Програма підтримки вироблення стратегії реформування освіти в. Олійник Я. Болюбаш Л. Даниленко

Вид материала

Документы

Содержание Розділ iii. підготовка вчителів: досягнутий прогрес 3.1.1. Законодавча база педагогічної освіти в Україні. 3.1.2. Структура вищої педагогічної освіти. 3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти. 3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні. Педагогічним ВНЗ потрібно подолати розрив між теоретичною та практичною підготовкою студентів. Проблема змістовної спрямованості і тривалості підготовки вчителя. Проблема зацікавленості вчителя в темпах, рівнях і формах підготовки. Проблема рівнів опанування педагогічним досвідом. Проблема форм реалізації педагогічного досвіду. 3.3. Модернізація вищої та післядипломної педагогічної освіти на засадах застосування інноваційних методів навчання і педагогічн Розділ iv. педагогічна освіта та інноваційний освітній процес в україні

Подобный материал:

• Програма розвитку системи освіти Богуславського району на 2008-2012 роки, 884.54kb.
• Програма розвитку системи освіти Київської області на 2011-2014 роки м. Київ, 2661.35kb.
• Рішення колегії міністерства освіти І науки україни, 46.71kb.
• Обласна комплексна програма подолання дитячої бездоглядності, підтримки сімей з дітьми, 416.23kb.
• Державна національна програма „Освіта" („Україна ХХІ століття") Стратегічні завдання, 690.39kb.
• Б79 Болюбаш Я. Я, 810.38kb.
• Програма розвитку психологічної служби системи освіти Івано-Франківської області, 122.64kb.
• Програма Уряду «Український прорив», 435.62kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни відокремлений структурний підрозділ, 427.55kb.
• Програма п’ятої міжфакультетської студентської наукової конференції " актуальні проблеми, 95.02kb.

РОЗДІЛ III. ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ: ДОСЯГНУТИЙ ПРОГРЕС

3.1.Опис системи педагогічної освіти.

3.1.1. Законодавча база педагогічної освіти в Україні.

Підготовка педагогічних кадрів в Україні регламентується Законом України "Про освіту", відповідними документами з питань вищої освіти, цільовою комплексною програмою "Вчитель" (1997 р.) і Концепцією педагогічної освіти (1998 р.).

Відповідно до Концепції педагогiчна освiта покликана забезпечувати формування вчителя, який здатний всебiчно розвивати особистiсть дитини, зорiєнтований на особистiсний та професiйний саморозвиток i готовий працювати творчо в закладах освіти рiзного типу.

Основними завданнями з розбудови такої педагогічної освіти визначено:

- розробка i запровадження державних стандартів педагогічної освіти різних освітньо-кваліфікаційних рівнів для вищих навчальних закладів i закладів післядипломної освіти всіх форм власності;

- створення цілісної системи безперервної педагогічної освіти з урахуванням вітчизняного досвіду, національних традицій i тенденцій розвитку світових освітніх систем;

- організація профорієнтаційної роботи та відбору здібної молоді для навчання у вищих педагогічних навчальних закладах;

- створення нового покоління навчально-методичної літератури з фахових i психолого-педагогічних навчальних дисциплін, методик навчання, менеджменту освіти тощо для вищих навчальних закладів та закладів післядипломної освіти;

- визначення змісту освіти для психолого-педагогічної підготовки фахівців з непедагогічних спеціальностей;

- сприяння просвітницькій роботі серед населення з проблем сімейного виховання, організації дозвілля молоді, здорового способу життя тощо.

3.1.2. Структура вищої педагогічної освіти.

Сфера підготовки педагогів в Україні є частиною вітчизняної освіти. Сучасна педагогічна освіта України - це складна система, що включає мережу відповідних вищих навчальних закладів, науково-дослідних інститутів АПН України, ВАК України (у частині підготовки науково-педагогічних кадрів), методичних установ управлінь освіти та ВНЗ; навчальних формувань з професійної орієнтації молоді, пiдготовки майбутнiх педагогiв та закладів пiслядипломної освiти педагогiчних працiвникiв (учителiв, вихователiв, соцiальних педагогiв, практичних психологiв, дефектологiв).

Управління системою педагогічної освіти здійснюється на основі сукупності державних нормативів, якi визначають вимоги до пiдготовки фахiвцiв рiзних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв: перелiк спецiальностей; освiтньо-квалiфiкацiйнi характеристики; нормативну частину змiсту освiти (освiтньо-професiйнi програми i навчальнi програми дисциплiн) та засоби дiагностики якостi освiти. Більшість цих нормативів передбачається легітимізувати через Державні стандарти педагогічної освiти.

Педагогiчна освiта реалiзується через:

* профорiєнтацiйно-пропедевтичну пiдготовку;

* пiдготовку педагогiчних працiвникiв за вiдповiдними освiтньо-квалiфiкацiйними рiвнями;

* пiслядипломну професiйну освіту.

Профорiєнтацiйно-пропедевтична пiдготовка здiйснюється в педагогiчних класах i гуртках, школах юного педагога, лiцеях та гiмназiях iнтернатного типу, факультетах майбутнього вчителя, на пiдготовчих вiддiленнях i курсах при вищих педагогiчних навчальних закладах тощо.

Робота з професiйної орiєнтацiї та вiдбору молодi на педагогiчнi спецiальностi органiзовується вищими педагогiчними навчальними закладами та iншими вищими навчальними закладами, що здiйснюють пiдготовку педагогiчних працiвникiв, спiльно з органами управлiння освiтою, загальноосвiтнiми школами, дошкiльними i позашкiльними закладами освiти i громадськими органiзацiями.

Пiдготовка педагогiчних працiвникiв здiйснюється у профiльних вищих навчальних закладах - педагогiчних училищах, технiкумах, коледжах, iнститутах, унiверситетах. За умови виконання вимог державного стандарту пiдготовки педагогiчних фахiвцiв їх можуть готувати також класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади третього i четвертого рiвнiв акредитацiї.

Загалом сьогодні педагогічних працівників (вчителів, вихователів, практичних психологів, соціальних педагогів, дефектологів) готують 62 окремих вищих педагогічних навчальних заклади (21 педагогічний університет, 8 педагогічних інститутів, 9 педагогічних коледжів, 24 педагогічні училища) і 19 структурних підрозділів вищих навчальних закладів ІІІ-ІУ рівнів акредитації (11 педагогічних коледжів, 8 педагогічних училищ) та 15 класичних університетів. Мережа вищих навчальних закладів, що забезпечують підготовку педагогічних працівників, розташована по всій території України і повністю задовольняє потреби регіонів у педагогічних кадрах.

Педагогiчнi училища i технiкуми готують педагогiчних працiвникiв з окремих спецiальностей i, враховуючи специфiку пiдготовки педагогiв з цих спецiальностей, здiйснюють прийом на основi базової загальної середньої освiти. Вони функцiонують як самостiйнi навчальнi заклади, а також можуть бути структурними пiдроздiлами педагогiчних унiверситетiв та iнститутiв, класичних унiверситетiв.

Педагогiчнi коледжi готують педагогiв зі спецiальностей, з яких здiйнюється пiдготовка педагогiчних працiвникiв у педагогiчних училищах i технiкумах, але на базi повної загальної середньої освiти. Вони функцiонують як самостiйнi навчальнi заклади, а також можуть бути структурними пiдроздiлами педагогiчних унiверситетiв та iнститутiв, класичних унiверситетiв.

Педагогiчнi училища, технiкуми i коледжi знаходяться у комунальній власностi i пiдпорядкованi безпосередньо Мiнiстерству освiти Автономної Республiки Крим, управлiнням освiти обласних, Київської та Севастопольської мiським державним адмiнiстрацiям. Вони можуть також створюватися на основi недержавної власностi.

Педагогiчнi унiверситети та iнститути - самостiйнi вищi педагогiчнi навчальнi заклади, що здiйснюють пiдготовку педагогiчних працiвникiв за поєднаними (подвiйними) спецiальностями на базi повної загальної середньої освiти або певних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв вищої освiти. В їх структуру можуть входити педагогiчнi училища, технiкуми, коледжi та iншi навчальнi заклади. Педагогiчнi унiверситети та iнститути знаходяться у державної власностi i пiдпорядкованi Мiнiстерству освiти і науки України. Можуть створюватися також вищi навчальнi заклади недержавної форми власностi.

Класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади четвертого рiвня акредитацiї можуть готувати педагогiчних працiвникiв для загальноосвiтнiх шкiл, дошкiльних i позашкiльних закладiв за умови виконання вимог державних стандартiв педагогiчної освiти. Цi вищi навчальнi заклади повиннi мати у своїй структурi пiдроздiли для забезпечення психолого-педагогiчної, методичної й практичної пiдготовки майбутнiх педагогiв.

Класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади четвертого рiвня акредитацiї можуть готувати педагогiчних працiвникiв як за поєднаними (подвiйними) спецiальностями, так i присвоювати квалiфiкацiю педагога з однiєї спецiальностi.

З метою забезпечення безперервної педагогiчної освiти, реалiзації наступностi у здобуттi вищого освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня та творчої спiвпрацi в галузi педагогiчної науки, педагогiчнi училища, технiкуми, коледжi, iнститути, унiверситети, класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади, що здiйснюють пiдготовку педагогiчних працiвникiв, заклади пiслядипломної педагогiчної освiти можуть об'єднуватися в навчальнi, навчально-науковi комплекси, створювати фiлiали кафедр, лабораторiй тощо.

3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти.

Пiслядипломна педагогічна освiта передбачає безперервне фахове вдосконалення педагогiчних працiвникiв, забезпечує поглиблення, розширення та оновлення їх професiйних знань, умiнь i навичок на основi здобутої ранiше освiтньо-професiйної пiдготовки та набутого практичного досвiду. Вона здiйснюється: Центральним інститутом післядипломної педагогічної освiти Академії педагогічних наук України; 27 закладами пiслядипломної педагогiчної освiти Мiнiстерства освiти Автономної Республiки Крим, управлiнь освiти і науки обласних, Київської i Севастопольської мiських держадмiнiстрацiй; пiдроздiлами вищих навчальних закладiв (фiлiалами, факультетами, вiддiленнями та iн.); через аспiрантуру, докторантуру, самоосвiту.


3.1.4. Управління системою педагогічної освіти.

Управлiння системою педагогiчної освiти здiйснюється центральним органом державної виконавчої влади в галузi освiти – Мiнiстерством освiти і науки України. До органiв державного управлiння педагогiчною освiтою вiдносяться також Мiнiстерство освiти Автономної Республiки Крим, управлiння освiтиі науки обласних, Київської i Севастопольської мiських державних адмiнiстрацiй, у пiдпорядкуваннi яких перебувають педагогiчнi коледжi, училища, технiкуми, заклади пiслядипломної педагогiчної освiти та iншi вищi педагогiчнi навчальнi заклади, що належать до комунальної власностi.

Державне управлiння педагогiчною освiтою поєднується з самоврядуванням, що здiйснюється через колегiальнi органи управлiння вищих навчальних закладiв.

3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні.

Реформування педагогічної освіти в Україні дозолило привести обсяги підготовки педагогічних кадрів, що становлять понад 24 000 осіб щорічно, у відповідність до реальних потреб навчальних закладів. Стабільним залишається державне замовлення педагогічним університетам та інститутам на підготовку педагогів.

Удосконалюється система диференційованого підходу до добору та прийому абітурієнтів, вводиться ступенева система підготовки фахівців.

Започатковано підготовку за державним замовленням науково-педагогічних кадрів через аспірантуру і докторантуру з числа педагогічних працівників.

У системі педагогічної освіти здійснено глибокі структурні зміни, спрямовані на розвиток різних її форм, зокрема на створення мережі педагогічних університетів, педагогічних коледжів; завершення формування навчальних комплексів "школа — педучилище (коледж) — педінститут (педагогічний університет)". Вищі педагогічні навчальні заклади різних рівнів акредитації об'єднуються у комплекси, в яких успішно реалізується ступеневість педагогічної освіти.

Визначено новий зміст педагогічної освіти, розроблені навчальні плани нового покоління для підготовки педагогічних кадрів до роботи у різних типах навчально-виховних закладів на базі середньої школи, середньої педагогічної освіти, вищої непедагогічної освіти. Педагогічні університети та інститути повністю перейшли на підготовку педагогічних працівників за поєднаними подвійними спеціальностями, а в окремих випадках студентам дається і третя кваліфікація.

Розгортається експериментальна робота щодо пошуку нових форм і змісту підготовки педагогів.

Водночас неврегульованим залишається питання прогнозування потреби регіонів у педагогічних кадрах, визначення обсягів державного замовлення та їх раціонального розміщення у вищих педагогічних навчальних закладах.

Незадовільно позначається на якості підготовки спеціалістів відсутність системи довготривалої професійної орієнтації і профвідбору абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів.

Вищі педагогічні навчальні заклади ще не забезпечують диференційованої підготовки педагогічних кадрів для навчальних закладів різних типів, у тому числі шкіл національних меншин. Слабким, таким, що не відповідає вимогам соціального поступу, залишається формування високої загальної і професійної культури вчителя, його готовності до педагогічної творчості. Мало готується фахівців з менеджменту освіти.

Залишається невідпрацьованим перехід від бакалавра до магістра у впровадженні багаторівневої системи педагогічної освіти. Частина освітян вважає, що бакалавр не може бути вчителем-предметником, оскільки не оволодів кваліфікацією достатньою мірою, а магістр має працювати у науковій лабораторії, отримувати відповідний досвід і працювати над дисертацією, робити свій внесок у науку. Інші вважають, що бакалаври і магістри можуть працювати тільки як вчителі.

У більшості країн, де функціонує багаторівнева підготовка (доречно наголосити, що багаторівневість у вітчизняній педагогічній освіті існувала завжди), критикується предметний принцип кваліфікації типу бакалавр (магістр) біології, хімії, математики, історії тощо, оскільки він не сприяє професійному розвитку вчителів. Ступінь бакалавра не надає освіту, достатню для задоволення потреб сьогоднішніх роботодавців. Достатнім вважається ступінь магістра.

Потребує удосконалення та оновлення зміст педагогічної освіти на основі його стандартизації та оптимального співвідношення професійно-педагогічної, фундаментальної та соціально-гуманітарної підготовки вчителя.

Зміст української педагогічної освіти у сучасній формі є конгломератом дисциплінарних знань, породженим переплетенням традицій і новацій як у царині педагогічних наук, так і у педагогічних фахових спеціалізаціях. Конгломератність змісту педагогічної освіти виявляється у відсутності в ньому фундаментальних структуроформуючих для педагогічної професії дисциплін, як філософія освіти, когнітивна психологія, едукологія, а також у пануванні предметоцентризму, за якого викладачі гуманітарних дисциплін залишаються некомпетентними у природничо-математичних дисциплінах і навпаки. За цих обставин більшість педагогічних навчальних закладів не забез­печує підготовку вчителя до роботи в умовах інтеграції шкільних предметів.

Сьогодні навчальний процес у ВНЗ роздроблений на множину курсів, наприклад для студентів факультетів початкового навчання пропонується 46 обов’язкових і 5 курсів на вибір. На інших факультетах число курсів доходить до 60. Орієнтація вищої педагогічної школи на додавання нових предметів замість перегляду і відповідної корекції існуючих курсів є помилковою. У педагогічних навчальних закладах належить істотно скоротити кількість загальних навчальних дисциплін, що безпосередньо не впливають на продуктивність підготовки фахівців.

У той же час спостерігається недостатній рівень психолого-педагогічної підготовки майбутніх педагогів. У ВНЗ до 74 годин зменшився курс психолого-педагогічних дисциплін. У багатьох навчальних закладах країни фактично вилучений предмет "Педагогіка", натомість введений невдалий 36-годинний курс "Основи педагогіки та психології". У педагогічних ВНЗ вилучається історія педагогіки. Парадоксальним виглядає закриття кафедр педагогіки в гуманітарних ВНЗ на тлі їх відкриття у технічних. Без повноцінного курсу психолого-педагогічних дисциплін хорошого вчителя ми не підготуємо.

У педагогічних навчальних закладах використовуються переважно репродуктивні підходи до організації навчального процесу, повільно запроваджуються нові форми і методи навчання студентів.

Український учитель недостатньо навчається методам навчання, не здобуває базового знання того, як навчатися. Відсутність таких програм у педагогічних ВНЗ породжує необхідність активної післядипломної педагогічної освіти.

Педагогічним ВНЗ потрібно подолати розрив між теоретичною та практичною підготовкою студентів. Учительська професія вимагає практичної підготовки кожного вчителя до педагогічній дії. Розпочинається ця підготовка з педагогічної практики. Ознайомлення із сучасними навчальними планами педагогічних ВНЗ свідчить, що час, відведений в них на педагогічну практику, явно недостатній. Якщо ж говорити про міжнародний досвід, європейський зокрема, то практиці майбутнього вчителя у навчальних планах приділяється значна увага: вже з першого курсу - 50 %, а з окремих педагогічних спеціальностей — 60 % навчального часу. На кафедрах педагогіки у закордонних педагогічних навчальних закладах обов'язково обіймають посади до 50 % методистів-практиків.

Не забезпечують належної якості навчального процесу умови роботи викладачів педагогічних ВНЗ, ІППО. Їх навантаження перевищує можливості продуктивної педагогічної праці.

Невирішеною залишається проблема підвищення освітнього цензу вчительства. Освітньо-кваліфікаційний рівень “Спеціаліст” мають лише близько 80% вчителів. Серед вчителів початкових класів цей показник становить близько 60%, серед вихователів дошкільних закладів освіти – близко 20%. Такий стан склався внаслідок недосконалості механізму неперервної педагогічної освіти. Існуюча система післядипломної педагогічної освіти не забезпечує стандартизацію та індивідуалізацію змісту і форм професійного удосконалення вчителя і, як правило, організаційно та змістовно не узгоджена з його базовою підготовкою.

Сьогодні розвиток післядипломної педагогічної освіти гальмується відсутністю чіткості у визначенні функцій та завдань, які вона повинна виконувати. До цього часу не розроблена концепція післядипломної освіти в Україні як складової безперервної освіти, відсутні стандарти післядипломної педагогічної освіти, не узгоджені програми перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів, панує суб'єктивний принцип вибору напрямків і змісту роботи закладів післядипломної педагогічної освіти.

Післядипломна освіта в Україні надається здебільшого в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти - державних закладах, підпорядкованих Міносвіти Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та севастопольської міських держадміністрацій. Зараз ці інститути виконують функції обласного навчального та науково-методичного центру післядипломної освіти педагогічних працівників. Відсутність ресурсів (людських і матеріально-технічних) для поєднання функцій закладу післядипломної педагогічної освіти і методичної установи не сприяє забезпеченню ефективного фахового удосконалення педагогів.

ІППО продовжують діяти, як правило, за напрацьованими в минулому схемами, що не відповідають сучасним вимогам. Післядипломна педагогічна освіта в Україні в цілому побудована на екстенсивних принципах – раз на 5 років педагог має пройти курси підвищення кваліфікації. За свій трудовий стаж фахівець таким чином повинен побувати на 7-8 таких курсах. За підсумками курсів учитель атестується. Контингент курсів визначається черговістю атестації, і щоразу на курсах є вчителі, які підвищували кваліфікацію вже декілька разів або роблять це вперше. Врахувати інтереси, рівень підготовки цих слухачів у рамках такої системи післядипломної освіти неможливо.

Залишається відкритим питання розробки різноманітних форм навчання дорослих у системі післядипломної освіти, у тому числі дистанційного, а також мобільного короткострокового опанування новими технологіями в галузі науки і техніки. Не маючи фінансової змоги забезпечити технологічну підготовку педагога на належному рівні, післядипломна освіта повинна хоча б інтелектуально та психологічно готувати його до використання сучасних інформаційних технологій.

В умовах суспільної трансформації, коли переважна більшість вчителів не має доступу до фахової інформації у різноманітних виданнях, мережі INTERNET, післядипломна педагогічна освіта виконує роль посередника між набутими у світі і суспільстві знаннями та знаннями педагогів. Проте у системі післядипломної педагогічної освіти робота по трансферу знань явно недостатня. Вона передусім ще не стандартизована, що полегшило б виробництво і споживання потрібної вчителям інформації.

Конче назріло питання розробки механізму ліцензування, атестації та акредитації закладів післядипломної освіти.

Виходячи з тенденції горизонтальної кар’єри службовця, що особливо сприятлива для розвитку потенціалу учительства, доцільно реформувати систему післядипломної педагогічної освіти за акумулятивним принципом, коли кожен її елемент (курси, семінари, робота в групах за інтересами, участь у конференціях, симпозіумах, конкурсах) був би підставою для здобуття ступенів “магістр” чи навіть “кандидат наук”.

Останнім часом випали з поля зору органів управління освітою питання неформальної освіти та сомоосвіти педагогів, що має розглядатися як розгалужена сфера освітніх програм, які можуть надаватися кожній людині для задоволення тих чи інших освітніх потреб, у тому числі і загальноосвітніх, і професійних. Сферу неформальних освітніх послуг в Україні ще доведеться будувати.

В останні роки багато країн пов’язують зростання економічних показників і добробуту із якістю педагогічних досліджень і розробок. Більшість сучасних успішних університетів і коледжів світу використовують дослідження й розробки як складову частину процесу вищої професійної підготовки. У навчальних планах цих закладів провідну роль відіграють проектні та аналітичні роботи. У провідних університетах обсяг самостійних занять студентів у дослідницьких проектах сягає 40-60 відсотків навчального часу. Лекції та семінарські заняття проводяться як інструкції та консультації, що мають супроводжувати самостійну роботу студентів. Це стає можливим завдяки тому, що в університетах і коледжах викладають фахівці, які практично займаються питаннями тих видів діяльності, якими оволодівають студенти під час навчання. Університетські викладачі працюють за контрактами і виконують роботи на замовлення уряду, бізнесових кіл, місцевої влади, громадських та благочинних організацій, приймають участь у міжнародних проектах, що фінансуються урядами їхніх та інших країн.

Педагогічна освіта в Україні фактично таких завдань перед собою й не висуває. Лише у деяких ВНЗ та ІППО вдалося зберегти систему науково-дослідницької діяльності як важливу складову освітнього процесу. Останніми роками практично припинилося фінансування цільових наукових програм з проблем педагогічної освіти, звужена експериментальна робота у педагогічних навчальних закладах.

Незадовільною є ситуація, що склалася в Україні із забезпеченням педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної педагогічної освіти необхідною навчально-методичною літературою, особливо україномовною.

Педагогічна освіта України неефективно використовує можливості міжнародного співробітництва у галузі підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, проведенні науково-дослідної та експериментальної роботи, обміну інформацією, налагодженні особистих контактів.

Недостатнім є забезпечення педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної педагогічної освіти фінансами та матеріально-технічними засобами. Матеріальна база більшості з них не відповідає навіть мінімальним потребам. Так, забезпеченість педагогічних навчальних закладів навчальними площами становить лише 50% від небхідної, третина студентів не забезпечена місцями у гуртожитках. Майже не виділяються кошти на утримання навчальних корпусів і гуртожитків. Не поповнюються обладнання, інентар, меблі.

Аналіз реального стану підготовки вчителя дає нам наукову картину ситуації, що склалася в Україні, та бачення ідеальної (бажаної) моделі підготовки вчителя, до якої треба прагнути.

1. Проблема змістовної спрямованості і тривалості підготовки вчителя. Якщо реальна система підготовки вчителя готує його, як правило, за двома спеціальностями і протягом п'яти років, то ідеальна модель повинна дати більшу свободу вибору як у кількості спеціальностей, так і у часі їх опанування (через заочну форму навчання, дистантне навчання, екстернат тощо).

2. Проблема зацікавленості вчителя в темпах, рівнях і формах підготовки. Реальна система базується швидше на просуванні у кваліфікаціях, званнях чи посадах учителя. Ідеальна система підготовки повинна мати цілісну систему моральних і матеріальних стимулів швидкості підготовки, рівня підготовки та інноваційної продуктивності вчителя.

3. Проблема рівнів опанування педагогічним досвідом. Дослідження показують, що реальний стан підготовки вчителя не може переламати стереотипи, що закладалися в учителеві навіть не викладачами ВНЗ, а його колишніми шкільними вчителями. Ідеальна модель рівнів підготовки вчителя повинна виводити його на найвищий творчий рівень (включаючи рівень колективної творчості з колегами, дітьми і батьками).

4. Проблема форм реалізації педагогічного досвіду. У реальності продовжує панувати вербальний (словесний) метод навчання. В ідеалі кожен учитель повинен мати доступ до полімодельного представлення будь-якого досвіду (на моделях, на малюнках, на схемах, у символічній форми, в словесній формі, у математичній формі за різними шкалами виміру - номітативною, ранговою, інтервальною або матричною).


3.3. Модернізація вищої та післядипломної педагогічної освіти на засадах застосування інноваційних методів навчання і педагогічних технологій.

Сьогодні як ніколи зростає роль випереджаючої педагогічної освіти, спрямованої на ті умови в житті і професійній педагогічній діяльності, з якими зустрінеться у найближчому майбутньому і випускник педагогічного навчального закладу, і досвідчений педагог. Існуюча система підготовки і перепідготовки вчителя, зорієнтована на репродукування навчального (модельного) знання, має структурно і дидактично змінитись – стати в більшій мірі сприйнятливою до нового.

Стратегію сучасної педагогічної освіти в Україні визначають розвиток і саморозвиток особистості вчителя, здатного не тільки обслуговувати наявні педагогічні і соціальні технології, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні процеси, процеси творчості у широкому смислі. Ця стратегія втілюється у спрямованості змісту і форм освітнього процесу вищої педагогічної школи на пріоритет особистісно зорієнтованих технологій педагогічної освіти.

Перспективним шляхом реформування педагогічної освіти є впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій, що обумовлені:

• необхідністю застосування системно-діяльнісного підходу;
  
• потребами здійснення особистісно зорієнтованого навчання у всіх ланках освітньої системи, заміни малоефективних вербальних способів передачі знань продуктивним навчанням;
  
• можливістю експертного проектування технологічного ланцюга процедур, методів, організаційних форм взаємодії учителя й учня, що забезпечує гарантовані результати навчання.
  

Ефективність особистісно зорієнтованих педагогічних технологій суттєво залежить від того, наскільки повно реалізовані інтереси особистості, як враховані її професійно-психологічні особливості, які перспективи їх розвитку. Звідси пріоритет суб’єктивно-смислового навчання на противагу інформаційному, спрямованість на розвиток у студентів множинності суб’єктивних картин світу на відміну від однозначних “програмних” уявлень, діагностика особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смислопошуковий діалог, включення навчальних задач у контекст життєвих проблем.

Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, суб’єктності, підвищення ролі творчої індивідуальності педагога. У навчально-виховному процесі вузів ефективно використовуються:

• проективні технології, що забезпечують інтеграцію різнопредметних знань й умінь з різних видів діяльності;
  
• технології кооперованого навчання;
  
• ігрові технології, що формують уміння розв’язувати творчі завдання на основі вибору альтернативних варіантів;
  
• тренінгові технології, спрямовані на розвиток творчого мислення, комунікативної, психологічної компетентності майбутніх педагогів;
  
• інформаційні технології тощо.
  

В результаті вивчення особливостей творчого використання інноваційних технологій у педагогічних навчальних закладах викристалізувалися ключові ідеї підготовки вчителя-інноватора:

1. Навчання є ефективним, якщо майбутні педагоги розв’язують реальні практичні проблеми і з цією метою освоюють нові методи і засоби роботи.
   
2. З іншого боку, підхід до навчання як дослідницької діяльності сприяє мотивації і підвищує якість засвоєння нових ідей.
   

3. Ефективне навчання – це завжди розвиток людини, зміна її поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного педагогічного навчання на перший план виходить особистісний потенціал педагога, його здатність бути суб’єктом інноваційної діяльності. Педагогічна освіта розглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистісних смислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості, її можливостей компетентно і відповідально виконувати професійні і соціальні ролі, продукувати нові ідеї, створювати реальні передумови для саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

Змінюється стратегія системи післядипломної освіти: навчальні заклади цієї системи поставлені перед необхідністю працювати не стільки на функціонування, скільки на її розвиток, що передбачає зміну репродуктивних завдань на проектні, дослідницькі, на виявлення освітніх потреб, вивчення специфіки освітніх процесів у системі післядипломної освіти.

Важливо сформувати новий тип навчання слухача інституту післядипломної освіти, що відповідатиме двом вимогам: навчання повинно бути проектно-діяльнісним, а також інноваційно-рефлексивним.

Шляхи якісних змін змісту, форм і методів післядипломної освіти - в індивідуалізації навчального процесу за стратегією управління “особистість – суб’єкт управління”. За такого підходу зміщуються акценти з передачі нормативного змісту післядипломної освіти на розвиток індивідуальних систем професійних моделей, які включають особистісно-гуманістичну орієнтацію, системне бачення педагогічної реальності, орієнтацію в предметній галузі, знання сучасних педагогічних технологій, зарубіжного та вітчизняного інноваційного досвіду. Задачею викладача ІППО стає організація такого проблемно-ситуаційного простору, в якому слухач усвідомлює рівень свого професіоналізму, недостатність засобів, які він використовує, знаходить у співробітництві і взаємодії необхідний культурний матеріал для подолання затруднення, ставить за мету розвиток певних компетенцій. Викладач всіляко заохочує творчу самореалізацію слухача, культивує множинність типів і шляхів його індивідуальної професійної поведінки.

Нові підходи до змісту розвитку акмеологічної, креативної культури вчителя вимагають пошуку адекватних інноваційних методів і технологій підвищення його кваліфікації. Якщо у традиційному навчальному процесі слухач – пасивний реципієнт знань, то в проектно-рефлексивному, діяльнісному він – суб’єкт різноманітної навчальної активності.

Провідне місце в активному навчанні належить організаційно-діяльнісним іграм, найрізноманітнішим тренінгам, беручи участь у яких педагоги не просто розмовляють, але й діють, рефлексують свої дії, реалізують розроблені проекти. Діяльнісно-рефлексивне навчання як засіб підвищення професійної компетентності знаходить свою оптимальну організаційну форму у модульній організації навчального процесу, що передбачає застосування активних методів групового навчання.

Змістом навчання педагога в інституті післядипломної освіти стає розвиток інноваційних освітніх практик: слухач має взяти на себе відповідальність за розробку і впровадження інноваційної їдеї. ІППО всіляко стимулюють найрізноманітніші ініціативи педагогів, надають їм у цьому кваліфіковану допомогу.

Нова соціокультурна функція інститутів як центрів розвитку освітніх практик вимагає докорінної перебудови структури і змісту роботи їх кафедр, діяльність яких спрямовується на забезпечення педагогічної дії, озброєння вчителів засобами методологічної діяльності, на розвиток проектної культури педагогів. Ця функція ІППО може бути реалізована за рахунок:

• адаптації і поширення досвіду альтернативної педагогіки;
  
• аналізу і розробки актуальних і перспективних проблем реформування освіти (підтримка і моніторинг перспективних досліджень та експериментів, допомога у реалізації практичних педагогічних ініціатив);
  
• навчання авторів інноваційних освітніх проектів;
  
• колективно-ігрових і тренінгових способів підвищення кваліфікації вчителів;
  
• розгортання в ІППО випереджаючих стратегічних розробок із проблем змісту і методів освіти нового типу.
  

Важливим напрямом модернізації педагогічної освіти стає поширення дистанційних форм навчання та підвищення кваліфікації вчителів із застосуванням сучасних інформаційних технологій. Це полегшує доступ педагогів до освітніх послуг, що надаються педагогічними навчальними закладами та закладами післядипломної педагогічної освіти, дозволяє зекономити значну частину коштів.


РОЗДІЛ IV. ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА ТА ІННОВАЦІЙНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС В УКРАЇНІ