовності людини, що представляє сьогодні найбільший дефіцит, неминуче приводить до культурно-історичного минулого, закріпленого у традиціях різних народів, орієнтованого на диференційований підхід до дітей різної статі. Проблема диференційованого виховання, залежно від статі дитини, тісно пов’язана з гуманізацією педагогічного процесу, оскільки задає перспективи подальшої участі людини у суспільному житті, готує до виконання соціальних ролей у суспільстві і сім’ї.

Статеві зв’язки, стихійні і практично нерегульовані на ранніх етапах розвитку суспільства, у міру суспільного розвитку в історії людства поступово набирали певніших і більш регламентованих форм. Це було, перш за все, пов’язано зі спадкоємністю власності та необхідністю чіткого визначення кола власників за спорідненою ознакою. Таким чином, вже у давнину сформувалися установки у сфері статевої поведінки, що надовго укорінилися у загальнолюдській свідомості. Норми статевих зв’язків передбачали суспільно санкціоновані обмеження на вибір сексуального партнера і регуляцію цих стосунків у рамках інституту сім’ї. Охорона цих принципів увійшла істотним компонентом в ідеологію світових релігій.

Необхідні, з погляду суспільної доцільності, обмеження сексуальної активності породили крайні форми ідеологічних, етичних і побутових установок. Згідно ним, сексуальні контакти доцільні лише ради продовження роду і лише у цій якості терпимі і прийнятні. Статевий потяг розглядався як продиктований низовинними тваринними інстинктами і заслуговував на придушення. Релігійна мораль проповідувала як шлях до досконалості духу − упокорювання «плотських жадань», що проявилося у крайній формі апології аскетизму.

Спадкоємність цих принципів у практиці статевого виховання впродовж довгого часу втілювалася в охоронно-заборонних виховних діях. Інформація про статеві стосунки розцінювалася як безумовно шкідлива для підростаючого покоління. Елементарні відомості про дітородну функцію, про статеву взаємодію молода людина повинна була отримати від батьків незадовго до вступу до браку.

У середні віки образ дитини був неоднозначним. З одного боку, дитя вважалося втіленням чистоти і невинності, а з іншого − з-за сільського устрою і повсякденної участі дітей у житті дорослих, їх не можна було уберегти від сексуальних вражень. Та ніхто, за виключенням, хіба що ченців, і не намагався цього робити. Наприклад, до прояву сексуальності у хлопчиків дорослі відносилися поблажливо. Мастурбація вважалася за нешкідливий дитячий гріх, а юність − віком, коли фізично неможливо подавити свої сексуальні бажання.

В Європі різким кордоном розуміння суті статевого виховання стало сімнадцяте століття. Проголошуючи принципи строгого контролю над поведінкою і відчуттями дитини, батьки прагнули повністю захистити її від питань статі, навіть від можливості бачити власне оголене тіло. В ужитку почали з’являтися такі «творіння» людської думки, як протимастурбаційні замки, щось подібне до «поясів вірності». І якщо на початку сімнадцятого століття батьки та інші дорослі не лише вільно обговорювали при дітях питання статі, але і не бачили нічого поганого у тому, щоб хлопчику «погратися» із своїм статевим членом, доводячи його до ерекції, то вже у середині століття погляди на статеву поведінку дітей стали діаметрально протилежними. У дворянських сім’ях, наприклад, почали відокремлювати дітей від дорослих, що привело до відчуженості між батьками і їхніми дітьми. А турботу про дітей довірили спеціально приставленим вихователям. До того ж розділення дітей на хлопчиків і дівчаток стало жорсткішим, і з’явилася заборона на дитячу наготу. Навіть вкладатися спати дітям наказували так, щоб підійшовши до ліжка вони не мали можливості розгледіти форми тіла і розпізнати статеві ознаки.

У вісімнадцятому столітті ствердилась думка, що онанізм − небезпечна хвороба. Вважалося, що онанізм породжує безумство і моральну деградацію. На доказ своєї теорії лікарі приводили приклади мастурбації психічно хворих, тобто невірно тлумачили явище, плутаючи, як це часто стається, причину і наслідок. На справді не мастурбація була причиною душевної хвороби, а душевна хвороба «стирала» норми суспільної моралі і робила допустимою непристойну поведінку у присутності сторонніх людей.

Негативне ставлення до статевого акту теж мало місце у різні часи. Заборони на фізіологічні акти були порівняно поширені, і навпаки − статевий акт у присутності або за допомогою слуг і рабів вважався за цілком природним у різних культурах. Королі ж та інші вельможні сановники в епоху «мушкетерів і придворних дам» вважали за цілком пристойне не лише їсти у присутності вірнопідданих, але і сидіти на горщику перед ними.

Люди у ті часи були настільки залякані наслідками онанізму, що в боротьбі з «дитячим гріхом» застосовували навіть кастрацію. У романі М. Горького «Справа Артамонових» є епізод з початку минулого століття, де мастурбуючий чужий хлопчик був убитий ударом чобота, щоб «ця зараза не розповсюдилася на наших дітей». У той же час, за свідченням іншого відомого письменника − Марка Твена, церква не лише активно виступала проти підліткової мастурбації, змушуючи регулярно сповідатися у цьому «гріху», але і сама ставала мимовільним ініціатором дитячої мастурбації. Хлопчики спеціально шукали і знаходили у Біблії місця з сексуальним змістом, від чого збуджувалися і мастурбували.

На межі XIX − XX століть значна зміна з приводу проблем статі і статевого виховання сталася під впливом учіння З. Фрейда. Ідеї Фрейда про сексуально детерміновану забарвленість практично всіх проявів активності людини спочатку були зустрінуті громадськістю з обуренням. Проте досить швидко на зміну відторгненню прийшов інтерес, а потім і ентузіазм щодо психоаналітичного трактування природи особистості. Під впливом цих ідей поступово була переглянута охоронно-заборонна тактика статевого виховання.


2. Проблеми статевого виховання у радянській науковій школі


Оформлення концепції статевого виховання у радянській педагогіці носило суперечливий характер. У перші роки радянської влади ентузіазм з приводу звільнення від багатьох вікових обмежень вилився зокрема у відкриту проповідь «нової статевої моралі», а точніше − повного усунення обмежень у сексуальній сфері. Суспільство доволі швидко оцінило деструктивний характер цієї тенденції, що привело до протилежної крайності.

Хоча це і не признавалося явно, в основу концепції статевого виховання в радянській педагогіці лягли ідеї відомого педагога А.Б Залкінда, який спочатку захоплювався концепцією Фрейда, яку намагався згодом поєднати її з постулатами марксистської ідеології. У результаті склався і закріпився наступний набір педагогічних догм. Згідно Залкінду, статеві потреби і статевий потяг − проявлення одного з низовинних пластів людської натури і тому потребують жорсткого регулювання і управління. Суспільство має право строго регламентувати навіть індивідуальну поведінку аж до вибору партнера. Сексуальним партнером для жінки може виступати виключно чоловік, тому до моменту вступу до браку всі прояви сексуальності мають бути пригнічені. Стихійно виникаючі статеві потреби зростаючого організму слід за допомогою жорсткої педагогічної дії переорієнтовувати у русло соціально прийнятної діяльності (за Фрейдом − «сублімувати»).

Роботи радянських педагогів з проблем статевого виховання довгі роки зводилися до проповіді творчої активності та спортивних занять як «замісників» статевої поведінки. Впродовж десятиліть педагогіка залишалася по суті «безстатевою»: не бралися до уваги особливості психосексуального розвитку дітей і пов’язані зі статтю характеристики формування особистості; статева освіта зводилася до прищеплення гігієнічних навиків і залякування негативними наслідками позашлюбного статевого життя.

У радянський період розробка проблем психогігієни статі та її реалізація у формі статевого виховання здійснювалися у різні роки вельми нерівномірно. Хоча фрейдизм як система у Країні Рад не знайшов розповсюдження, окремі його положення позначалися на позиціях дослідників і педагогів тих часів.


Зразком «статевого виховання» тієї епохи можна навести «Дванадцять статевих заповідей революційного пролетаріату», що розташовані нижче мовою оригіналу.


Побудова статевого виховання багато у чому визначалася гострою дискусією, яка розгорталася між педологією (наукою про дитину, визнаною Сталіним лженаукою та забороненою у 1937 році) і створеною А.С. Макаренко педагогічною системою. Значення теорії А.С.  Макаренко − творця радянської системи колективного виховання − широко відомо. Проте на деяких етапах розвитку педагогіки А.С. Макаренко представляли як противника статевого виховання взагалі, наводячи на доказ вирвані з контексту його робіт фрази, що відносяться до окремих аспектів методики статевої освіти. Оцінюючи погляди А.С. Макаренко на статеве виховання, слід враховувати низку конкретно-історичних обставин, що визначаються його досвідом:

• ці погляди формувалися не у зіткненні із статевим вихованням, а у боротьбі з його спотвореннями, породженими особливостями часу;
  
• результати «статевої освіти», з якими стикався А.С. Макаренко у своїх вихованців, що пройшли «школу» безпритульництва і асоціальності, не могли не насторожувати, як, втім, і деякі крайні тенденції статевого виховання у сім’ї;
  
• блискуча організація дитячого колективу − цього надзвичайно сильного виховного середовища − знімала багато питань безпосередньої особистої участі дорослих у статевому вихованні як виховному діалозі з кожною окремою дитиною.
  

З урахуванням принаймні цих обставин можна зрозуміти концентрацію уваги А.С. Макаренко на організації колективу як основного засобу статевого виховання. Нарешті, ми не маємо права забувати, що саме А.С. Макаренко сформулював основний принцип статевого виховання як аспекту етичного виховання: «Як і у всьому своєму житті, так і в житті статевому, людина не може забувати про те, що вона являється членом суспільства... І у статевій сфері ця громадська моральність пред’являє кожному громадянину певні вимоги...

Вона вимагає, щоб статеве життя людини, кожного чоловіка і кожної жінки, перебувало у постійному відношенні до двох сфер життя: до сім’ї і до любові... Звідси ясні цілі статевого виховання. Ми повинні так виховувати наших дітей, щоб вони тільки по-любові могли насолоджуватися статевим життям і щоб свою втіху, свою любов і своє щастя вони реалізовували у сім’ї».

Починаючи з середини 60-х років посилюється увага до сім’ї, виконанню нею своїх соціальних функцій, а з початку 70-х років стає очевидною необхідність серйозної наукової розробки проблем сім’ї, статі і сексуальності (А.М. Обозова, 1984). Основні положення цього нового етапу сформульовані І.С.  Коном («Статева мораль у світлі соціології» (1966), який підкреслив, зокрема, існування низки об’єктивних умов зміни моральних норм (збільшення розриву між статевим і соціальним дозріванням, урбанізація, зменшення питомої ваги сім’ї, як чинника соціалізації, криза подвійного стандарту), наївність уявлень про «природні» норми сексуальної моралі і необхідність системної розробки проблем статі і сексуальності для педагогіки. Проте, діяльність І.С. Кона, стосовно розвитку науки сексології зустрічала постійний опір. Автобіографічні свідчення з його офіційного листа, написаного 1 січня 1984 року директорові Інституту етнографії академікові Ю.В. Бромлею, надають ясну картину неприйняття у радянські часи наукових досліджень, пов’язаних з статевими питаннями: «Мені дуже шкода, що така серйозна, що потребувала величезної праці спроба здолати багатолітнє глибоке відставання вітчизняної науки в одному з фундаментальних, тих, що мають велике практичне і загальнокультурне значення розділів людинознавства, підтримана провідними радянськими ученими багатьох спеціальностей і високо оцінена за кордоном, розбилася об некомпетентність, байдужість і святенництво». Проте, час розставив все по своїх місцях.

Фундаментальна робота В.Ю. Кагана «Вихователю про сексологію» (1991) − привертає увагу педагогів, батьків до питань статевого виховання дітей та підлітків, до тих закономірностей та принципів, які обов’язково необхідно враховувати у практиці виховної роботи. Вона й до сьогодення не втратила своєї актуальності.

Розглядаючи питання статевого виховання, неможливо обминути увагою національний характер цього аспекту виховної роботи, тобто неодмінно слід враховувати менталітет українців. Для уточнення інформації про відмінність психології українських чоловіків та жінок американський психолог Джанет Шибли-Хайд зверталася із запитанням: «Хто у вашій сім’ї голова, за ким останнє слово?».

Вона дивувалася тому, що в українських сім’ях існує паритет статусів чоловіків i жінок. Жінки не перебували на другорядних ролях, як в етнічний Росії чи в ісламських країнах. Хоча сфера провідної діяльності жінки i в Україні визначалася переважно дітонародженням та господарюванням у домі. Проте статус українки завжди був досить високий.

Історики вважають, що українці, як етнічна група складалася протягом 3-4 тисяч років. Багато стародавніх знахідок тогочасного побуту збереглося в сучасному житлі та господарюванні українських родин − побілена мазанка, розмальовані печі, глиняний посуд. Вражають знайдені археологами глиняні фігури жінок, різні за товщиною, іноді з ознаками вагітності. Навіть божество, якому вони молилися, було жіночої статі. Після прийняття християнства образ Берегині прийняла Богоматір Марія – Оранта.

Протягом усієї історії Україна не знала існування патріархальної сім’ї, яка була основним типом сімейного устрою як на сході, так і на заході. Статеворольова поведінка українок у сім’ї та суспільстві не була залежною i підпорядкованою чоловікові. Взаємна повага подружжя, взаємне узгодження бажань створити сім’ю ставало нормою статевої поведінки. Не існувало жодних обмежень прав жінки або її волі. Все це засвідчує той факт, що проблеми пов’язані з статеворольовою позицією особистості завжди залишалися актуальними.


3. Вимоги суспільства до виховання статей. Ґендерне виховання.


Нові трансформаційні процеси у світовій спільноті й у нашій державі, початок ери повноправності буття жінки та чоловіка потребують глибшого осмислення соціально-психологічних механізмів набуття дитиною ґендерної ідентичності як передумови повноцінної реалізації «Я». Самодостатність, особистісне зростання, креативність, розвиток внутрішнього світу жінки і чоловіка поступово стають першочерговими цінностями, оскільки свобода особистості може бути досягнута шляхом саморозвитку, руйнацією стереотипів. Ґендерна демократія можлива за умови належного виховання хлопчиків і дівчаток, їхньої орієнтації на партнерство та взаємозамінність у виконанні сімейних та соціальних ролей. Наріжним принципом ґендерного виховання є уникнення сексізму, тобто будь-яких проявів упередженості та дискримінації дітей, диференціації вимог щодо їхнього навчання та поведінки, освоєння майбутніх професій, сімейних і громадських ролей на підставі належності до певної статі.

Основні тенденції вивчення статевої диференціації пов’язані з розвитком соціально-конструктивістського підходу, в рамках якого акцент зроблений не на вимірюванні та описі ґендерних відмінностей, а на аналізі процесу їхнього конструювання. Іншими словами, ґендерні відмінності вивчаються не як продукт і результат, а як процес.

На основі аналізу наукової літератури можна виділити 2 основних типи ґендерних установок – патріархатні і феміністські.

Патріархатні:

• переконання, що в суспільних і сімейних відносинах має існувати жорсткий розподіл чоловічих і жіночих ролей;
  
• погляд, згідно з яким чоловікові належить провідна, активна роль у сім’ї та суспільстві, а жінці – підпорядкована, пасивна;
  
• переконання, що життєві цінності жінок і чоловіків різні: сім’я і кохання – основні цінності для жінок; справа, робота, самореалізація поза сім’єю – цінності чоловіків;
  
• віддання переваги сімейним відносинам, в яких чоловік є главою сім’ї, вносить основний вклад в бюджет сім’ї;
  
• приписування жінці в якості головної її ролі в суспільстві – ролі матері, тобто поведінки, пов’язаної з народженням і вихованням дітей;
  
• осуд поведінки жінки, в якої домінують орієнтації на самореалізацію поза сім’єю, на кар’єру, професійні досягнення;
  
• уявлення про те, що патріархатна модель суспільства природна, зумовлена біологічними відмінностями статей;
  
• засудження рівних прав жінки і чоловіка.
  

Феміністські:

• засудження використання біологічних статевих відмінностей для впровадження жорстко закріпленого, підпорядкованого становища жінки в сім’ї і суспільстві;
  
• неприйняття існування в сім’ї і суспільстві строго закріплених чоловічих і жіночих ролей;
  
• засудження розподілу сфер суспільного життя на чоловічі і жіночі;
  
• переконання, що жінки і чоловіки у сучасному суспільстві мають неоднакові можливості для самореалізації в різних сферах, і такий стан визнається несправедливим;
  
• прийняття образу жінки (тендерного ідеалу), головними рисами якого є енергійність, активність, впевненість у собі, прагнення до свободи і незалежності, діяльність у різних сферах суспільного життя;
  
• погляд, відповідно до якого для жінки високу цінність мають професійні досягнення, кар’єра, розкриття власних можливостей і здібностей, прагнення до самореалізації;
  
• віддання переваги сімейним відносинам, які не зобов’язують жінку всю себе віддавати турботі про інших;
  
• погляд на виховання дітей, за яким суспільство повинно максимально прагнути до рівної участі батька та матері у житті дитини;
  
• осуд ставлення до жінки як до суб’єкта сексуального пригнічення;
  
• неприйняття подвійних стандартів у суспільній моралі в оцінці поведінки чоловіків і жінок у різних сферах життя;
  
• переконання у необхідності глибокого усвідомлення жінками свого підпорядкованого становища, бажання змін у суспільній ролі жінки і розуміння важливості практичних дій у цьому напрямку.
  

Аналіз теорій ґендеру (Кравець В.П.):

1. Теорія соціального конструювання ґендеру, або розуміння ґендеру як соціальної конструкції. Розуміння того, що дихотомія статей змодельована і продовжує моделюватися культурою, є ключовим положенням, яке ставить під сумнів правомірність сучасного стану речей, який проголошує стать онтологічною категорією, а тим самим виправдовує і надання різних можливостей для розвитку чоловіків і жінок.

Ґендер – «організована модель соціальних стосунків між чоловіками і жінками, що конструюється основними інститутами суспільства» (Ш. Берн).

Виділяють 2 постулати такого підходу:

• ґендер конструюється шляхом соціалізації, розподілу праці, системою ґендерних ролей, сім’єю, засобами масової інформації;
  
• ґендер формується і самими індивідами – на рівні їхньої свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих норм і підстроювання під них (в одязі, зовнішності, манері поведінці тощо).
  

Індивід засвоює певні правила поведінки та установки, які суспільство вважає відповідними до їхніх ґендерних ролей у процесі соціалізації. Точне та лаконічне висловлення, що характеризує цю теорію: «Тобто в суспільстві існують певні структури, які спонукають людей дотримуватися тих чи інших соціостатевих ролей» (Симона де Бовуар).

2. Розуміння ґендеру, як мережі, структури чи процесу. Тобто ґендер розглядається як стратифікаційна категорія у сукупності інших стратифікаційних категорій як клас, раса, вік.

3. Розуміння ґендеру як культурної метафори. Чоловіче та жіноче на онтологічному і гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-символічних рядів: чоловіче – раціональне, духовне, божественне, культурне; жіноче – чуттєве, тілесне, гріховне, природне. Чоловіче, чи те, що ототожнюється з ним, вважається позитивним, значущим і домінуючим, а жіноче – негативним, вторинним, підпорядкованим.

Нерідко під ґендером розуміють просто проблему соціального статусу жінки чи чоловіка (ґендерних ролей).

Гендер – «соціальна стать», система взаємин між чоловіками і жінками, створена через соціальні зв’язки (на відміну від природних взаємин).

На думку Ю. Радостєєва, фемінізм має помилкову установку на формальну рівноправність у дусі зрівнялівки, коли, наприклад, феміністки виставляють вимогу пропорційного представництва жінок у всіх сферах життєдіяльності суспільства, коли професійність управлінського апарата варто визначати не за якісними характеристиками знань і досвіду, а за кількісним співвідношенням чоловіків і жінок в апараті. Рівність – це не однакова кількість жінок і чоловіків у парламенті. Це свобода вільно без стереотипів обирати свій шлях: прати супутникові життя шкарпетки чи займатися політикою, або ж йти у науку чи бізнес, незалежно від статі.

Ґендерна рівність – це рівна оцінка суспільством подібності й відмінності між жінками і чоловіками, різних соціальних ролей, які вони виконують; це рівне соціальне становище жінок і чоловіків, яке створюється за допомогою надання їм рівних умов для реалізації прав і творчого потенціалу особистості, здійснення спеціальних заходів для компенсації історичних і соціальних упущень, що заважають займати рівні позиції.

Гендерний стереотип – це спрощений, стійкий, емоційно забарвлений образ поведінки і рис характеру чоловіків і/чи жінок. Стереотипи проявляються в усіх сферах життя людини: самосвідомості, міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії. Вони дуже стійки. М. Джекмен і М. Сентер виявили, що ґендерні стереотипи набагато сильніші від расових.

Представники різних наукових шкіл поділяють думку про те, що ґендерні уявлення дітей залежать від змісту навчання у суспільстві, в якому вони живуть. Функціонування ґендерного конструкту можна аналізувати як на егалітарних (партнерських), так і на сакраментальних (традиційних) статево рольових взірцях. Історично успадковану диференціацію сфер діяльності статей: світ чоловіків – світ предметів і речей (предметно-інструментальний), світ жінок – світ спілкування і взаємин (емоційно-експресивний) – і сьогодні здебільшого вважають пануючою у настановах на призначення статей у сім’ї та суспільстві.

Ш. Берн описує 4 стадії становлення ґендерної ідентичності: ґендерну ідентифікацію (віднесення дитиною себе до тієї чи іншої статі); ґендерну константність (розуміння, що ґендер постійний і змінити його не можна); диференційне наслідування (бажання бути найкращим хлопчиком чи найкращою дівчинкою); ґендерну саморегуляцію (дитина сама починає контролювати свою поведінку, використовуючи санкції, які вона вживає до самої себе). С. Томпсон виділяє у ранньому розвитку статевої ролі три етапи: дитина вважає, що існує дві статі; вона включає себе в одну з цих категорій; на основі самовизначення вона керує своєю поведінкою, вибираючи нові форми поведінки.

Сьогодні не існує єдиної теорії ґендерних ролей. Гендерні ролі, їхні характеристики, походження і розвиток розглядаються у рамках різних соціологічних, психологічних і біосоціальних теорій. У соціальній психології роль визначається як набір очікуваних взірців поведінки (чи норм) для чоловіків і жінок. Найбільш розповсюдженими сьогодні є такі основні теорії формування ґендерної ролі:

1. Психодинамічна теорія розглядає передусім динаміку психічної діяльності (З. Фрейд, Р. Фішер, К. Грюнберг). За цією теорією, малюки від народження наділені потенціалом сексуальної енергії – лібідо. На початку ця енергія цілком монолітна і може бути спрямована будь-куди. Поступово лібідо локалізується в різних ерогенних зонах тіла в врешті-решт – у ділянці статевих органів. Відповідно до цього існує три стадії ґендерного розвитку дитини:

а) діти не усвідомлюють статевих відмінностей;

б) близько 2 років діти починають помічати, що хлопчики і дівчатка відрізняються одне від одного і особливу роль тут набувають геніталії;

в) до 5-6 років дитина навчається оцінювати всіх людей з точки зору їхньої статевої належності і поступово знаходить свій шлях до чоловічої і жіночої ідентичності.

2. Теорія зумовлювання і соціального научіння. Уявлення про чоловічу і жіночу ґендерні ролі формуються у рамках кожної культури, а потім засвоюються дітьми у процесі їхньої інтеграції в систему соціальних стосунків з батьками, однолітками та оточуючими людьми. При цьому діти відіграють активну роль у цьому динамічному процесі і частково впливають на формування власних ґендерних уявлень. Провідним соціально-психологічним механізмом статевої ідентифікації є імітація.

3. Теорія когнітивного розвитку, яка виникла в рамках теорії соціального научіння, підкреслює, що людина сприймає оточуючих людей і оцінює своє спілкування з ними через призму ґендерних уявлень. Оригінальною особливістю цієї теорії є припущення про те, що у дитини вже існує базова система чоловічих чи жіночих цінностей і в процесі свого розвитку у зв’язку з бажанням володіти маскулінними чи фемінними якостями дитина самостійно обирає в якості моделей для наслідування декотрих чоловіків чи жінок, хлопчиків чи дівчаток.

4. Гуманістично-екзистенціальна теорія. Концептуальні принципи цієї теорії (К. Роджерс, А. Маслоу) дають змогу зіставити світ чоловіків та жінок з погляду самоактуалізації (Я-актуалізації) статей у різних сферах діяльності. Відомо, що переважна більшість жінок недостатньо реалізована у професійній, громадській діяльності, оскільки їхній вибір часто диктується зовнішніми обставинами, а не прагненням до самовираження, самореалізації. К. Роджерс разом з тим, заявляв, що будь-яка актуалізація з позицій гуманістичної психології неможлива, якщо порушується один з фундаментальних її принципів – принцип безумовної любові до себе.

5. Теорія біхевіорізму (поведінкова школа), яка розглядає поведінку людини як систему закріплених стимул-реактивних зв’язків, що формують типову чоловічу або жіночу поведінку. Спрямування статевих ролевих установок дітей за біхевіористичною схемою заохочення-покарання відбувається насамперед у батьківській сім’ї, а потім – у школі, на вулиці (Д. Уотсон та Р. Рейнер). Найближче оточення з перших днів народження дитини підкріплює типові, зазвичай, статево відповідні реакції і тим самим робить з неї чоловіка або жінку. Цю теорію називають ще теорією статевої типізації.

6. Теорія соціальних ролей (А. Іглі) проголошує, що ряд ґендерних відмінностей є продуктами різних соціальних ролей, які підтримують або гальмують в чоловіках і жінках певні варіанти поведінки. Різні ролі формують різні навички та установки, і саме це призводить до різної поведінки чоловіків і жінок. З того, що чоловіки і жінки займаються різними справами, робиться висновок, що вони різні люди.

7. Теорія природної взаємодоповнюваності статей. Важливу роль в утвердженні ґендерного стереотипу про закріплення соціальних ролей відповідно до статі відіграла концепція Т. Парсонса та Р. Бейла, які розглядали диференціацію жіночих і чоловічих ролей у структурно-функціональному плані. На їхню думку, в сучасній сім’ї подружжя повинно виконувати дві різні ролі. Інструментальна роль полягає у підтриманні зв’язку між сім’єю і зовнішнім світом – це професійна діяльність, що приносить матеріальний прибуток і соціальний статус; експресивна роль передбачає передовсім турботу про дітей і регулювання внутрішніх сімейних відносин. Т. Парсонс і Р. Бейл вважають, що здатність жінки до дітонародження і догляд за дітьми визначає одночасно її експресивну роль, а чоловік, який не може виконувати ці біологічні функції, стає виконавцем інструментальної ролі. Ця теорія сприяла інтеграції в єдину схему соціально-антропологічних і психологічних даних.

8. Теорія ґендерних схем передбачає, що оскільки ґендерними ролями людина оволодіває у процесі научіння, то ці стереотипні ролі можна змінити, позбавившись від стереотипів. Сандра Бем (1979) за вираженням маскулінності/фемінності виокремлює 4 типи чоловіків і жінок:

• маскулінний тип – високий показник вираження чоловічих рис i якостей при мiнiмальнiй наявності жіночих;
  
• фемінний тип − високий показник жіночих характеристик при мiнiмальнiй наявності чоловічих;
  
• андрогінний тип – поєднання високих показників маскулiнностi й фемiнностi в одному індивідові ;
  
• недиференційований тип − поєднання низьких показників маскулiнностi й фемiнностi в одній особі.
  

Як доводять А. Маккабі і К. Жаклін (1974), висока фемінність у жінок і висока маскулінність у чоловіків зовсім не є гарантією психічного благополуччя. Вони довели, що висока фемінність у жінок часто збігається з пониженою самоповагою і підвищеною тривожністю. Високомаскулінні чоловіки теж виявляються тривожнішими, менш впевненими у собі і менш здатними до лідерства. С. Бем стверджує, що високофемінні жінки і високомаскулінні чоловіки гірше справляються з діяльністю, що не збігається з традиційними статевими ролями.

Традиційні ґендерні ролі стримують розвиток особистості і реалізацію наявного потенціалу. Ця ідея стала поштовхом до розробки С.Бем концепції андрогінії, за якою людина, незалежно від своєї біологічної статі, може бути наділена як рисами маскулінності, так і фемінності, поєднуючи в собі як традиційно жіночі, так і традиційно чоловічі якості. Це дає змогу виділити маскулінну, фемінну, андрогінну моделі ґендерних ролей (С. Бем, Дж. Плек).

На початку ХХ ст. Отто Вейнінгер писав: «Диференціація статей ніколи не буває закінченою. Всі особливості чоловічої статі можна знайти, хоч би в найслабшому розвитку, і у жіночої статі. Всі статеві ознаки жінки наявні і в чоловіка, хоча б у зародковому рудиментарному вигляді». І далі: «Можна навіть сказати, що в сфері досвіду немає ні чоловіка, ні жінки. Існує лише мужнє і жіночне».

Андрогінія – узгодження тенденцій маскулінності і фемінності в одній і тій самій особистості. Вона пов’язана з тим, щоб уникнути фіксованого на статевому факторі самовизначення особистості, та є особливим типом психологічного функціонування з багатьма позитивними наслідками.

Чимало дослідників дотримуються думки, що цілісну особистість характеризує не маскулінність чи фемінність а андрогінність, тобто інтеграція жіночого емоційно-експресивного стилю з чоловічим інструментальним стилем діяльності.

Слід звернути увагу на те, що синонімом андрогінії − гермафродитизм (походить від імені грецького міфологічного персонажа Гермафродита − дитини Гермеса та Афродіти, якого виховали наяди на горі Іда. Його вродою захопилася карійська німфа Салмакіда. Не домігшись взаємності в коханні, вона попросила богів з’єднати її з Гермафродитом навіки. Їхні тіла зрослися, внаслідок чого утворилась одна істота − напівчоловік-напівжінка.

Інакше кажучи, у біологічному сенсі в людини андрогінія є аномалією розвитку, що зустрічається в середньому у одного з 2000 новонароджених. При цьому у людини розрізняють гермафродитизм істинний та хибний. При істинному гермафродитизмі у будові статевих органів простежуються як чоловічі, так і жіночі риси, а статеві залози виробляють обидва типи гамет − такий гермафродитизм є рідкісним, у медичній літературі зафіксовано близько 150 випадків. При цьому статеві залози двох типів можуть або бути об’єднаними в одну залозу, або розташованими окремо. При набагато частішому хибному гермафродитизмі статеві залози сформовані правильно по чоловічому або жіночому типу, але статеві органи несуть суміш ознак двох статей. Тобто, дефініція для визначення соціологічного явища обрана некоректно. Тому дослідники настоюють на формулюванні психологічна андрогінія, що вважається емансипацією обох статей, а не розглядається як боротьба жінок за рівність у маскулінно орієнтованому суспільстві.

Феміністка Кароліна Хільбран у вступі до своєї праці, в якій простежила «таємні стежки андрогінності» від її джерел в доеллінських мітах й аж до літератури ХХ століття включно, писала: «…я переконана, що порятунком для нас є відхід від сексуальної поляризації і кайданів родової категоризації у напрямку всесвіту, в якому індивідуальні ролі і моделі поведінки можуть довільно вибиратися. Ідеал, до якого, як я вірю, ми повинні прямувати, найкраще описує поняття андрогінности. Слово, яке походить із грецької мови, andro (чоловік) і gyn (жінка), має визволити особистість із обмежень стереотипів. Воно дає особистості можливість вибору свого місця без постійного озирання на звичаї чи на відповідність власної поведінки».

Андрогінність розглядають як неодмінну умову універсалізації ґендерних ролей, що стирає обмеження, зумовлені традицією. Так, мета освіти орієнтована передусім на андрогінність виховання, що означає: кожна дитина, незалежно від статі, має право радісно, щасливо, повноцінно пізнавати, досліджувати навколишній світ.

Отже, не можна заперечувати, що поведінка осіб чоловічої і жіночої статі є наслідком їхньої соціалізації і виховання, відповідно з уявленнями суспільства про ролі чоловіків і жінок. Щоб зрозуміти реальну поведінку чоловіків і жінок, треба на думку І.С. Кона, знати біологічні константи й соціальні фактори, такі, як статевий розподіл праці, особливості виховання хлопців і дівчат, як це все відбивається і заломлюється у людській психіці: як відбувається усвідомлення індивідом своєї статевої належності, формування відповідної самосвідомості, рівня домагань, самооцінок тощо.

Російські вчені В.А. Петровській та О.В. Прозументік розробили функціональне трактування статі, що витікає з локусу дитинонародження. Постулюється, що «стать» в її початковому призначенні (хоча цим, жодною мірою, не вичерпується її еволюційний і соціокультурний потенціал) є особлива властивість присутності деякого сущого у родовому процесі, певний спосіб власного відтворювання «дечого» в іншому, покладання свого «інобуття» у щось. З цього визначення виходить, що відмінності між статтями визначаються специфічною роллю носіїв статі у пологовій діяльності та процесі народження дитини.

Чоловік − вносить своє, жінка − своє виношує. Іншими словами, чоловік відтворює себе в тілі жінки, привносячи у неї своє сім’я. А жінка повторює себе у собі самій, не покидаючи спочатку власні межі, щоб потім розрішитися у родах. Таким чином, зачаття, виношування, народження розглядаються тут як такі, що констатують характеристики статі, статевих відмінностей.

Так, з функціональної точки зору, кожен чоловік повинен прагнути першим серед інших оволодіти жінкою (бо інакше його активність біологічно даремна), що дає нам першу ознаку чоловічого взагалі − швидкість реагування на сексуальний стимул. Далі, чоловік до і після зачаття може (і навіть повинен для виконання своєї місії запліднення інших жінок) бути незалежний від жінки – першої колиски дитя; і таким чином автономія – друга істотна ознака чоловічого взагалі. Разом з цим потрібна ініціатива, якийсь поштовх до дії, щоб вступити у контакт, що породжує нове життя; і така третя визначальна ознака чоловічого – воля (свобода її). Далі необхідно здолати якийсь шлях, що відокремлює тіло чоловіка від тіла жінки, що дає ще одну, четверту, істотну ознаку: фаза досягнення (мобілізація сил для досягнення).

Наступне дійство – проникання в інше тіло, де повинно бути збережено і вирощено сім’я; і це припускає існування такої п’ятої ознаки чоловічого взагалі як готовність до проникнення в інше, що рефлектується в таких характеристиках, як завзятість дії, готовність до подолання, напористість, стійкість, наполегливість; чоловік входить у «незримі світи», «у саму суть речей». Кульмінаційний пункт – перенесення частинки себе назовні, у сферу самостійного існування, за межами плоті чоловіка; звідси і шоста ознака чоловічого – творчість (креативність, інноваційність). Завершальне дійство − вихід, вивільнення, відрив; узагальнено, йдеться про відчуження себе від іншого і, разом з тим, залишання себе в іншому, що може бути висловлено як «тенденція залишати» (про те, що «залишене», тут йдеться у двох сенсах одночасно: покидання іншого і зберігання себе в іншому) − сьома ознака чоловічого взагалі.

На основі функціонального трактування статі виділяються риси, властиві жіночому взагалі: атракція, залежність, пасивність, сприйнятливість, слабкість, консервативність, тенденція залишатися (прихильність, вірність).

Основний висновок з представленого аналізу полягає в тому, що буквально всі ознаки статевих відмінностей, які визначають особливості родового процесу у біологічному сенсі цього слова, можуть розглядатися як джерело породження відповідних конструктів «чоловічого» і «жіночого» у культурі. При цьому зберігається (буквально переноситься з області природного в область культурного) початкове співвідношення «чоловічого» і «жіночого», що полягає в їх компліментарності.

О.Кікінежді зазначає, що традиційна система відмінностей статевих ролей базується на ідеї взаємодоповнюваності психологічних властивостей статей: чоловіки – сильні, безстрашні, мужні; жінки – слухняні, боязкі, орієнтовані на догляд, турботу тощо.

Узагальнюючи ідеї виховання хлопчиків та дівчаток, акумульовані гуманістичною педагогікою, О.Кікінежді доходить висновку, що вони базуються на засадах ґендерного паритету, оскільки наголошують на тому, що:

• Немає статево відповідних видів людської діяльності; освоєння будь-якого виду занять залежить від індивідуальних інтересів, здібностей, мотивації діяльності.
  
• І чоловік, і жінка відіграють однаково вагомі ролі у родині та вихованні дитини.
  
• Хлопчики і дівчатка, чоловіки і жінки мають однакові можливості для оволодіння трудовими вміннями та навичками, різними професіями.
  
• У вихованні дітей слід виходити з тези про рівні здібності, можливості статей та їхніх життєвих сценаріїв на майбутнє.
  
• Неприпустимо протиставляти дітей за статтю в різних сферах життєдіяльності, в іграх, навчанні, у планах на майбутнє тощо.
  
• Хлопчики та дівчатка мають багато подібного і небагато відмінного.
  
• Важливо вчити дітей протистояти стереотипам та статево типізованим очікуванням: їх прийняття може обмежити, збіднити особисте життя.
  
• Важливо підтримувати дружнє співіснування статей у ґендерно нейтральному вихованні. Хлопчики та дівчатка можуть бути друзями і поважати одне одного; вони мають отримати рівнозначне виховання на базі однакових статевих ролей, залучення до однакових видів діяльності.
  

Отже, робиться висновок, що батькам та педагогам слід відмовитися від статево відповідних традиційних очікувань на користь особистісного, індивідуалізованого розвитку дитини.

Можна навести контраргумент до кожного з цих висновків, адже особистісний, індивідуалізований розвиток дитини в ніякому разі не можна протиставляти статевому вихованню. Так само ґендерно нейтральне виховання не є гарантом забезпечення щасливого дитинства та райдужних сподівань на успішне майбутнє. Гуманістичний, особистісно орієнтований підхід не може не враховувати того, що діти, як менші представники людства, не безстатеві особі, а особистості, із всіма притаманними відповідній статі особливостями.

Рівноправність у виховному процесі передбачає:

• однакові педагогічні вимоги, тон і зміст звертання до хлопчиків і дівчаток;
  
• статево нейтральні вимоги до дотримання правил культурної поведінки, уникнення нав’язування стереотипів на кшталт: «хлопчикам (дівчаткам) не личить...» тощо;
  
• орієнтацію на індивідуальний розвиток дитини, її здібності, уподобання, можливості оволодіння універсальними вміннями та навичками незалежно від статі;
  
• заохочення дітей до спільних занять, ігор, видів діяльності, уникнення статевого сепаратизму у спілкуванні;
  
• однаковий доступ та заохочення дітей до користування різними іграшками, спортивним інвентарем, приладдям;
  
• обговорення з дітьми проблем взаємин статей, наголошення на їхній рівноправності та взаємозамінності у сім’ї та суспільстві;
  
• привернення уваги вихованців до реклами, дитячих часописів, ілюстрованих матеріалів, які не нав’язують традиційні стереотипи, статеві ролі чоловіків та жінок;
  
• демонстрація вчителями андрогінних рис, уникнення статево типізованих моделей поведінки.
  

Нормативні та законодавчі матеріали з ґендерної проблематики:

1. Декларация об искоренении насилия в отношении женщин: Провозглашена резолюцией 48/104 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года // Консультант: Повнотекстова нормативно-правова база даних.
   
2. Конвенція про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок: Прийнята 18 груд. 1979р. // Консультант: Повнотекстова нормативно-правова база даних.
   
3. Міжнародний пакт про громадянські і політичні права: Ратифікований Указом ВР УРСР від 19.10.1973 // Консультант: Повнотекстова нормативно-правова база даних.
   
4. Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні права: Ратифікований Указом ВР УРСР від 19.10.1973 // Консультант: Повнотекстова нормативно-правова база даних.
   
5. Пекинская декларация: [15 сент. 1995г., Пекин, Всемирная конференция по положенню женщин] // Консультант: Повнотекстова нормативно-правова база даних.
   
6. Права, свободи та обов’язки людини і громадянина // Конституція України. − К., 1996. − С. 9-22.
   

Питання для самоконтролю

1. Як статеві стосунки на ранніх етапах розвитку суспільства відбивалися на статевому вихованні?
   
2. Яким був образ дитини у середні віки? Ставлення середньовічного суспільства до питань статі.
   
3. Проаналізуйте концепцію статевого виховання у радянській педагогіці. Які основні ідеї того часу знайшли відбиття у цьому документі?
   
4. Сучасні дослідження питань статевого виховання.
   
5. У чому сутність ґендерного виховання? Охарактеризуйте типи ґендерних установок.
   
6. Які теорії ґендеру вам відомі? Що вміщує поняття «ґендерний стереотип»? Поясніть ваше ставлення до цього явища.
   
7. Розкрийте основні теорії формування ґендерної ролі. Яка з них, заслуговує вашої уваги? Поясніть свій вибір.
   
8. Сутність маскулінності та фемінності. Ваше ставлення до психологічного явища − андрогінності?
   
9. Функціональне трактування статі В.А. Петровським та О.В. Прозументік. З якими суспільно-закономірними процесами воно пов’язане?
   
10. Перерахуйте ідеї виховання хлопчиків та дівчаток акумульовані гуманістичною педагогікою. Що передбачає рівноправність у виховному процесі?
    

Література

1. Городнова Н. Ґендерний розвиток особистості. − К. Шкільний світ, 2008. − 128 с.
   
2. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты. – Л. Медицина, 1988. – 160 с.
   
3. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. . – Л. Медицина, 1980. – 168 с.
   
4. Кікінежді О. Ґендерне виховання змалку // Дошкільне виховання, 2006. − № 2. – С. 3-6.
   
5. Кочарян А.С. Личность и половая роль: симптомокомплекс маскулинности / фемининности в норме и патологии. – Харьков, 1996. – 416
   
6. Кравець В.П. До проблеми ґендерно-рольової ідентифікації особистості // Дошкільна освіта, 2006, № 2 (12), С. 40-48.
   
7. Кон И.С. Сексофобия в теории и на практике // Мир образования. – 1997. – № 2. – С. 82-88.
   
8. Пасичнык В. Откуда берутся дети? 6 подсказок родителям // Натали. – 2005. – № 5. – С. 70-72.
   
9. Петровский А. Концепция полового воспитания // Учительская газета. 1997. – № 28.
   
10. Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001. – 320 с.
    
11. Психоанализ детской сексуальности / З. Фрейд, К. Абрахам, К.-Г. Юнг и др.; Пер. с нем.; Под ред. В.А. Лукова. – СПб.: Союз, 1997. – 223 с. (Психология ребёнка).