Програма підтримки вироблення стратегії реформування освіти в. Олійник Я. Болюбаш Л. Даниленко
| Вид материала | Документы |
- Програма розвитку системи освіти Богуславського району на 2008-2012 роки, 884.54kb.
- Програма розвитку системи освіти Київської області на 2011-2014 роки м. Київ, 2661.35kb.
- Рішення колегії міністерства освіти І науки україни, 46.71kb.
- Обласна комплексна програма подолання дитячої бездоглядності, підтримки сімей з дітьми, 416.23kb.
- Державна національна програма „Освіта" („Україна ХХІ століття") Стратегічні завдання, 690.39kb.
- Б79 Болюбаш Я. Я, 810.38kb.
- Програма розвитку психологічної служби системи освіти Івано-Франківської області, 122.64kb.
- Програма Уряду «Український прорив», 435.62kb.
- Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни відокремлений структурний підрозділ, 427.55kb.
- Програма п’ятої міжфакультетської студентської наукової конференції " актуальні проблеми, 95.02kb.
“ПРОГРАМА ПІДТРИМКИ ВИРОБЛЕННЯ СТРАТЕГІЇ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТИ”
В.Олійник
Я.Болюбаш
Л.Даниленко
В.Довбищенко
І.Єрмаков
С.Клепко
СИСТЕМА
ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
ТА
ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ
КИЇВ 2001
ЗМІСТ
Вступ.
- Що ми очікуємо від учителів.
- Державні вимоги до вчителя.
- Суспільні очікування.
- Очікування соціальних груп.
- Державні вимоги до вчителя.
- Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.
- Реальність: зниження престижу вчителя.
- Якість учительського корпусу.
- Особливості професійної компетентності вчителя.
- Різке зниження академічних критеріїв.
- Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.
- Компетентність шкільного адміністратора.
- Революція в галузі інформаційної технології і компетентність педагога.
- Реальна філософія учителя як результат його компетентності.
- Атестація педагогічних працівників.
- Відповідність педагогічних кадрів потребам сучасної школи.
- Відмінне викладання.
- Проблеми фінансування наших очікувань.
- Реальність: зниження престижу вчителя.
- Роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб.
Розділ I. Педагогічна освіта в Україні, що розвивається.
1.1. Педагогічна освіта та процес реформування системи освіти в Україні.
1.1.1. Державна політика реформування системи освіти в Україні.
1.1.2. Мета і головні аспекти процесу реформування системи освіти в Україні.
1.1.3. Механізм реформування системи освіти в Україні.
1.1.4. Вчителі та інші освітяни – суб’єкти реформування системи освіти в Україні.
1.2. Стратегічні пріоритети підготовки та розвитку педагогічної компетенції вчителів.
1.2.1. Філософія вищої та післядипломної педагогічної освіти.
1.2.2. Вища та післядипломна педагогічна освіта у процесі реформування системи освіти в Україні.
Розділ II. Професійний профіль вчителя.
2.1. Роль вищої та післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.
2.1.1. Роль вищої педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.
2.1.2. Роль післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.
2.2. Стандарти вищої педагогічної освіти.
2.2.1. Зміст стандартів вищої педагогічної освіти.
2.2.2. Структура стандартів вищої педагогічної освіти.
2.3. Зміст і структура стандартів післядипломної педагогічної освіти.
2.4. Підготовка вчителів до роботи з дітьми з особливими потребами.
Розділ III. Підготовка вчителів: досягнутий прогрес.
3.1. Опис системи педагогічної освіти.
3.1.1. Законодавча база педагогічної освіти в Україні.
3.1.2. Структура вищої педагогічної освіти.
3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти.
3.1.4. Управління системою педагогічної освіти.
3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні.
3.3. Модернізація вищої та післядипломної педагогічної освіти на засадах застосування інноваційних методів навчання і педагогічних технологій.
Розділ IV. Педагогічна освіта та інноваційний освітній процес в Україні.
4.1. Ситуація, що склалася.
4.1.1. Особливості ситуації, що склалася в Україні.
4.1.2. Поширення інноваційних методів і педагогічних технологій у сучасній системі освіти України.
4.1.3. Педагогічна освіта і потреби сучасної української школи: роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій.
4.1.4. Готовність вчителів до застосування інноваційних методів та педагогічних технологій.
4.2. Підготовка вчителів до застосування інноваційних методів і педагогічних технологій у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.
4.2.1. Структурна модель підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.
4.2.2. Зміст підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.
Додатки.
Дослідження здійснено за сприяння ПР ООН, МФ “Відродження” під керіництвом Павела Згаги, професора філософії освіти Люблянського університету, директора Центру аналізу освітньої політики (Словенія) у ході спільної роботи дослідницькою групою у складі: В.Олійник (керівник проекту), Я.Болюбаш, Л.Даниленко, В.Довбищенко, І.Єрмаков, С.Клепко. При складанні звіту групою було використано дослідження, книги і статті І.Зязюна, В.Кременя, О.Козлової, Т.Кошманової, І.Лікарчука, В.Лугового, К.Макагон, В.Моргуна, О.Савченко та інших українських авторів, матеріали Міжнародного центру перспективних досліджень, Інституту відкритого суспільства, МФВ, ПР ООН, Світового Банку, інші публікації українських та зарубіжних авторів.
ВСТУП
1.Що ми очікуємо від учителів?
Сучасна освіта в Україні важко позбувається рудиментів радянської системи. Після краху адміністративно-командної економіки в Україні виявився розрив між фактичними вимогами ринку праці та знаннями і вміннями людей. Здобуті ними раніше знання і вміння майже миттєво знецінилися. Тому країна повинна вчити не лише молодь, але й більшість дорослих, у тому числі і педагогів (сьогодні в Україні майже у 22,2 тис. загальноосвітніх шкіл налічується близько 576,6 тис. вчителів).
У той же час якість підготовки вчителя в Україні знижується. З освіти йдуть найкращі вчителі. Чимало з тих, хто залишився в школі, не відповідають високим академічним вимогам, які ставить перед школою сучасна вища освіта і високотехнологічне виробництво. Від цього найбільше потерпає сучасний учень. А відтак гальмується поступ нашої держави: економічний, технологічний, політичний, ідеологічний, культурний.
1.1. Державні вимоги до вчителя.
Вимоги до учителя в Україні сформовані у ряді документів і законів. У них передбачено, що “педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах системи загальної середньої освіти”. Посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу незалежно від підпорядкування, типу і форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшла атестацію керівних кадрів освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти України.
Держава декларує зусилля, щоб підняти престижність освіти на належний рівень, встановити вчительський авторитет. На практиці ж конкретні дії щодо втілення в життя юридично-правових, матеріально-технічних і фінансових основ державної програми розвитку освіти гальмуються.
Наприклад, Положенням про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим 14 червня 2000 р. Кабінетом Міністрів України, визначено 10 позицій зобов’язань педагога. Так, учитель зобов'язаний "забезпечувати належний рівень викладання навчальних дисциплін, дотримуючись вимог Державного стандарту загальної середньої освіти". Цим положенням фактично закріплюється панування в наступні роки в український школі традиційної системи навчання, в якій переоцінюється викладання і недооцінюється навчання. Фактично йдеться про збереження авторитарного навчання з його "не можна" (помилятись, запитувати, заперечувати) і "потрібно" (вчити, а точніше - завчати, щоб отримати гарну оцінку). Головним у педагогічній діяльності, якщо дотримуватись вимог цієї норми, залишається "трансляція інформації", а не активізація, звільнення (розкріпачення) усвідомленого навчання; "накачування" учнів знаннями, а не формування в них умінь шукати ці знання і використовувати їх на практиці.
Така методологія організації педагогічного процесу давно відкинута освітніми системами інших країн світу, але в Україні після появи зазначеного Положення вона отримала нормативне закріплення.
1.2. Суспільні очікування.
В українському суспільстві професія вчителя наділяється особливим значенням як початок усіх професій, як вічна професія у ряді інших древніх професій – лікаря, будівельника, хлібороба.. У змінному світі діяльності вчителя приписується константний інваріант: “з людини робити Людину” і завдання вести дітей до знань, навчати їх культури і добра. Від “гарних педагогів” вимагається бути “апостолом правди і науки”, “педагог ХХІ століття” має завжди пам’ятати і свято виконувати Христові заповіді, зокрема творити з любов’ю до людей, плекати душі своїх вихованців в атмосфері добра й справедливості, психологічного й морального комфорту.
Час Учителя-Майстра, що навчає дітей, проголошується безцінним, який не можна витрачати на здійснення невластивих для нього функцій. Майбутнє нації, її духовна міць, інтелектуальне й моральне здоров’я суспільства визнається значною мірою залежними від дій учителів. Учитель проголошується основоположною силою в державі, що забезпечує її економічний і технологічний розвиток.
1.3. Очікування соціальних груп.
Окрім цих загальних очікувань до учителя, кожна з соціальних груп має свої особливі очікування і висуває щодо школи і вчителя специфічні вимоги. Армії потрібні солдати, державі — законослухняні громадяни, церкві — активні віруючі, сім'ї — "справжні" батьки, промисловості — кваліфіковані кадри, науці — талановиті вчені, мистецтву — обдаровані художники та обізнані споживачі та ін. Звідси випливає, що, по-перше, вчитель має бути персоніфікованим зразком кожної з цих функціональних моделей поведінки; по-друге, має домогтися їх засвоєння, успадкування внутрішнім сприйманням школярів в особистий досвід.
Чи справедливі і доцільні такі вимоги щодо учителя для сучасного суспільства?
Ні, оскільки:
- реально їм не можуть відповідати педагоги, маючи вузьку і низьку фундаментальну підготовку;
- заробітна плата учителя недостатня для задоволення його фізіологічних потреб, не кажучи вже про культурні та інтелектуальні;
- занадто висока завантаженість учителя, виконання ним ідеологічних функцій опікування не лише дітьми,але й їхніми батьками, не дають достатнього часу для відповідної самоосвіти;
- організація учительської праці є рутинною.
2.Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.
2.1. Реальність: зниження престижу вчителя.
Такі зверхочікування до учителя, інколи надмірні, інколи вкрай заідеологізовані, супроводжуються різким зниженням престижу вчителя в українському суспільстві. Не сприяє досягненню повноцінного соціального статусу суперечливість професійної ролі вчителя. Вчитель водночас є джерелом знання і компетенції, повноважним представником різних поколінь, класів, етносів і сегментів культури; персональним (демонстративним) носієм набутих зразків поведінки. Крім того, вчитель є носієм батьківських функцій, особливо в молодших класах, використовуючи владу захисту, заохочення, підтримки учнів. Але ці професійні ролі суспільством належно не поціновуються.
Щоправда, престиж вчителів приватних шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів дещо вищий, ніж у вчителів середніх загальноосвітніх шкіл. У них, як правило, високий рівень педагогічної майстерності, вища матеріальна винагорода, кращі організація і умови праці, більша самостійність у здійсненні професійних обов'язків. У таких школах значно менша наповнюваність класів, вони мають кращу матеріально-технічну базу.
Зниження престижу вчительської професії призвело до того, що учителі, і переважно молоді, залишають школи. За 2000-2001 навчальний рік, наприклад, у Києві звільнилося близько двох тисяч педагогів. Зі школи йдуть чоловіки, внаслідок чого посилюється її фемінізація - 83% працюючих у системі української освіти – жінки. Щоправда, останнім часом у педагогічні навчальні заклади все більше вступають юнаки.
Дві причини зумовлюють відплив учителів зі школи — матеріальна і моральна (ідеологічна). Праця вчителя не поціновується належним чином. Вчителі стикаються з переповненими класами, погіршенням дисципліни учнів, змушені займатися питаннями державних структур, які мали б опікуватися справами неповнолітніх. Починаючий вчитель отримує замало практичної підтримки з боку досвідчених колег, а часто взагалі не отримує її. Оцінка ефективності роботи вчителя здійснюється спорадично і при цьому шкільними адміністраторами, які часто не мають досвіду роботи з тих предметів, викладання яких вони оцінюють. Відсутні стимули високоякісної роботи вчителя. Матеріальна винагорода його праці збільшується з віком і/або в залежності від кількості пройдених курсів в ІППО. Відсутні реальні стандарти оцінки ефективності професійного зростання вчителя. За цих умов просування службовими сходами чи підвищення свого добробуту можливе лише поза школою, і отримання більш високої зарплати на ділі стає винагородою за те, щоби ніколи більше не вчити дітей.
Учитель незадоволений низьким соціальним статусом своєї професії і школи — найважливішого державного інституту соціального відтворення - і переходить на іншу роботу.
У зв'язку з низьким соціальним статусом учителя цю професію обирає не найталановитіша молодь. Учительська професія не захоплює здібних юнаків і дівчат. Вони можуть мати більший заробіток, кращі умови праці, користуватися повагою суспільства, працюючи у сфері державного управління чи у бізнесі. До того ж учителі мають справу з фізично і соціальне незрілою частиною населення, що потребує особливих умінь, вольових зусиль і душевних якостей. Тому не дивно, що, за даними досліджень вітчизняних та зарубіжних учених, чверть, третина, а в окремих випадках 40% випускників педагогічних навчальних закладів не мають позитивної мотивації до своєї професії.
2.2. Якість учительського корпусу .
Якість учительського корпусу залежить від того, наскільки обдарована молодь обирає фах учителя, та якості педагогічної освіти. Зрозуміло, що залежність підготовленості та обдарованості молоді, яка обирає учительську професію, від її привабливості, є неоднозначною. Але можна впевнено говорити, що молодь, найбільш сильна у творчому ставленні до життя, найменше схильна до професії учителя. У той час фахівець, який полишає професію учителя, сподівається і у багатьох випадках отримує вищу заробітну плату.
Підвищення заробітної плати, звичайно, матиме значення для залучення більш обдарованої молоді до педагогічної діяльності, але питання полягає в тому, яку частину (і якої якості) своїх людських ресурсів суспільство може собі дозволити “виділити” на педагогічну діяльність. Тому треба виходити з того, що учитель є передусім реальна людина. З огляду на це необхідно визначати реальні вимоги до вчительського корпусу з урахуванням контингенту молоді, яка обирає учительський фах.
Тому постає завдання удосконалення педагогічної освіти, її філософії і методики, щоби з того людського матеріалу, який потрапляє в її “турбіни”, виходив якнайкращий результат.
Україна, прагнучи вийти на шлях інноваційного розвитку і створення ефективного соціополіса у формі суспільства знання чи суспільства, що навчається, навіть при незадовільній економічній ситуації намагається дбати про рівень та інтелектуальний капітал українського вчителя у майже незмінному обсязі порівняно з початком 90-х років. Цим і пояснюється розширення системи педагогічної освіти і збереження системи післядипломної освіти у масштабах, сумірних з її масштабами до початку трансформаційних процесів. Хоча потрібно відмітити, що до трансформаційні масштаби післядипломної освіти були досить скромними. Сьогодні вона посилено реформується, враховуючи фінансові нестатки та низький матеріальний стан українського вчителя, який наприкінці другого тисячоліття навіть втратив фінансову можливість передплачувати педагогічні періодичні видання.
2.3. Особливості професійної компетентності вчителя.
Про якість педагога судять за рівнем професійної компетентності. Це інтегральна якість особистості, що має свою структуру, яка дозволяє фахівцеві найбільш ефективним чином здійснювати свою діяльність, а також сприяє його саморозвитку і самовдосконаленню. Професійна компетентність має узагальнену еталонну модель у вигляді професіограми.
Виходячи з педагогічних умінь та специфіки праці педагога, в структурі його професійної компетентності можна виділити проектувальний, інформаційний, організаторський, комунікативний, аналітичний компоненти. За цими компонентами можна виокремити чотири рівні професійної компетентності вчителів: а) низький – рецептивно-продуктивний, б) середній – репродуктивний, в) достатній – конструктивно-варіативний; г) високий – творчий.
Констатуючі зрiзи, проведені різними дослідниками, показали, що близько третини учителiв мають низький рiвень професійної компетентностi, бiльше половини - середнiй, i лише 10-15% - високий. Такі пропорції, звичайно, відрізняються від фаху до фаху. Найнижча професійна компетентність у вчителів праці, невисока у вчителів образотворчого мистецтва, музики тощо. Найвища професійна компетентність спостерігається в учителів математики, фізики, хімії, оскільки жорстка регламентація та стабільність змісту цих предметів сприяли становленню відповідних стандартів їх професійної підготовки. В останні роки спостерігається зростання професійної майстерності вчителів іноземної мови внаслідок активного впровадження сучасних методик підвищення кваліфікації за сприяння Британської Ради, Корпусу Миру, Інституту Гьоте та інших організацій.
Потребує додаткового вивчення картина компетентності педагогічних кадрів з таких ключових кваліфікацій: компетенція інтегрувати, компетенція сприйняття самого себе і оточуючих, технологічна компетенція (розуміння суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічна компетенція (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історична компетенція, компетенція справедливості.
В Україні на сьогодні склалося три види учительської освіти, які незалежно від сучасної трансформації ВНЗ, формують три досить відмінні між собою за ознаками типи вчителів.
Це, по-перше, учитель, який навчався в педагогічному училищі і навіть після завершення освіти в класичному університеті чи в педагогічному ВНЗ не втрачає набуті в училищі специфічні якості. Вони визначаються передусім тим, що до педагогічного училища здебільшого вступає молодь, яка свідомо обирає нелегку вчительську професію. Майже всі випускники училища навчаються далі на стаціонарних відділеннях у ВНЗ III – IV рівнів акредитації.
По-друге, це учитель, який навчався у педагогічному інституті (університеті).
І по-третє, учитель, який здобув освіту у класичному університеті.
Ці категорії вчителів в Україні знаходяться приблизно у такій пропорції: 10%/80%/10%.
2.4. Різке зниження академічних критеріїв.
Спостереження і опитування показують, що найбільше учні поважають, як правило, хороших учителів-предметників. Це зайвий раз підкреслює, що в основі учнівської і студентської оцінки своїх старших наставників лежать критерії академічного професіоналізму і компетенції. Інколи ця риса поєднується з товариськими взаєминами, але вони тут — додатковий фактор. Ті вчителі, які високо оцінюють свою професію, серед визначальних факторів оцінки і самооцінки висувають саме предмет викладання (72,2 %).
Водночас у сучасній українській школі спостерігається різке зниження академічних критеріїв. Це позначається на якості вищої освіти. Адже вищі навчальні заклади й існують для того, щоби підтримувати і розвивати академічні досягнення випускників школи. Академічні цілі і високі академічні критерії у ВНЗ можливі лише за умови їх дотримання у загальноосвітній школі. Вони, у свою чергу, цілком і повністю зумовлюються академічною підготовкою вчителів.
2.5. Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.
З’єднувальною ланкою між академічною і професійною компетентністю є технологія (методика), що завжди розрахована на конкретні умови. У системі освіти України склалася ситуація, за якої що педагоги-теоретики не встигають довести свої концепції до рівня технологій, які були б доступні масовій практиці. Вони справедливо вважають, що це і не їх справа, а в той час нові технології, розроблені новаторами з числа педагогів-практиків, подовгу чекають теоретичного обгрунтування.
До педагогічної теорії вчителі ставляться з повагою, але не мають в ній актуальної потреби. А от конкретні технології (методики) сприймають з живим непідробним інтересом. Вчителю потрібна не “суха теорія”, а готова технологія, теорія, втілена в конкретних методиках. От коли вчитель одержить їх, тоді й підвищиться його теоретичний рівень, розвинуться його творчі здібності.
Традиційна педагогічна наука, що викладається у педагогічних вищих навчальних закладах студентам, майбутнім вчителям, не готова до оновлення педагогічного процесу на основі методів педагогічної технології як засобу поступового і неухильного розвитку педагогічної науки і шкільної практики. В Україні залишається невизначеною єдина технологічна база освіти, технологічно не описано набір різних навчальних закладів.
2.6. Компетентність шкільного адміністратора.
Шкільні адміністратори в Україні переважно негативно ставляться до теоретичних знань, віддаючи перевагу вирішенню проблем практики за допомогою фінансових механізмів та вивчення законів чи нормативних актів, що стосуються освітньої галузі. Як свідчить наше дослідження, не зважаючи на нібито достатню результативність їхньої роботи ( у їхніх школах більше 50% учнів навчається відмінно і добре, відсутні правопорушення, 80-90% випускників вступають до ВНЗ тощо), такі адміністратори вважають, що основні проблеми в їх роботі зводяться до господарських (опалення шкільних приміщень взимку, організація харчування учнів). Такий директор рідко дбає про фахове удосконалення педагогічних кадрів, протидіє (під приводом боротьби із відриванням учителів від роботи) участі учителів у різних методичних об’єднаннях, семінарах etc., намагається звільнити вчителів своєї школи від участі в методичних акціях. Задовольняючись результативністю своєї роботи, яка не викликає критики з боку влади, такий директор не відчуває потреби у формуванні в учнів і вчителів інтегративного та проектного мислення. Задеклароване державою національне виховання він вважає власним проектом, як і здоровий спосіб життя. Він також демонструє відсутність технологічного мислення: у нього викликає труднощі завдання перерахувати комплекс технологій, на основі якого працює його школа. Натомість він багато уваги надає діагностуванню та внутрішкільному контролю, а від педагогічних видань вимагає максимальної конкретності. Проте він не може встановити небанальні елементи свого досвіду, відчуває себе чужим щодо сучасного «технологічного», «проектного», інформаційного суспільства, важко відкидає переконання, що філософія освіти є передусім дискурс щодо освіти, філософський аналіз педагогічної практики, а не набір рецептів.
2.7. Революція в галузі інформаційної технології і компетентність педагога.
Сьогодні шкільні організації стоять перед революцією в галузі інформаційної технології, яка в певний момент запропонує чітко виражену технічну альтернативу школам: систему навчання, яка буде індивідуальною, матиме приватний характер і враховуватиме соціальні, цивільні і політичні інтереси суспільства. Проте комп'ютери не замінять школи. Школи залишаться. Однак, інформаційні технології радикально змінять загальний процес освіти і навчання. Навчання стане дешевшим, хоча витрати шкіл будуть продовжувати рости. У найближчі два десятиріччя школи будуть галуззю, перед якою стоятиме класична проблема технічного переозброєння. У всіх клієнтів шкіл, включаючи і представників бідних верств, з'явиться альтернатива. Комп'ютер і Інтернет дадуть учням різного віку еквівалент децентралізованої системи, за яку виступають поборники шкільних ваучерів. Бути обізнаними у сучасних інформаційних технологіях – нагальна вимога до педагога, випускника педагогічного навчального закладу.
2.8. Реальна філософія учителя як результат його компетентності.
Психологічна індивідуальність рефлектує за певною житейською філософією. За основними «породами» вчителя (термін Сороки-Росінського), тобто стилем його особистості, характеру, виділяються дві групи педагогів: ті, що мають індивідуальність, «породу» і аморфні, безособистісні, «безпородні».
До "породних" відносяться - вчителі-теоретисти (у них теорія, ідея завжди переважає на шкоду реальному світу речей і практиці); педагоги-реалісти (у них методика випливає головним чином із практики, її результатів, а не з книг); педагоги-утилітаристи ( філософією вони себе не утруднюють, вони еклектики, вони не нехтують жодним рецептом, якщо він обіцяє швидкий ефект); педагоги-артисти, учителі-інтуїтивісти ( основна їхня особливість - здатність діяти за натхненням, за інтуїцією). Такі чотири “породи” зустрічаються у чистому вигляді дуже рідко, переважно вони виступають в різних комбінаціях, але це не полишає таких "педагогів-гібридів" власної індивідуальності, своєрідної породистості. Проте у рядах учительства переважають “безпородні”, що не знижує їх значення як добросовісних викладачів, як чуйних вихователів, проте виникає сумнів, чи зможуть вони бути предметом наслідування, чи зможуть вони вести куди-небудь своїх вихованців.
Така ситуація обумовлює освоєння педагогічними кадрами філософії, що оптимістично визнає розумну діяльність людини як вирішальний фактор розвитку світу, який ми здатні своїм мисленням перетворювати у кращий. Іншої філософії, спроможної розвивати інтелектуальний потенціал суспільства з однаковою успішністю для багатих і бідних, ми не віднайдемо. Для України бракує саме філософії такого успішного чину.
2.9. Атестація педагогічних працівників.
Атестація як система оцінки ефективності роботи вчителів на основі прийнятих стандартів якості відкриває широке поле діяльності - а значить, і ринок - для професійного вдосконалення. Проте відсутність стандартів високоякісного викладання робить невизначеним зміст професійного вдосконалення.
Система атестації учителів в Україні є формальною процедурою, у якій основним критерієм є стаж роботи, а інші грають роль досить умовних. Фактично атестація є фіксуванням рівня лояльності педагога до керівництва школи. Майже усі кандидати отримують атестацію з першої спроби (у США, наприклад, 60% кандидатів отримують атестацію після повторних спроб). Система атестації не впливає уніфікуючим чином на підготовку, акредитацію, ліцензування, а також на зміст і суспільний престиж професії вчителя.
Атестація не має сьогодні для українського учителя характеру визнання колегами і громадськістю свого досвіду. Відсутній механізм його вимірювання за допомогою суворої оцінки результатів роботи, тому кваліфіковані вчителі не можуть отримувати додаткову адекватну грошову винагороду, що не сприяє їх прагненню продовжувати роботу в школі. Ринок праці для кваліфікованих учителів обмежений, стимули демонструвати свою майстерність іншим колегам знижені.
Тому заклади післядипломної педагогічної освіти (ІППО) не конкурують один з одним, не мають доказів, що їх продукти і послуги насправді сприяють підвищенню вчительської кваліфікації, а не просто накопиченню дипломів і свідоцтв.
Тому вкрай необхідне впровадження офіційної системи визнання високих результатів роботи вчителів, що створить нові механізми гарантії якості, гарантії більш високого рівня ефективності протягом всієї професійної діяльності.
2.10. Відповідність педагогічних кадрів потребам сучасної школи.
У ході дослідження виявлено, що академічна і професійна компетентність багатьох українських вчителів недостатня, оскільки педагоги переважно:
- знаходяться під тиском зразків посередності;
- вважають, що прагнення до подальшого розвитку їх як особистостей і фахівців їм не потрібне;
- стверджують, що люди, які прагнуть успіху, досягають його шляхом відчуження від інших сфер життя;
- ігнорують творчу роль щоденних, повторюваних роками дій, установок, інтелектуальних вправ;
- нехтують або важко сприймають оцінку своїх недоліків;
- не здатні передбачати труднощі, пов`язані з затримками власного розвитку;
- вважають, що досягли власної "біографічної компетенції", тобто навичок систематичного самотворення власного життя і розвитку.
За такої "біографічної компетенції" педагогам важко відповісти на виклики ХХІ століття. Така ситуація ставить підвищені вимоги до розвитку системи післядипломної освіти педагогічних працівників, вимагає зосередити увагу на проблемах умов самотворення в зрілому віці сучасних вчителів у залежності від їх біографії, і нарешті вирішення у ній проблеми співвідношення практики й теорії.
Якість освіти у суспільстві визначається передусім якістю педагогічних кадрів. На жаль, потрібно констатувати, що Україна має переважно вчителя антитеоретичного й антиінноваційного, хоча нерідко щирого вболівальника за долю своїх учнів, вихованців. Отже, тих, хто сьогодні займає вчительські посади, треба «розворушувати», щоби вони наважилися засумніватися у своїх знаннях, своїй практиці роботи в школі.
У просуванні до суспільства знання з метою добробуту для усіх основним фактором є розвиток освіти. Тому проблеми розробки стратегій поліпшення системи освіти в Україні, як і у всьому світі, набувають все гострішого значення. Орієнтацію освіти можна змінити лише у контексті суспільної стратегії знання, тобто порядку розгортання, збереження й трансформації знання у суспільстві, та через управління знанням. Поки що в українських освітніх установах, за невеликим винятком, бракує стратегічного мислення, управління знаннями. Тому ці технології повільно впроваджуються і в економіці. У цих умовах шлях для поліпшення системи освіти в цілому та роботи кожної освітньої установи зокрема – відповісти серйозно і чесно на стратегічні питання і після цього розробити і здійснити відповідну стратегію. Завдання полягає в тому, щоби зрозуміти, яким чином школа може виконувати свою найважливішу функцію по забезпеченню соціальної інтеграції, розвитку особистості, громадянської освіти, поповнення робітниками економічних структур і студентами вищої освіти за одночасної адаптації традиційної шкільної організації і педагогіки до швидко виникаючих рентабельних технологій.
Існують надихаючі нові моделі успішно працюючих шкіл майбутнього як “мислячих організацій”. Україна також потребує фундаментального переусвідомлення ролі школи як організації. В русі до “мислячих організацій” школа та її учителі повинні бути першими. У рамках цього переусвідомлення потрібно віддавати абсолютний пріоритет навчанню і викладанню. Необхідно домагатися, щоби всі професійні працівники освіти обов'язково чому-небудь кого-небудь вчили. Потрібно створювати ролі, можливості просування, матеріальні стимули і винагороди за очевидні досягнення в галузі навчання. Необхідно домогтися, щоби система підготовки вчителів торкалася не тільки питання їх навчання і стандартних вимог до починаючих учителів, але і професійного вдосконалення протягом усієї роботи в школі на основі стандартів вищої кваліфікації.
2.11. Відмінне викладання.
Щоб Україна завдяки найпередовішим освітнім технологіям увійшла до сузір'я розвинених країн світу - економічно стабільних, культурно неповторних, з відповідним матеріальним і духовним благополуччям своїх громадян, - учитель має відповідати стандартам і оцінкам, заснованих на загальних уявленнях про відмінне викладання та ефективну учительську практику. П'ять найважливіших моментів цього уявлення такі:
• Учителі піклуються про учнів та їхнє навчання. Вони усвідомлюють, що учні різні, і відповідним чином пристосовують свою викладацьку стратегію до цих відмінностей. Вони розуміють механізми розвитку і навчання своїх учнів. Справедливо ставляться до учнів. Їх місія виходить за рамки розвитку знань учнів і розповсюджується на емоційні сфери мотивації і зосередження уваги на дитині загалом.
• Учителі знають предмети, які викладають, і те, яким чином їх викладати. Вони розуміють, як створюються, організовуються і пов’язані з іншими дисциплінами знання з їх предметів. Вони ставлять високі цілі навчання володіють спеціальними знаннями того, як побудувати навчання для досягнення поставлених цілей. І вони прокладають численні шляхи для навчання учнів.
• Учителі відповідають за управління процесом навчання і контроль над ним. Їх первинне завдання - полегшити учням навчання. Для досягнення своїх цілей вони застосовують різні методики. "Диригують" навчанням окремих учнів і груп. Високо цінять участь учнів у цьому процесі і регулярно оцінюють успішність учнів.
• Учителі постійно осмислюють свою практичну діяльність і вчаться на основі свого досвіду. Вони аналізують наслідки своїх рішень, обдумують набуті результати і використовують їх у подальшій викладацькій роботі. Для вдосконалення роботи вони використовують компетентні рекомендації, а також результати дослідницької роботи.
• Учителі є членами педагогічних колективів. Вони сприяють ефективності роботи школи, співробітничають з іншими професіоналами. До роботи з учнями вони залучають батьків і використовують усі ресурси, що є в розпорядженні шкільних колективів.
В умовах України уявлення про те, що таке відмінне викладання, визначатиме вчитель, який буде висококласним предметником, вільним у виборі кращих технологій навчання і здатним до інтеграції розгалуженого сучасного знання.
2.12. Проблеми фінансування наших очікувань.
Як швидко можна змінити у суспільстві орієнтацію освіти? Скільки така зміна коштуватиме державі, учням і студентам, їхнім батькам? Відповіді на такі питання у суспільства (Кабінет Міністрів, Міністерство освіти і науки, Академія педагогічних наук і Національна академія наук) ще немає, державні органи управління не знають, який успіх матимуть ті чи інші їхні рішення.
10 років незалежності України – достатній час не лише для наукових узагальнень, але й для розробки технології таких змін. Проте ситуація із стандартами української освіти, які все ще перебувають здебільшого у стані проектів, зі швидкісним переходом на 12-річну загальну освіту, із перенасиченням шкіл недосконалими новими українськими підручниками тощо засвідчує, що ми знаходимося лише на початку як наукових узагальнень, так і організаційних перетворень української освіти.
Центральне місце у забезпеченні якості освіти, що визначається як відповідність її меті, має якість викладання і, отже, якість самих учителів. Тому на питання: “Чи відповідає цілям сучасної освіти та роль, яку вчитель грає сьогодні в шкільному класі? Чи відповідає цілям сучасної освіти нинішній стиль і зміст підготовки вчителів?”, - може бути лише відповідь “ ні, не відповідає, необхідні істотні реформи ”.
У широкому аспекті такі реформи потрібно спрямувати на:
• перегляд цілей і стандар тів у галузі освіти і, як результат, перегляд навчальної програми, в тому числі і діапазону методик викладання, що використовуються, з тим, щоби забезпечити задоволення виникаючих індивідуальних, суспільних і економічних потреб;
• реформу системи педагогічної освіти ( початкової підготовки вчителів і системи підвищення кваліфікації), щоб нові і вже працюючі вчителя здобули можливість задовольняти новим вимогам;
• більш систематичне управління підготовкою вчителів, впровадження стандартів якості та її забезпечення, а також зміни в механізмах фінансування освіти.
При розгляді можливостей реалізації таких завдань відразу ж виникає питання про необхідні для цього ресурси.
В Україні на педагогічну освіту та професійне вдосконалення вчителів витрачається менше 3% усіх бюджетних коштів, що виділяються на освіту (наприклад, у Полтавській області на післядипломну педагогічну освіту витрачається лише 0,5% всіх бюджетних коштів, що виділяються на загальну середню освіту). Ресурси, що виділяються в Україні на утримування центрів підтримки вчителів (ІППО, методичних кабінетів) та подібні цілі навіть у відносних значеннях (у %) менші за ті ресурси, що виділяються у багатьох країнах Західної, Центральної і Східної Європи.
У таких умовах виняткового значення набуває цільове спрямування цих ресурсів на вирішення пріоритетних задач, визначених за допомогою певного механізму оцінки потреб. У багатьох країнах традиційний підхід до розв'язання соціальних проблем полягає лише в збільшенні обсягів того, що робилося раніше: більше грошей, більше часу, більше людей, більше енергії. Проте стару систему підготовки вчителів, їх прийому на роботу і оплати їх праці (наприклад, сьогодні керівництву української школи позбутися недбалого педагога практично неможливо) не можна реформувати простим підштовхуванням уперед. Реформи потрібно провести обачно, уважно, вдумливо. Задача політики в галузі освіти - стратегічно осмислювати проблеми попиту, ефективності праці, стандартів і стимулів. Саме таке поєднання питань забезпечить максимальний вплив на реформу освіти з боку політики.
3. Роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб.
Існують три головні причини, які змушують нас реформувати систему освіти з метою підвищення її ефективності:
• перша і найбільш важлива полягає в тому, що ми цінимо кожну окрему людину і внаслідок цього повинні прагнути того, щоби дати кожному максимально можливу освіту відповідно до його індивідуальних здібностей;
• по-друге, ми повинні зміцнювати соціальну структуру нашого суспільства, а також соціальні контракти з нашими громадянами з тим, щоб могли рости і розвиватися різні товариства і щоб ми, люди, могли успішно жити разом;
• по-третє, ми повинні вдосконалити систему освіти, щоб у майбутньому забезпечити продуктивність і економічне процвітання, для чого повинні навчити сьогоднішніх дітей тому, як стати продуктивними дорослими.
У сьогоднішніх економіках бізнес переміщується туди, де можна знайти працівників, що володіють здібностями виконувати роботу. У світі, де рушійною силою є знання, передумовою процвітання і надійного майбутнього країн є робітничі кадри, які вміють розбиратися у складних поняттях, використовувати останні досягнення науки і техніки, вирішувати проблеми, з якими ні вони, ні їх учителі ніколи раніше не стикалися, і протягом всього свого життя можуть додавати додаткову вартість до товарів і послуг, які вироблятимуть. Добробут чекає лише на добре освічені робітничі кадри.
Тому економічне зростання в Україні, її доля багато в чому залежить від того, якою буде освіта її громадян. У цьому контексті проблема підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних працівників з високим професіоналізмом, інтелектуальним потенціалом світового рівня, інноваційним стилем педагогічного мислення, готовністю до прийняття творчих рішень, постає як генеруюча проблема для докорінного вдосконалення системи освіти як найважливішого фактору розвитку України та кожного її регіону (адже 85% населення нашої держави так чи інакше пов'язані з системою загальної середньої освіти).
В останні роки Міністерство освіти і науки прийняло документи щодо поліпшення змісту освіти, в яких враховано потреби людини, котра житиме в нових умовах. Однак поки що у реформуванні освіти не відчувається роль і активна участь педагогічних ВНЗ. Слушно пропонується створити при Міністерстві освіти і науки раду з педагогічної освіти. Її завдання - визначити взаємозв'язок між освітою та актуальними індивідуальними, суспільними й економічними потребами, оскільки далеко не завжди ясно, з чого потрібно починати роботу.
Зростаюча роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб обумовлена такими факторами:
1. Сьогодні в Україні, як і в більшості інших країн, соціальні, економічні і політичні умови вимагають таких змін в галузі освіти, які перевершують сучасні можливості самої системи освіти. З'являється значний розрив між вимогами, що пред'являються до систем освіти, і реальними результатами.
2. Система педагогічної освіти традиційно готує для України тисячі кваліфікованих істориків, філологів, математиків, педагогів, котрі працюють поза освітою - на державній службі, в науці, культурі. Нерідко ця верства “педагогів поза педагогікою” визнається найбільшим, найціннішим доробком педагогічних ВНЗ.
3. Значно збільшується серед студентів педагогічних ВНЗ кількість осіб з невизначеною професійною спрямованістю. Хоча такі студенти ідеально адаптуються до пізнавального конструктивізму, вони нехтують необхідним для вчителя — формуванням професійних якостей, постійним саморозвитком власної педагогічної майстерності. Проте треба враховувати їх потенціал як специфічної групи людських ресурсів, які матимуть педагогічну освіту але працюватимуть поза освітою.
РОЗДІЛ I. ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА В УКРАЇНІ, ЩО РОЗВИВАЄТЬСЯ
1.1. Педагогічна освіта та процес реформування системи освіти в Україні.
1.1.1. Державна політика реформування системи освіти в Україні.
Державна політика у сфері освіти в Україні регулюється Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами й розпорядженнями Президента України, декретами, постановами, розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними документами (актами) Міністерства освіти і науки України та інших органів центральної виконавчої влади держави. Державна політика у сфері освіти, що визначається Верховною Радою України відповідно до Конституції України, здійснюється органами державної виконавчої влади та органами місцевого самоврядування.
Законодавчою базою освіти в Україні виступають Конституція України (1996 р.), Закони України "Про освіту" (1996 р.), "Про професійно-технічну освіту" (1998 р.), "Про загальну середню освіту" (1999 р.), "Про дошкільну освіту" (2000 р.), "Про позашкільну освіту" (2001 р.) та інші закони, що регулюють окремі питання функціонування освіти (фінансові, майнові тощо).
Згідно з Конституцією України (ст. 53) кожен громадянин має право на освіту. Для громадян України держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам. Це право забезпечується розгалуженою мережею закладів освіти, заснованих на державній та інших формах власності, їх відкритим характером, різними формами навчання (очною, вечірньою, заочною/дистанційною, екстернатом, педагогічним патронажем). Держава здійснює соціальний захист учасників навчально-виховного процесу (вихованців, учнів, студентів, курсантів, слухачів, стажистів, клінічних ординаторів, аспірантів, докторантів та інших осіб), незалежно від форми їх навчання і типів навчальних закладів, в яких вони навчаються, а також сприяє здобуттю освіти в домашніх умовах.
За Законом України "Про освіту", що є базовим в освітній галузі, освіта розглядається як основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави, вона є пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства.
Функціонування освіти в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократизму, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.
Державна політика у сфері освіти в Україні спрямована на реформування освітньої галузі на національних традиціях з урахуванням світових освітніх тенденцій та економічних можливостей держави з метою забезпечення всебічного розвитку людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвитку її таланту, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.
Процес реформування системи освіти в Україні характеризується неперервним виробленням і реалізацією відповідних програмних документів. Одним з перших таких документів, спрямованим на реформування національної освіти в умовах суверенності і незалежності української держави, стала Державна національна програма "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), що була схвалена І з'їздом педагогічних працівників України і затверджена постановою Кабінету Міністрів України (1993 рік). Згодом, враховуючи соціально-економічне становлення держави, було прийнято низку Указів Президента України, постанов Кабінету Міністрів України, а також рішень Міністерства освіти і науки України щодо поглиблення реформ в усіх ланках освіти - дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної і вищої освіти.
1.1.2. Мета і головні аспекти процесу реформування системи освіти в Україні.
Головна мета державної політики у сфері освіти відповідно до Державної національної програми "Освіта" ("Україна ХХІ століття") полягає у визначенні стратегії розвитку освіти в Україні на перспективу ХХІ століття, створенні життєздатної системи безперервного навчання й виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпеченні можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формуванні інтелектуального та культурного потенціалу нації.
Стратегічними завданнями реформування освіти в Україні визначено:
- відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян, формування освіченої, творчої особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини, відтворення й трансляції культури й духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків;
- виведення освіти на рівень розвинутих країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних. організаційних засад; подолання монопольного становища держави в освітній сфері через створення на рівноправній основі недержавних навчально-виховних закладів; глибокої демократизації традиційних навчально-виховних закладів; формування багатоваріантної інвестиційної політики у галузі освіти.
Пріоритетними напрямками реформування освіти були визначені:
- розбудова національної системи освіти з урахуванням кардинальних змін у суспільному житті;
- забезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної готовності громадян до здобуття освіти;
- досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів: української та іноземних мов, історії, літератури, математики, природничих наук;
- створення умов для задоволення освітніх та професійних потреб громадян України, надання можливостей постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями;
- забезпечення в освітніх закладах відповідних умов для навчання й виховання фізично та психічно здорової особи; запобігання пияцтву, наркоманії, насильству.
Різноманітність і швидкоплинність соціальних, політичних, економічних змін, поглиблення кризових явищ в державі змусили приймати оперативні рішення щодо коригування тактики освітніх реформ. Серед найбільш впливових і визначальних факторів - глобальна криза освіти, що пов'язана із загальносвітовими процесами, тобто з переходом суспільства від індустріального до постіндустріального та інформаційно-технологічного. Україна, незважаючи на економічні проблеми, усвідомлює ці глобалізовані процеси і не хоче бути поза ними, а прагне виступати активним учасником пошуку шляхів виходу із цієї світової освітньої кризи.
З іншого боку, на українській освіті надзвичайно негативно позначилися кризові явища в економіці держави. Проте навіть у затяжному кризовому процесі система освіти України постійно перебуває в розвитку, у пошуку новітніх форм самореалізації. Переконливим прикладом цього є зростаючий інтерес молоді до здобуття вищої освіти: за роки незалежності частка студентів на 10 тис. населення України зросла з 310 до 392, а кількість вищих навчальних закладів ІІІ-ІУ рівнів акредитації подвоїлася (зросла зі 156 до 315).
Серед базових принципів реформування системи освіти на даному етапі викристалізувалися такі:
1. Демократизація освітнього простору, що передбачає ліквідацію монополії держави на освіту, перехід до громадсько-державної освітньої системи, децентралізацію управління освітою, автономність навчальних закладів та розширення прав педагогічних працівників, перехід від педагогіки репресивної до педагогіки партнерства і співпраці.
2. Варіативність освіти, що створює умови для вільного вибору навчального закладу, форм і методів навчання, навчальних планів, програм, спеціалізацій тощо.
3. Регіоналізація освіти, що означає звуження управлінських функцій центру і розширення їх на місцях, а це, у свою чергу, сприяє розвитку творчої ініціативи місцевих органів влади та оперативному розв'язання регіональних проблем.
4. Інтеграція різних типів навчальних закладів для забезпечення безперервності системи освіти.
5. Глобалізація та інтернаціоналізація освіти через адаптацію національної системи до світових освітніх систем, розвиток її з урахуванням загальносвітових тенденцій.
1.1.3. Механізм реформування системи освіти в Україні.
Реформам у освітянській галузі на сучасному етапі розвитку українського суспільства заважає недосконалість механізму реформування системи освіти. Останні кризові роки додали цій проблемі ще більшої гостроти.
Так, зокрема у 2000/2001 навчальному році в українських школах бракує понад 5000 педагогів. В освітній галузі виплату заробітної платні працівникам затягують у часі від 3 до 7 місяців. Навчальні заклади заборгували астрономічні суми за енергоносії та комунальні послуги. Майже повністю припинилося оновлення навчального обладнання та книжкового фонду бібліотек. Давно не ремонтують приміщень і будинків. Кожна друга школа не має жодного комп’ютера, решта переважно використовує давно застарілі моделі. Нині в Україні друкують лише близько 30% від реальної потреби школярів у підручниках.
У системі професійно-технічної освіти навчаються понад півмільйона учнів. Колись цю систему на 50% фінансували базові підприємства та галузеві міністерства. І тут криза внесла свої “корективи”: не стало безкоштовного обладнання, сировини, баз для виробничої практики, наставницьких кадрів. У системі вищої освіти поширилося хабарництво, обмежується діяльність ВНЗ недержавної форми власності. Зокрема ВНЗ недержавної форми власності працюють як комерційні підприємства і сплачують податки згідно із своїм комерційним статусом. Студенти і громадськість не можуть зрозуміти, чому акредитований ВНЗ недержавної форми власності розглядається органами державної влади як комерційна організація, а ВНЗ державної форми власності, що приймає до 50% студентів за контрактами на платній основі, комерційною організацією не вважається.
Все ці кризові явища, що продовжують характеризувати стан справ в освітянській галузі, свідчать про необхідність розробки та впровадження чітких механізмів реалізації стратегії розвитку освіти. Тому проблеми розробки стратегій поліпшення системи освіти в Україні з урахуванням суспільних змін, вимог світового ринку та інтеграції у світову спільноту набувають все гострішого значення. Нагальною стає потреба залучення до вироблення такої стратегії громадськості, керівників великих підприємств, бізнесменів.
1.1.4. Вчителі та інші освітяни – суб’єкти реформування системи освіти в Україні.
Сьогодні вчителі та інші освітяни є переважно об’єктами реформування системи освіти в Україні. Підтвердженням цього є ініціювання реформ в освіті “згори”, відсутність консенсусу між педагогічною громадськістю і органами управління у питаннях реформування освіти, вироблення освітньої політики.
Звичайно, потрібно відмітити ряд педагогічних ініціатив і пошуків у створенні нових моделей навчальних закладів, здійснення ряду цікавих інноваційних освітніх проектів, підтриманих донорськими організаціями, зокрема вивчення педагогічного досвіду Соросівських учителів тощо, проведення ряду всеукраїнських акцій, конкурсів, створення громадських об’єднань і товариств педагогів, але в цілому педагогічні працівники залишаються скоріше об’єктами реформ, аніж їх активними учасниками чи агентами. Зокрема опитування вчителів засвідчило, що більше 60% педагогів не вважають себе активними учасниками реформування школи.
Органам управління освітою доведеться переконатися, що реформи в освіті приречені на невдачу, якщо вони не враховують думку громадськості, передусім педагогічної, не супроводжуються відповідним неперервним удосконаленням чи підвищенням кваліфікації вчителів.
1.2. Стратегічні пріоритети підготовки та розвитку педагогічної компетенції вчителів.
1.2.1. Філософія вищої та післядипломної педагогічної освіти.
В українській педагогічній освіті можна виділити чотири основних філософських підходи, які є основою вибору завдань і цінностей навчання і виховання педагога і змісту педагогічної освіти. Охарактеризуємо їх коротко:
Догматичний реалізм. Завдання навчальних закладів: виховати раціональну особистість з розвинутим інтелектом. Дати їй знання фактів і принципів, що нібито “не піддаються впливові часу”. Викладачі допомагають майбутньому учителю навчитися раціонально мислити, їхні пояснення побудовані за сократичним методом, вони експліцитно передають традиційні цінності. Навчальний план будується класично - аналіз літератури, усі предмети обов`язкові. Виділяються, як правило, “великі книги”. Філософська основа цього напряму - різноманітні версії реалізму, які об`єднуються під назвою переніалізму.
Академічний раціоналізм. Завдання - сприяти інтелектуальному зростанню особистості, розвивати її компетентність. Освітній ідеал - громадянин, здатний до співробітництва з метою соціальної ефективності. Основна увага приділяється оволодінню основоположними поняттями і принципами академічних предметів. Формується учитель як авторитет у своїй галузі, що експліцитно передає традиційні цінності. Основні навички і предмети - рідна мова, арифметика, природничі науки, історія та іноземна мова. Педагог прагне дати глибокі, основоположні знання, а з іншого боку, відбувається відбір здібних і нездібних їх засвоїти.
Прогресивістський прагматизм. Завдання: удосконалення демократичних начал соціального життя. Освітній ідеал - особистість, здатна до самореалізації. Програми навчання педагога зорієнтовані на можливість здійснення ними у майбутньому такого шкільного навчального плану, який буде зосереджуватися на особистості дитини, орієнтоватися на інтереси учнів, прагнутиме відповідати на реальні життєві проблеми, включаючи міждисциплінарне знання. Вважається, що знання сприяє зростанню і розвитку особистості, процес навчання йде не лише у класі, але й у житті, основна увага надається активному й цікавому навчанню. З`являються факультативні предмети, гуманістичні методи викладання, альтернативне і вільне навчання.
Соціальний реконструкціонізм. Мета - поліпшення і перетворення суспільства, виховання для змін і соціальних реформ. Звідси завдання - навчати таким навичкам і знанням, які б дозволили встановити проблеми, від яких потерпає суспільство, і розв`язати їх. Активне навчання націлюється на сучасне і майбутнє суспільство. Учитель виступає як агент соціальних реформ і змін, як керівник проектів і лідер досліджень, допомагає учням усвідомити проблеми, що стоять перед людством. У навчальному плані значне місце приділяється суспільним наукам і методам соціального дослідження, підкреслюються тенденції сучасного і майбутнього розвитку, національні й міжнародні питання. У навчанні прагнуть утілити ідеали рівності, культурного плюралізму.
У дійсності жодний навчальний заклад не опирається у своїй роботі на який-небудь єдиний філософський підхід: звичайно комбінуються різні принципи. ВНЗ реалізують власну філософію освіти. У класичних університетах реалізується переважно філософія догматичного реалізму або академічний раціоналізм. Прогресивістський прагматизм панує в педагогічних училищах. Соціальний реконструкціонізм - найменш уживаний й найбільш потрібний у педагогічній освіті філософський підхід. Адже навіть у порівняно молодих учителів спостерігається скепсис, зневіра, нігілізм у сприйнятті всього нового, неадекватне трактування проблем нашої нації. Ці руйнівні настрої шкідливі не тільки для учительства, але й передаються учням, можуть згубно впливати на них.
У післядипломній освіті ній переважає педагогічний прагматизм, що не долає хибні стереотипи, стару психологію значної частини учительства, що є найскладнішим у реформуванні школи.
Отже, при наявності найрізноманітніших філософсько-освітніх та педагогічних теорій, які функціонують сьогодні в освітньому просторі України, єдину реальну філософію системи педагогічної освіти можна визначити як інкрементальну (тобто спрямовану на незначне збільшення) філософію конвеєрної лінії.
Фiлософiя педагогiчної освiти, як i фiлософiя освiти в цiлому, - сфера, яка разом з еволюцiєю передбачає певнi стабiльнi основи, що зберiгають своє значення на будь-яких етапах розвитку людства. Але пiд впливом тих чи iнших процесiв окремi з цих iдей набувають особливого значення. З'являються новi iдеї, якi повиннi враховуватися особливо в педагогiчнiй освiтi.Першою такою iдеєю називають сьогодні iдею людиноцентризму в освiтi i в педагогiцi. Сьогоднiшнi обставини зумовлюють орiєнтацiю на розвиток особистiсних рис людини з огляду на ефективнiшу її працю в умовах сучасного виробництва. Людиноцентристський особистiсний вимiр не суперечить тим принципам, якi ранiше сповiдувалися в Україні, коли надмiрна увага придiлялася колективiстському началу.
Справа сьогодення - поєднати особистiсний вимiр у педагогiцi, освiтi з феноменом колективiстських взаємин. Завдання полягає у змiнi прiоритетiв, за яких людина жила для колективу, а не колектив задля розвитку людини. Для України ця проблема особливо важлива бо, як показує iсторичний досвiд, общиннiсть завжди проймала всi сфери українського суспiльства. Общиннiсть не є негативним явищем, оскільки вона захищала людину вiд фiзичної смертi, сприяла розвитковi людини на рiвнi общини. Але община виступила і гальмом розвитку особистості.