Нститут проблем виховання академії педагогічних наук україни на правах рукопису

Вид материала

Содержание

3.2. Організація та результати формувального експерименту
Зміст та організація формувального експерименту.
На підготовчому етапі
Таблиця 3.1 Індивідуальні особливості старшокласників у контексті позакласної діяльності
На другому етапі формувального експерименту
Мозкова карусель.
Робота в парах.
Велике коло.
Метод “Пресс”
Ажурна пилка ” (“Мозаїка”).
Суд від свого імені.
Мультимедійні технології
Проективні технології –

Подобный материал:

1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 16

– онтологія – вивчає фундаментальні принципи буття й аналізує явище наступності як зв’язок між різними етапами або ступенями, циклами розвитку, сутність якого виявляється у збереженні певних елементів цілого або його окремих характеристик при переході до нового етапу, стадії, циклу розвитку. Якщо охарактеризувати це явище у філософських термінах, то можна сказати, що тут має місце діалектичне заперечення.

^{Наступність характеризує вимоги до знань та умінь учнів на кожному етапі позакласної діяльності до форм, а також методів і прийомів естетичного виховання як з боку вчителів, так і з боку авторів сучасних програм та підручників з естетики. Так, наступність у розподілі й послідовності матеріалу забезпечує просування учнів від абстрактного до конкретного, від простого до складного, від нижчого до вищого. Об’єктивно наступність має виявитись також у пропорційності змісту та бюджету навчального часу, елементів нового матеріалу та його повторення.}

^{Наступність вимагає також не лише внутріпредметних, а й міжпредметних зв’язків на рівні програм і підручників, а в ході практичного викладання – на рівні контактів між викладачами споріднених предметів у школі (наприклад, між вчителями малювання, культурології, естетики тощо).}

^{Послідовне забезпечення наступності тісно пов’язане з перспективністю викладання предмета, під якою ми маємо на увазі те, що окремі теми не розглядаються ізольовано, а подаються у такому взаємозв’язку, який дає змогу здійснювати вивчення кожної поточної теми не лише з опорою на минуле та відоме, але й з широкою орієнтацією на наступні теми. Явище наступності в педагогіці побудоване з урахуванням засад та вимог психології, а в ряді випадків зумовлене гносеологічними чинниками пізнавального та навчального процесів. Адже наступність охоплює не лише освітню функцію, а й розвиваючу та виховну.}

^{Стосовно розвитку і формування людини, її виховання в процесі навчання наступність, засади якої сягають психолого-педагогічної сфери, охоплює навчально-виховний процес та позакласну роботу школи. Наступність є джерелом і проявом системного і структурного підходів до викладання навчальних предметів на уроках та позакласній навчальній діяльності (факультативах, гуртках тощо). Вона є, як вважають філософи, що вивчають загальні закономірності структури особистості людини, необхідним атрибутом розвитку естетичної, духовної культури людини і суспільства в цілому [139].}

^{Отже, реалізація даної умови – наступності та індивідуалізації роботи щодо формування естетичного смаку старшокласників є передумовою успішного вирішення даної проблеми.}

Таким чином, формування естетичних смаків старшокласників у позакласній роботі школи базується на визначенні мети, завдань, функцій процесу формування; обґрунтуванні педагогічних умов ефективного формування естетичних смаків старшокласників.

^{3.2. Організація та результати формувального експерименту}

^{розвитку естетичних смаків старшокласників у позакласній роботі}

^{Для перевірки ефективності виділених педагогічних умов формування естетичних смаків старшокласників у позакласній роботі школи у контексті структурно-функціональної моделі нами було проведено формувальний експеримент. Програма експериментальної роботи мала конкретний зміст і передбачала послідовне вирішення наступних завдань:}

^{Здійснити роботу з формування естетичних смаків старшокласників у позакласній роботі школи на основі визначених педагогічних умов.}
^{Проаналізувати результати формувального експерименту та порівняти їх з результатами констатувального експерименту.}

^{Зміст та організація формувального експерименту. Зазначимо, що експериментальна робота проводилася з 215 старшокласниками, які проживають у різних містах і навчаються в різних школах, але умовно були віднесені нами в одну експериментальну групу, 86 учителями та 109 батьками протягом 10-х років (з 1999 по 2009 рр.). Дослідження проводилось у гімназії міжнародних відносин № 323 з поглибленим вивченням англійської мови, гімназії № 191 ім. П.Г.Тичини з поглибленим вивченням іноземних мов, українському коледжі ім. В.Сухомлинського м. Києва, ЗНВК “Всесвіт” с.Матвіївка Вільнянського району Запорізької області, Стецівській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Звенигородського району Черкаської області, Гнідинській національній український середній школі.}

^{Формувальний експеримент складався з трьох етапів: підготовчого, основного та завершального. Кожний з них передбачав застосування комплексу педагогічних прийомів, методів і засобів, які використовуються у позакласній роботі школи.}

^{На підготовчому етапі експериментальної роботи було розроблено орієнтовний зміст та методику формування естетичних смаків старшокласників у позакласній роботі школи, ознайомлено вчителів, педагогів-організаторів, класних керівників, батьків з педагогічними умовами, необхідними для формування естетичних смаків старшокласників у позакласній роботі школи. Ефективність проведення даного етапу значною мірою визначала успішність всього формувального експерименту роботи. На даному етапі класними керівниками, експериментаторами, психологами, керівниками гуртків були визначені здібності старшокласників у різних видах діяльності.}

^{Знання індивідуальних особливостей старшокласників дали змогу ефективно формувати у них пізнавальні потреби і мотиви. Особистісна індивідуалізація враховувала: контекст діяльності старшокласника; життєвий досвід; сферу інтересів, бажань, схильностей, духовних потреб; світогляд; емоційно-чуттєву сферу; статус особистості в колективі; соціальне оточення поза навчальним закладом (сім’я, друзі тощо) (табл. 3.1).}

^{Таблиця 3.1}

Індивідуальні особливості старшокласників у контексті позакласної діяльності

^{Індивідуальні особливості невстигаючих школярів}	^{Прояви у позакласній навчальній діяльності}	^{Прийоми педагогічного впливу}
^{Особистісні якості старшокласників}
^{1. Бідність життєвого досвіду, обмеженість знань і уявлень про навколишній світ}	^{1. Не встигають, нульова або негативна мотивація.}	^{1. Акцент на особистісну індивідуалізацію, перебудова мотиваційної сфери, постійне врахування і розвиток здібностей, надання індивідуальної допомоги, ліквідація недоліків в засвоєнні навчального матеріалу за допомогою додаткових занять.}
^{2. Відсутність духовних потреб, інтересів, пізнавальна інертність}	^{2. Бездіяльність на уроках, часто відволікається, демонструючи уявну самостійність.}	^{2. Акцент на особистісну індивідуалізацію, виховання інтересу до предмету за допомогою цікавих засобів навчання, ліквідація недоліків у знаннях, індивідуальна допомога.}
^{3. Низький соціальний статус особистості в колективі.}	^{3. Конфліктні ситуації у відносинах “учень–учень”, “учень–клас”, “учень-учитель”.}	^{3. Залучення учнів до спільної підготовки нетрадиційних форм уроків. Допомога і завоювання симпатій з боку членів класного колективу, в подоланні егоцентризму, в формуванні спрямованості до ділового співробітництва.}
^{4. Незадоволеність фізіологічних і психологічних потреб.}	^{4. Відсутність уваги на уроках, різноманітні види неврозів тощо}	^{4. Моральна та матеріальна підтримка учня, консультації психолога}
^{Психологічні особливості старшокласників}
^{1. Низька швидкість засвоєння навчального матеріалу.}	^{1. Уповільненість рухових і учбових дій, інертність, зниження результативності роботи.}	^{1. Збільшення часу на виконання завдань, чітке пояснення навчального матеріалу вчителем, підбір завдань однакової складності, але менших за обсягом для самостійної роботи.}
^{2. Низька здатність до співпереживання.}	^{2. Невміння визначити емоційний і когнітивний стан один одного.}	^{2. Виявлення бажаних мовленнєвих партнерів.}

^{Продовження таблиці 3.1}

^{3. Низький рівень розвитку фонематичного слуху.}	^{3. Неправильна артикуляція. Порушення правил фонетики, яке може перекрутити зміст} ^{сказаного, складності сприйняття інформації на слух.}	^{3. Систематичне повторення і закріплення фонетичних знань. Виконання вправ на закріплення акустичних якостей і вправи на закріплення артикуляційних якостей.}
^{4. Низький рівень розвитку пам’яті, поверхова увага.}	^{4. Формальні розлади пам’яті, при яких страждають такі компоненти, як запам’ятовування, збереження і т.ін.; негативні якості уваги; неуважність тощо}	^{4. Наголос на емоційну пам’ять, використання сигнальних карток при поясненні навчального матеріалу і в подальшій роботі над ним; активізація уваги учня в процесі проведення додаткових занять, використання яскравого цікавого матеріалу, зміст якого направлений на тренування уваги і пам’яті.}
^{5. Переважання комунікативно-мовленєвого над раціонально-логічним типом особистості або навпаки.}	^{5. Успішність в усній мовленнєвій діяльності і труднощі в оволодінні логіко-граматичним аспектом мови або навпаки.}	^{5. Вивчення зв’язку індивідуальних особливостей з оптимальним типом і методами навчання}
^{Суб’єктні особливості старшокласників}
^{1. Несформованість умінь і навичок.}	^{1. Типові помилки при вивченні мови, зумовлені явищами інтерференції і зверх генералізації. Неусвідомлені дії, непродуктивність умінь, відсутність тренувань.}	^{1. Забезпечення контролю за повним розумінням і засвоєнням матеріалу, суб’єктний підхід до формування і удосконалення прийомів і навичок.}

^{Визначення індивідуальних особливостей старшокласників дали можливість застосувати у процесі формувального експерименту особистісно орієнтовані, ігрові, комунікативні та діалогові, комп’ютерні та інші технології. Наприклад, програма туристично-краєзнавчого гуртка «Козацька школа» передбачала використання технології педагогічної підтримки – системи засобів, що сприяли усвідомленню учнями власної відмінності від інших, своєї сили – фізичної, інтелектуальної, моральної, творчої. Використання даної технології у експериментальній роботі необхідно було для залучення вихованців до краєзнавчої діяльності, самовдосконалення, занять туризмом, пропаганди козацьких звичаїв і традицій. Реалізація даної технології починалася з питання: Яким повинен бути сучасний громадянин України? Спільне обговорення цього питання з педагогами та ровесниками породжувала й інше питання: Чи повинні українці зберігати свої традиції? Для чого це потрібно? Через спеціально організовані бесіди поступово вибудовувався образ українця, який шанує свій народ та його культуру. Старшокласники за допомогою педагога і психолога знаходили адекватні для себе способи реакції на удачі і негоди, визначали необхідні типи діяльності у процесі роботи, форми проведення вільного часу, характер відносин з людьми. Коли у самого старшокласника виникало бажання прилучитися до чогось і у нього виникали реальні труднощі – набирала сили педагогічна підтримка з боку експериментаторів, психологів, вчителів. Наприклад, у гімназії № 191 м. Києва психолог працював із старшокласниками над темою самовдосконалення «Організація професійного самовизначення та побудова в учнів образу власного «Я», допомагав обрати майбутню професію із врахуванням індивідуальних здібностей кожного школяра за методикою «Диференційно-діагностичний опитувальник». Результати дослідження дають змогу говорити про такі висновки:}

^{«Характер праці» у гімназистів» - творчий (72%) та виконавчий (28%), що дало змогу говорити про наявність обдарованих особистостей, які здатні самостійно вирішувати поставлені завдання.}
^{81% вважали об’єктом своєї праці людей, колективи (усі вибрані професії пов’язані з обслуговуванням людей та спілкуванням: медицина, педагогіка, юриспруденція).}
^{10% усіх гімназистів вважали об’єктом своєї праці живі організми, тварини, біологічні процеси (професії, пов’язані з рослинництвом, тваринництвом і лісовим господарством);}
^{60% гімназистів - художні образи та їх особливості (творчі спеціальності);}
^{27% старшокласників – технічні системи, машини (технічні професії);}
^{33% школярів – шифри, коди і таблиці (професії, пов’язані з обчислюванням та програмуванням).}

^{Спрямування більшості гімназистів (60%) на творчі спеціальності довели не тільки наявність у школярів певних здібностей, але й результативність проведення естетичної роботи в гімназії.}

^{Індивідуальні підходи у естетичному вихованні старшокласників використання різних педагогічних технологій, авторських програм сприяли налагодження ефективної позакласної роботи. На факультативній основі вводились невеликі курси мистецтвознавства з елементами естетики, які були спрямовані на розвиток в учнів здібності сприймати твори мистецтва та їх аналізувати з точки зору художньо-естетичної цінності; підсилювалася увага до розвитку самодіяльної художньої творчості старшокласників з урахуванням їх індивідуальних особливостей і талантів; проводилася системна робота щодо освоєння естетичних норм у всіх аспектах життя та підвищення соціального статусу старшокласників.}

^{Головна увага зверталася на розвиток активно-творчих форм естетичних потреб, на всебічне включення в існуючі форми масового естетичного навчання, на освоєння принципів художнього самовиховання і самоосвіти. У процесі формувального експерименту враховувалася наступність і безперервність роботи з естетичного виховання в різних класах старшої школи, а також основної, старшої школи та ВНЗ.У процесі експерименту спочатку формувалася мотивація навчальної діяльності об’єкта навчання (учня) під впливом його самого й суб’єкта (вчителя). Нами враховувалося, що саме індивідуальні естетичні смаки зумовлюють мотивацію, котра викликає активність як перший етап пізнання. Мотивом стає визначальний вибір діяльності та усвідомлена причина, завдяки якій цей вибір здійснюється.}

^{Наступність у формуванні естетичних смаків у процесі позакласної навчальної діяльності з різних навчальних предметів передбачала ускладнення матеріалу від простого до складного, від нижчого до вищого, використання споріднених технологій. Зазначимо, що теорія поетапного формування розумових дій була однією з психологічних умов наступності. Її гнучкість визначалася в змісті предметів, які використовувалися у позакласній навчальній діяльності, і в методиці їх викладання, наявністю нових технологій, що визначали сутність наступності “згори – вниз” і, навпаки, “знизу – вверх”.}

^{З метою реалізації педагогічної умови – урахування наступності та індивідуального підходів у позакласній діяльності зі старшокласника – в процесі формувального експерименту програма розвитку естетичного смаку старшокласників зазнала таких змін:}

^{1) розроблений інтегративний курс з естетики (об’єднання образотворчого, музичного, хореографічного, драматичного мистецтв), впроваджено «групове викладання», тобто співробітництво викладачів мистецтвознавчого циклу;}

^{2) доповнений зміст кожної навчальної дисципліни естетичним компонентом («естетика мовлення», «естетика математики», «естетика природознавства» тощо) і водночас застосовано диференційоване вивчення предметів мистецтвознавчого циклу;}

^{3) тематичні заняття проведені блоками, де окремі мистецтвознавчі та загальноосвітні дисципліни інтегрувалися навколо спільних для них понять.}

На другому етапі формувального експерименту було експериментально апробовано педагогічні умови розвитку естетичного смаку старшокласників у позакласній роботі.

^{Для реалізації зазначених педагогічних умов старшокласникам було запропоновано широкий вибір варіантів спільної діяльності з іншими дітьми, тому що саме спільна діяльність зближує дітей, сприяє естетизації навколишнього середовища.}

^{У дослідженні ми маємо можливість описати лише незначну частину програм та підпрограм, запропонованих експериментальній групі старшокласників для реалізації в контексті теми нашої роботи. Так, активною формою у процесі роботи став літературно-краєзнавчий гурток школи українського коледжу ім. В.Сухомлинського м. Києва. Основою естетичного виховання учнів, засобом розвитку їхнього емоційного світу, художніх та естетичних смаків є поєднання уроку та різних форм позакласної роботи з літературного краєзнавства. Адже за малої кількості годин, виділених програмою на літературу рідного краю, багато питань залишається нез’ясованими; виникає потреба далі проводити пошукові, наукові дослідження, розвивати літературно-творчі здібності учнів, формувати їхні художні смаки.}

Основним завданням гуртка було поглиблення знань учнів з рідної літератури, сприяння формуванню їхніх художньо-естетичних смаків, прищеплення любові до народної творчості і до літератури рідного краю. Знайомство школярів з поезією Л.Українки, Т.Шевченка, М.Рильського, В.Сосюри, маловідомих поетів “розстріляного відродження ”, поетів сучасної України та діаспори довершував цілеспрямовану підготовку майбутнього літератора. Вдячним було вивчення творчих біографій великих письменників, увага до їх творчого методу , їх інтуїції, стилю, прийомів удосконалення текстів. Мемуари багатьох літераторів про себе та колег сприяли посиленню зацікавленості творчістю останніх, допомагали глибше розуміти думки письменника. Все це також спрацьовувало в напрямку виховання смаку до хорошого художнього твору, поглиблювало естетичну виразність власного смаку школяра до всього процесу літературної творчості.

^{Літературний гурток Матвіївського ЗНВК «Всесвіт» був орієнтований на розвиток творчих здібностей дітей. Школярі провели конкурс авторських віршів, присвячених рідному краю, «Моя Україна». Найкращими виявилися вірші Курілової Наталії і Богачонок Євгенії. Наведемо приклади віршів юних поетес.}

^{«Україно моя, Україно,}

^{Ти надія моя, ти – перлина.}

^{Ти Вкраїна моя – Батьківщина,}

^{Без якої я вже не людина» (Богачонок Євгенія).}

^{«О, рідний край,тебе я на забуду}

^{І за тобою нудьгувати буду.}

^{Ти –мого дитинства рай:}

^{Широкий луг, весняний гай,}

^{Простий, чудовий диво край!}

^{Я народилась тут, живу,}

^{Тебе люблю,боготворю» (Курілова Наталія).}

^{Учні Матвіївського ЗНВК «Всесвіт» мали можливість проявити себе в ролі дослідників літератури рідного краю. Діяльність гуртка планувалася разом з учнями. Окрім індивідуальних завдань, що отримували юні краєзнавці, вони вирішували питання організації масових заходів. Робота гуртка велася у різноманітних формах: збирання місцевого фольклору, читання й обговорення творів письменників-земляків, зустрічі з письменниками регіону, листування, творчі конкурси, пошук матеріалів для створення літературної карти області чи району, для створення альбому про певного письменника, музею, випуск літературної газети, прослуховування рефератів чи доповідей про зв’язок митців з рідним краєм тощо. Адже саме літературне краєзнавство спонукає учнів до творчих пошуків, учить самостійно працювати з книжними та архівними джерелами. Старшокласники поступово починали займатися справжньою науковою роботою, вчилися досліджувати та аналізувати зібраний матеріал, володіти вміннями та навичками наукового пошуку.}

^{На літературно-краєзнавчому гуртку старшокласники читали і вели бесіди про прочитані твори місцевих письменників, зачитували найцікавіші уривки з пропонованих творів, робили невеличкі коментарі, проводили читацькі прес-конференції, де учні в ролі авторів пропонованих творів відповідали на поставлені запитання. Цікаво був проведений урок-творчий звіт, де кожна окрема група старшокласників представляла прочитану книжку і пропагувала її прочитати, застосовуючи розповідь, зачитування цікавих епізодів, декламування, наочність, інсценування тощо. Така робота стимулювала інтерес учнів до читання творів письменників рідного краю, допомагала виявити та формувати художні смаки та читацькі інтереси.}

^{Важливими у експериментальній роботі стали творчі конкурси, які сприяли розвитку літературної творчості учнів старшого шкільного віку. У процесі експериментальної роботи використовувалися різні форми конкурсів: олімпіади, конкурси учнівських казок, поезій, оповідань, конкурси на кращий твір, присвячений певній ювілейній даті письменника тощо. Кращі твори гуртківці публікували у літературно-краєзнавчих газетах. Члени літературно-краєзнавчого гуртка свою пошуково-дослідницьку роботу оформлювали як літературно-краєзнавчий збірник, альманах чи альбом, присвячений певному виду фольклору або творчості певного письменника. Тут були і фотографії, і спогади про письменника, і автографи з побажаннями від місцевих письменників, розповіді учнів про зустріч з письменником, враження від їх творів.}

^{Корисною і цікавою роботою юних краєзнавців виявилося виготовлення літературної карти, що відтворювала літературну географію краю. На такій карті учні позначали прізвища письменників у місцях, де ті народилися чи проживали, наклеювали фотографії. На полях карти або внизу подавалися коротенькі пояснення про зв’язок письменника з рідним краєм. Екскурсії і походи, зустрічі з письменниками, листування, зустрічі з людьми, які близько знали письменників, дали можливість старшокласникам зібрати необхідний матеріал для музею. Це і книги, подаровані письменниками, і спогади про письменників, і місцеві легенди про них, фотографії, і публікації про письменників, і виготовлені учнями альбоми, збірники тощо.}

^{Отже, літературно-краєзнавчий гурток сприяв формуванню у старшокласників високих естетичних смаків, допоміг зрозуміти і цінувати справжні мистецькі твори, дав змогу відчути естетичну насолоду від спілкування з прекрасним. На думку науковців, людина повинна бути „гуманістом, природолюбом і обов’язково – людиною з почуттям прекрасного у житті та мистецтві, естетично вихованою, з художнім смаком” [96]. І цьому сприяє саме поєднання класної і позакласної роботи з літературного краєзнавства, що навчає і виховує, розвиває і збагачує, зацікавлює учнів мистецтвом слова.}

^{На розв’язання завдань естетичного виховання була спрямована також позакласна виховна робота. Крім бесід, лекцій, диспутів, тематичних вечорів, вечорів запитань і відповідей на естетичну тематику, цінною була участь школярів у діяльності шкільних клубів любителів мистецтв, гуртках художньої самодіяльності, літературних об’єднаннях, музичних ансамблях і шкільних оркестрах, театрах. Наприклад, в Українському коледжі ім..В.О.Сухомлинського діяли такі гуртки естетичного спрямування; фольклорний гурт «Мальви», художня студія «Обрій», театр-студія «Мрія», гурток «Писанкарство», бісероплетіння «Мереживо», хореографічний гурток «Горобинка», гурток бальних танців «Грація», гурток «Юний журналіст», екранна школа «Медіакультура», хор старших класів, вокальний ансамбль «Оксамит».}

^{Значна увага приділялася позакласним заходам з народознавства (наприклад, на теми “Сопілка з маминої калини ”, “І рушник вишиваний на щастя дала...”, “Сорочку мати вишила мені...”, “Чим освятився і що б я взяв у спадок від своїх рідних?” і т.ін.). Ця робота мала великі виховні можливості, бо, наприклад, складаючи родинне дерево, старшокласник залучав до цієї роботи батьків, дідусів, бабусь та інших родичів, вчився берегти сімейні реліквії, шанувати власну родину. За результатами досліджень (Стецівська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Звенигородського району Черкаської області, український коледж ім. В.Сухомлинського м. Києва та інші школи) підтвердилася думка про ефективність застосування таких нетрадиційних уроків як “Свято родинної пісні ”, „Мистецтво в нашому домі ” які проводилися за участю цілих родин і засвідчували нерозривну єдність поколінь.}

^{У старшій ланці школи ефективними формами естетичного виховання у позакласній роботі є уроки класичної літератури і вітчизняної історії, суспільствознавства, природознавства, мистецтва за умови, що вчитель орієнтований не на передачу знань, а на людяний, проблемно-дослідницький підхід, розрахований на психологію сучасного юнацтва.}

^{Як зазначає Я.Голобородько: “Мала батьківщина назавжди входить у свідомість, почуття, емоції особистості першим досвідом пізнання життя, першими емоційними та розумовими відкриттями, своєю особливою природною аурою. Це першоцвіт, який несе початкове емоційне навантаження про навколишні реалії та реальність, від якої й залежать подальші успіхи в розвитку особистості – психологічному, духовному, життєвому ” [75, с.24].}

Для формування національних ідеалів у процесі формувального експерименту використовувалися позакласні уроки історії, на яких насамперед формувався інтерес до історичного минулого України, і потреба вивчати минуле заради майбутнього. Історична пам’ять, мислення, духовність особистості починаються з пам’яті народу. Великий виховний потенціал містить у собі історія української козаччини, гетьманщини. Враховуючі даний факт, у нашій роботі старшокласники експериментальний класів на позакласних заняттях з історії отримували знання про славну плеяду гетьманів, кошових отаманів Запорізької Січі, які були незламними провідниками свободи і незалежності України, діячами визвольного руху народу. Історичні події тих часів, факти зневіри в споконвічні національно-патріотичні ідеали, а то й прямої зради викликали бурхливі естетичні емоції у старшокласників, найглибші почуття любові до свого народу, його славного і багато в чому страдницького шляху в історії. Психолого-педагогічне дослідження таких, на перший погляд, надзвичайних явищ життя наших предків – лицарів духу і звитяги, як козацьке побратимство, братство, товариство, громада, характерництво, чаклунство і одночасно велика релігійність, поглиблювала духовність, збагачувала душу кожного старшокласника, давала їм наснагу до самовдосконалення.

^{Проведення уроків з густосології (вчення про смаки) допомогли старшокласникам розкрити роль мистецтва в житті суспільства, сформувати високий естетичний смак, вміння розуміти і цінувати витвори мистецтва, музику, красу і багатство рідної природи; навчили бачити прекрасне в найпростіших речах. Важливим було співробітництво з бібліотеками, музеями, культурними центрами мікрорайону, міжпредметні зв'язки в межах шкільного навчання – з мовою, літературою, біологією, музикою, малюванням, історією та іншими дисциплінами. Викладання густосології передбачало вирішення таких завдань, як вивчення індивідуальних особливостей учнів; поєднання традиційних і активних методів навчання; впровадження технологій диференційованого навчання та контролю знань; поєднання блокового подання нового матеріалу з подальшою варіативною його обробкою тощо.}

Отже, позакласний виховний процес сприяв адекватному сприйняттю та розумінню молодими людьми прекрасного у природі та суспільстві, в літературних та мистецьких творах. Необхідно було свідомо включити до системи цілей виховання і навчання таку важливу для всебічного розвитку особистості мету, як формування естетичних смаків.

Позакласні уроки спочатку проводили вчителі, але згодом старшокласники експериментальних класів активно включилися в роботу. Кращі учні самостійно готували та проводили невеличкі позакласні бесіди. Наведемо приклад естетичної бесіди, проведеної ученицею 10 класу Черновою Марією – переможницею конкурсу наукових робіт МАН із зарубіжної літератури гімназії №323 м. Києва на тему «Народний побут і традиції пращурів»: «Незважаючи на тяжкі соціально-політичні й економічні умови життя українського народу, це не завадило йому створити красивий орнаментований одяг, прикрасити вишивкою, малюнками та орнаментом свою біднувату, але білу хату, оточену вишневим садком та городиком і обов’язковим квітником. На підґрунті цього високого смаку, властивого простим людям, постало національне елітарне мистецтво. На збереження цього духовного, культурного багатства спрямована й етнопедагогіка, що вчить продовжувати традиції поколінь, виховує молодь у дусі дотримання народної моралі і органічного поєднання сучасного з минулим. З давніх-давен розвивається, плекається культура народу. Плекаються традиції родинного виховання і громадського життя. Багатство і різнобарвність народної творчості завжди мали гуманістичне спрямування. Не можна не зважати на те, що на соціально-психологічний клімат в Україні впливали сприятливі природно-географічні і кліматичні умови: родючий чорнозем, м’які зими, дощове і ясне літо, наявність лугів та пасовищ. Це зумовлювало певний характер населення, впливало на його духовність і схильність до творчості. Можливо, тут відігравала певну роль і активна психологія української жінки – майстрині, годувальниці, матері та бабусі. Особливою красою відзначався жіночий одяг (за свідченням сучасних етнографічних джерел) – кольоровим оформленням, вишиванням сорочок, спідниць, прикрасами у вигляді стрічок, сережок, намиста з коралів, бурштину або дутого скла, жінки носили дукачі, каблучки, персні. Своєрідний стиль мав одяг на Прикарпатті: в гуцулів збереглася тунікоподібна верхня сорочка з характерною вишивкою, штани шилися з білого полотна (покрениці), кольорового сукна (крашениці), білого сукна (гачі), кептарі (овчинний безрукавий жилет), сердак (прямоспинний короткий піджак з багатою вишивкою і білими клинками або без них). Жіночі вироби є більш вишуканими, ніж чоловічі, вони виявляють витончену майстерність їх виконавиць при плетінні мережив, виготовленні верхнього одягу та вишиванок, скатертин та візерунків на рушниках. Всі ці витвори відрізняються тонким естетичним смаком». Естетичні знання, отримані старшокласниками на позакласних заняттях підкріплювалися активною творчою діяльністю з створення різних виробів: вишиванок, намист та інших жіночих прикрас, мережив тощо. За бажанням старшокласників проводилися ярмарки- продажі створених власними руками виробів. Найкращі творчі вироби у Матвіївському ЗНВК «Всесвіт» – рушники, сорочки-вишиванки, скатертини потрапляли до музею – світлиці. Наприклад, у цьому музеї зберігаються рукотворні праці її випускників: Ревкової Тетяни, Ільєнко Юлії, Лазарєвої Ольги, Сукаг Дарії таін.

Головним виразником народної творчості був і залишається фольклор. У ньому знайшли відображення не лише етичні й естетичні ідеали народу, а й його історія, філософія, психологія, дидактика. Усна народна творчість з її римованим словом, часто в поєднанні з музикою, є найпершою основою естетичного виховання дітей та молоді. В умовах нашої експериментальної роботи активно вивчався народний фольклор – народні пісні, колядки, щедрівки, прислів’я, приказки, анекдоти тощо. Старшокласники створювали ансамблі народної пісні і танцю, активно виступали перед школярами і батьками. Так, До Різдва учні старших класів Стецівської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів – МАНМ створювалися вертепи, які вітали людей з Новорічними святами.

Отже, для формування естетичних смаків старшокласників у позакласній експериментальній роботі були використані незрівнянні засоби народного мистецтва. Розширенню й поглибленню естетичних знань, умінь й навичок старшокласників сприяли їх заняття з урахуванням творчих здібностей у позашкільних освітньо-виховних установах: музичних і художніх школах, будинках і палацах школярів, студіях, а також гурткова робота та позакласні заходи.

^{Важливу роль у формуванні естетичних смаків старшокласників відіграє дизайнерська робота. Належне естетичне оформлення квартири, дизайн одягу, поняття модних тенденцій в культурі та мистецтві завжди приваблювали молодь. У нашій експериментальній роботі ми не тільки знайомили учнів з цими естетичними поняттями, але й пропонували за допомогою комп’ютера розробити дизайн власної кімнати та одягу для святкових подій. Кращі проекти заохочувалися різними призами: книгами з дизайну.}

^{До експериментальної роботи активно залучалися батьки. Разом із старшокласниками вони приймали участь з обговорення телепередач, прочитаних книжок, плануванні сімейного відпочинку на природі, спільного відвідування театру тощо. Насамперед батьками вивчалися інтереси дітей в сім’ї; проводився хронометраж використання вільного від навчання часу, а також перелік книг, які прочитали учні протягом певного часу. Батькам рекомендувалося проводити з дітьми бесіди про день, що пройшов, які допомагали формувати нові позитивні переживання, пов’язані з пізнанням, надавали можливість дітям здійснювати естетичну діяльність у позакласний час. Отже, вони в основному готували ґрунт до формування естетичних смаків старшокласників.}

^{У процесі формувального експерименту в єдиному комплексі системи “дитина – педагог – батьки” проводилася педагогізація батьків, оскільки саме родина є тим первинним осередком, що впливає на формування естетичних смаків старшокласників. Зазначимо, що варіантів роботи в означеній системі є багато, але за основу ми взяли пошук конструктивних шляхів взаємовідносин на основі довіри, взаємоповаги, взаємодопомоги і доброзичливості. Отже, для забезпечення ефективності формуванні естетичних смаків старшокласників створювалися такі умови: звернення у виховній роботі з учнями до народних традицій та обрядів; висока естетична культура виховних заходів; широке залучення старшокласників до гуртків художньої самодіяльності, участі у конкурсах та олімпіадах естетичного спрямування; висока естетична культура педагогів і вихованців в їх зовнішньому вигляді та поведінці; взаємодія школи, сім’ї, позашкільних закладів, закладів культури, засобів масової інформації тощо.}

^{Змістом основного етапу було збагачення учасників процесу формування естетичних смаків необхідними знаннями (старшокласників – у формі естетичних бесід, читання художніх творів, розв’язання ситуацій естетичного характеру; дорослих – за допомогою довірчого спілкування, психолого-педагогічних журналів, засідань круглого столу, вечорів запитань і відповідей, реклами книг та публікацій).}

^{Також здійснювалася робота, спрямована на активізацію використання естетичних знань та оволодіння вміннями й навичками. На цьому етапі використовували організацію естетичної діяльності старшокласників (застосування інформаційно-масових, практично-групових, самодіяльно-інтегрованих, творчо-індивідуальних форм роботи). Для дорослих було організовано обмін досвідом родинного спілкування, розв’язання педагогічних ситуацій, рольові ігри, а також заняття клубу педагогічної майстерності для вчителів.}

^{Орієнтуючись на дані констатувального експерименту, які показали різний рівень сформованості естетичних смаків старшокласників, ми розробили диференційовані завдання, які були покладені в основу підбору методів і прийомів роботи.}

^{Основним у роботі із старшокласниками, віднесеними до високого рівня сформованості естетичних смаків, на етапі формувального експерименту було: закріпити у дітей бажання за власною ініціативою завжди проявляти свої естетичні смаки як в уявній, так і в реальній ситуаціях. Розширювати естетичні смаки, удосконалювати і збагачувати їх, допомагати іншим в оволодінні основними поняттями естетичного виховання, залучати до естетичного виховання менш активних дітей.}

^{Із старшокласниками середнього рівня сформованості естетичних смаків передбачали вирішення завдання: виховувати у них бажання до формування естетичних смаків шляхом реалізації завдань естетичного виховання, удосконалювати наявні естетичні смаки у процесі позакласної навчальної і виховної роботи.}

^{Робота із старшокласниками низького рівня була спрямована на виконання таких завдань: формувати естетичні смаки учнів у процесі позакласної роботи шляхом залучення до різних форм роботи; виховувати активне, емоційно-пізнавальне відношення до навколишнього світу; сприяти розвитку естетичних почуттів особистості та формуванню естетичних ідеалів.}

^{На етапі формувального експерименту зі старшокласниками: практикували різні форми та види роботи: факультативи, гуртки, бесіди, години спілкування, бесіди з батьками, лекторії для батьків, родинні свята, вечори, дискусії, конференції та вивчали вплив їх на естетичне вдосконалення старшокласників у позакласній роботі школи.}

^{Серед методів і форм естетичного виховання пріоритетна роль належала активним методам, що ґрунтувалися на демократичному стилі взаємодії, були спрямовані на самостійний пошук істини і формування естетичних смаків. До таких методів, окрім вище названих, належали: ситуаційно-рольові ігри, соціодрама, метод відкритої трибуни, соціально-психологічні тренінги, інтелектуальні аукціони, „мозкові атаки", метод аналізу соціальних ситуацій із морально-етичним характером, ігри-драматизації, створення проблемних ситуацій, ситуацій успіху, аналіз конфліктів, моделей, стилів поведінки, прийняття рішень, діалог, педагогічне керівництво лідером і культивування його авторитету, використання, методики колективних творчих ігор, інформаційно-комунікативних технологій та ін.}

^{У контексті дослідження наведемо приклади інтерактивних вправ, які були застосовані у позакласній роботі (з досвіду вчителів). „Мозковий штурм ” або атака полягає у вирішенні проблеми та виробленні певної ідеї за обмежений час (10-15 хвилин). Обрати керівників груп шляхом проведення бліцтурніру (5-6 запитань із теми уроку), решта учасників формується за вибором учнів. 5-6 осіб (оптимальна кількість дітей у групах) розміщуються навколо стола. Лідер групи отримує та оголошує тему для обговорення та пропонує протягом хвилини по черзі висловити свої думки, секретар фіксує ідеї. Важливо у процесі обговорення довести правильність своєї думки, а також бажано дійти спільного висновку. Ідеї груп записуються на дошці. У процесі обговорення обґрунтовується остаточний вибір. Рефлексія: „Ця ідея допоможе нам...”, „Ми дійшли думки, що...”, „У ході обговорення я зацікавився...”. Вид роботи активізує інтелектуальні здібності старшокласників, розвиває фантазію, виробляє вміння толерантно ставитись до чужих думок. Ця діяльність потребує певної підготовки класу, ознайомлення учнів із правилами „мозкового штурму ”.}

^{Акваріум. Поділ на групи аналогічно попередній вправі. Одна з груп займає місце в центрі класу, отримує завдання для обговорення, виконання (дискусія або „мозковий штурм ”, рольова гра, інсценізація). Протягом 3-5-ти хвилин відбуваються розгляд ідеї, виконання завдання, потім – коротке обговорення того, що почули всім класом. Далі місце за центральним столом займає інша група. Рефлексія: „Я робив це для того, щоб...”, „Я відчував, що...”. Цей вид роботи можна використовувати на підготовчих етапах до введення більш складних інтерактивних технологій.}

^{Навчаючи-учусь. Суть у тому, що кожен учень може передати свої знання іншим дітям та отримати від однокласників нову для себе інформацію у процесі спілкування. Кожна група має певний обсяг інформації, розділеної на частини та записаної на окремих індивідуальних аркушах. За певний час старшокласники повинні засвоїти свою частину інформації та поділитися з іншим учасником групи. Спілкуватися потрібно тільки з одним учасником. Таким чином, усі діти у групі засвоюють певну суму знань. Потім групи обмінюються делегатами, які навчають дітей іншої групи того, що вивчили самі. Прийом ефективний при узагальненні матеріалу з обраної теми, закріпленні та повторенні вивченого; стимулює бажання до навчальної діяльності, створює ситуацію успіху. Рефлексія: „Я дізнався багато нового завдяки тому, що...”.}

^{„Мікрофон”. Цей прийом може використовуватись як у груповій, так і у фронтальній роботі з учнями, може стати частиною інших інтерактивних прийомів („Мозкова атака ”, „Акваріум” тощо). Полягає у вільному висловлюванні ідей, думок або відповідей на запитання. Діти повинні дотримуватись певних правил: висловлюватись по черзі й тільки в символічний (іграшковий) мікрофон, не перебивати та не критикувати інших. Даний вид роботи дозволяє виховувати в учнів уміння вислуховувати інших, бажання ділитися своїми думками. Рефлексія: „Коли я висловлювався в мікрофон, я ...”.}

^{Імітації, рольові ігри, драматизація. Старшокласникам надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, що обмежується лише конкретними правилами гри. Учні самі обирають свою роль у грі; висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі – інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коригування і поради стосовно розподілу ролей), тренер (підказки учням з метою прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення). Як правило, ігрова модель навчання має 4 етапи: орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу); підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів вирішення проблеми); основна частина – проведення гри; обговорення.}

^{Дискусія. Важливий засіб пізнавальної діяльності учнів у позакласній роботі, що передбачає публічне обговорення спірного питання. Педагогічні умови застосування дискусій: проведення дискусії необхідно починати з висування конкретного дискусійного питання (яке не має однозначної відповіді і передбачає різні варіанти розв'язання, зокрема протилежні); не слід висувати питання типу: хто правий, а хто помиляється в тому чи іншому питанні; всі висловлювання учнів мають стосуватися теми, що обговорюється; вчитель повинен виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати їх робити те саме; усі твердження учнів мають супроводжуватись аргументацією, обґрунтуванням; дискусія може вирішуватись як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між її учасниками.}

^{Мозкова карусель. Група отримує аркуші з питаннями, 1 хв. – обговорення питання, 1 хв. – кінець розмови, запис, передати іншій групі (необхідно уникати повторів). „Незакінчене речення ” – потрібно закінчити речення, записати на аркуші, відповідь учня – продовження незакінченого речення типу “можна зробити такий висновок…”, “я зрозумів, що…”. Трьохрівневе інтерв’ю (робота в малих групах – 3 чол.): 1-й – бере інтерв’ю, 2-й – відповідає на запитання, 3-й – записує. „Чотири кути ” – теми пишуться на 4-х аркушах і розвішуються в 4-х кутках кімнати. „Подумай, обміркуй ”: кожен пише власну думку, ділиться своїми думками, ділиться об’єднаною думкою в інших групах. Кожен етап потребує обробки результатів. „Метод формування питань”. І група – придумує (формулює) питання, що вимагають відповіді „так” чи „ні”. ІІ група – формулює питання, що починаються словами: «Чи вірите Ви...».}

^{Робота в парах. Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є займають багато часу (обговорити подію, твір, інформацію, вивести підсумок уроку, події, взяти інтерв’ю один в одного). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати. Робота в трійках – ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок. Змінювані трійки: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з досягненням своєї. 2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.}

^{Карусель. Учні розміщуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу – для дискусії (відбуваються “попарні суперечки ” кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані). Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: “спікер” – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), “секретар” веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні, “посередник ” стежить за часом, заохочує групу до роботи, “доповідач ” чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи. Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.}

^{Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Вчитель може взяти слово після обговорення. Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему чи проблему. Кожен говорить варіанти, що складаються внаслідок вибору. Коло ідей. Метою є залучення всіх до обговорення проблеми. Порядок проведення: вчитель ставить дискусійне питання та пропонує обговорити його в малих групах; після того як вичерпався час на обговорення, кожна група представляє лише один аспект проблеми, яку обговорювали; групи висловлюються по черзі, поки не буде вичерпано всі відповіді; під час обговорення теми на дошці складається список зазначених ідей; коли всі ідеї з вирішення проблеми висловлені, можна звернутись до розгляду проблеми в цілому і підбити підсумки роботи.}

^{Метод “Пресс” використовується у випадках, коли виникають суперечливі питання і потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену позицію з проблеми, що обговорюється, переконати інших у своїй правоті. Метод дає можливість навчитися формулювати та висловлювати думку з дискусійного питання аргументовано, в чіткій та стислій формі, впливати на думку співрозмовників. Займи позицію. Такий вид діяльності допоможе з'ясувати, які позиції і думки можуть існувати щодо розглядуваного спірного питання. Також надається можливість висловитися кожному, продемонструвати різні думки з теми, обґрунтувати свою позицію, знайти і висловити найбільш переконливі аргументи, порівняти їх з аргументами інших. Ток-шоу. Метою такої форми роботи є отримання навичок публічного виступу та дискутування. Вчитель є ведучим на “Ток-шоу”. Робота організується таким чином: оголошується тема дискусії, потім пропонують висловитися із запропонованої теми “запрошеним гостям ”. Слово надається глядачам, які можуть виступити зі своєю думкою або ставити запитання “запрошеним” не більше 1 хв. “3апрошені” мають відповідати якомога коротше і конкретніше. Ведучий також має право ставити своє запитання або перервати виступаючого через ліміт часу.}

^{“ Ажурна пилка ” (“Мозаїка”). Такий вид діяльності дає можливість працювати учням разом, засвоїти значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує допомагати один одному вчитися навчаючи. Спочатку учні працюють у “домашній” групі. Потім в іншій групі вони виступають у ролі “експертів ” з питання, над яким працювали в домашній групі, та отримують інформацію від представників інших груп. В останній частині заняття вони знову повертаються в свою “домашню” групу, для того щоб поділитися тією новою інформацією, яку їм надали учасники інших груп. Домашні групи. Кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал. У групі можна обрати головуючого (того, хто стежить за часом) та особу, яка ставить запитання. “Експертні групи. Після об'єднань у нові групи, учні стають експертами з тієї теми, що вивчалася у “домашній ” групі. По черзі кожний повинен за визначений вчителем час якісно і в повному обсязі донести інформацію до членів інших груп та сприйняти нову інформацію від представників інших груп.}

^{Суд від свого імені. Такий вид діяльності допомагає отримати уявлення про спрощену процедуру винесення судового рішення та провести рольову гру – судовий процес з мінімальною кількістю учасників – 3-х осіб: судді, що слухатиме обидві сторони і винесе остаточне рішення, позивача та відповідача (якщо йтиметься про розгляд кримінальної справи, то учасниками будуть обвинувач та обвинувачений). Вчитель розподіляє учнів, потім протягом відведеного часу: а) судді – знайомляться із судовою процедурою та готують запитання до обох сторін; б) обвинувачі – обговорюють зміст вступної промови та можливі аргументи; в) обвинувачувані – готують зміст заяви-відповіді та аргументи захисту. Тепер для більш ефективної роботи необхідно до кожного судді приєднати одного обвинувача та одного обвинувачуваного. Далі можна починати суд в кожній групі за таким порядком або сценарієм: Вступні заяви учасників судового процесу. Суддя викладає суть справи. Обвинувач викладає аргументацію, суддя ставить йому запитання. Обвинувачуваний викладає аргументи захисту, суддя ставить йому запитання. Суддя виносить рішення. Після того як весь клас знову об'єднується, судді оголошують свої рішення.}

Мультимедійні технології дозволяють за допомогою комп’ютера інтегрувати, обробляти і водночас відтворювати різну інформацію естетичного спрямування, надають можливість спілкуватися з комп’ютером, використовуючи різноманітні засоби: графіку, гіпертексти, звук, анімацію, відео тощо. Процес естетичного виховання з допомогою мультимедійних засобів сприяє активному застосуванню старшокласниками наочної інформації, отримати відповіді на свої запитання, здійснити самоконтроль.

Проективні технології – це можливість виконувати щось цікаве самостійно в групі чи самому, максимально використовуючи свої можливості; це діяльність, що дозволяє виявити себе, випробувати свої сили, докласти свої знання, принести користь і показати публічно результат (досягнення). Зазначені технології сприяють творчій презентації старшокласниками своєї діяльності та результатів, практичному застосуванню знань, умінь, навичок у ситуаціях естетичного спрямування тощо.

^{Використані у процесі формувального експерименту інноваційні педагогічні технології дали можливість модернізувати традиційну позакласну роботу з старшокласниками, зацікавити учнів процесом пізнання естетичних цінностей. Крім того, старшокласники мали можливість передавати свої знання іншим у клубах знавців, виступаючи в ролі консультантів, оглядачів. Це сприяло формуванню естетичних смаків, толерантності, утвердженню власної значимості. Ефективність цього процесу, як засвідчив досвід, значною мірою залежала від естетичної спрямованості виховного процесу, форм, методів і технологій його організації.}

^{У позаурочній виховній роботі старшокласникам пропонувалося визначити головні завдання естетичного виховання в роботі з молодшими школярами; визначити та прокоментувати свої думки про фактори впливу засобів масової інформації, мистецтва, культури, літератури на процес формування естетичних смаків особистості; вказати, які проведені в школі заходи, форми і види роботи найбільше до вподоби, запам’яталися; відповісти на питання: „Що б Ви хотіли запропонувати для поліпшення естетичного виховання учнів?”.}

^{У процесі формування естетичних смаків старшокласників ми використовували цілеспрямовану гру. Учасники виховного процесу за ігровою моделлю перебували в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Вони отримували максимальну свободу інтелектуально-творчої діяльності, яка обмежувалася лише визначеними правилами гри. Вони самі обирали власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створювали проблемну життєву ситуацію, шукали шляхи її розв’язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Педагог міг виступати при потребі як інструктор (консультації), суддя-референт (коректування і поради з розподілу ролей), тренер (підказки старшокласникам для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (при обговоренні).}

^{Виділялися такі етапи ігрової моделі:}

^{1) орієнтація (введення старшокласників у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу);}

^{2) підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми);}

^{3) основна частина — проведення гри;}

^{4) обговорення.}

^{Арсенал застосовуваних інтерактивних ігор був досить значний, але найбільш поширеними з них було використання моделюючих ігор. Кожна така гра відбувалася за схемою. Старшокласники “вводилися ” в ситуацію, на основі якої вони отримували ігрове завдання. Для його виконання вони поділялися на групи й обирали відповідні ролі. Починаючи висувати припущення щодо розв’язання проблеми (1-й крок), вони стикалися з тим, що їм не вистачало інформації. Тоді отримували її від педагога або педагог сам корегував діяльність старшокласників новим блоком інформації. В іграх, побудованих на використанні старшокласниками вже відомого матеріалу, джерелом інформації були судження, висловлені попередніми учасниками гри. З отримання нової інформації та її аналізу під кутом зору ігрового завдання починався наступний етап гри (2-й крок), далі гра розгорталася за невизначеним сценарієм, що реалізував кілька етапів взаємодій між старшокласниками, які „грали ролі” (3-й крок). Нарешті після завершення сценарію потрібне було серйозне обговорення, рефлексія того, що відбулося, усвідомлення старшокласниками отриманого досвіду на теоретичному рівні (4-й крок).}

^{Використовувалися також симуляції або імітаційні ігри (імітаціями, або імітаційними іграми, називають процедури з виконанням певних простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності). Учасники імітації реагували на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію, наприклад проводячи дослід. Як правило, вчитель давав під час імітації чіткі поопераційні інструкції. Старшокласники могли виконувати дії індивідуально або в групах. На закінчення певного виду діяльності всі старшокласники отримували подібний результат, але він міг відзрізнятися залежно від індивідуальних особливостей старшокласників, складу групи, використаних ресурсів тощо. Дуже важливою процедурою імітації було обговорення отриманих результатів діяльності та усвідомлення старшокласниками причинно-наслідкових зв’язків, які можна було простежити, аналізуючи результати імітації в різних її учасників.}

^{Імітаційні ігри були спрямовані на розвиток творчої уяви, застосування на практиці естетичних знань, формування естетичних смаків. Наведемо декілька послідовних кроків проведення імітації: вибір явища, теми для імітації, її планування, продумування участі в ній усієї групи, надання достатньо інформації старшокласника щодо цього процесу. Перед імітацією робиться короткий вступ. Заздалегідь продумуються запитання для підведення підсумків. У процесі формування естетичних смаків старшокласників експериментальних шкіл використовувалися і більш складніші імітаційні ігри, які інколи називають симуляціями або ситуативним моделюванням, хоча чіткого розмежування в літературі немає (симуляції – створені педагогом ситуації, під час яких старшокласники копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов’язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні рольові ігри з використанням чітко визначених за законом або за традиціями і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці: судові, парламентські, громадські слухання, збори, асамблеї, засідання комісій, політичні дебати тощо).}

^{Готуючи старшокласників до симуляції, педагог мав не тільки розподілити ролі, а й з’ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань, наприклад, виходячи з обов’язків судді, голови парламенту тощо. Регламент усієї симуляції будувався за чітким сценарієм, який мав збігатися з проведенням такої процедури в реальному житті.}

^{Формуванню естетичного смаку старшокласників сприяла не тільки їх участь у різноманітних іграх, але й краєзнавча робота відтворення забутих народних ігор. В Україні з давніх здавен існувало безліч різноманітних ігор для дітей (“Василечко, “Вовк і гуси ”, “Мисливці і качки” і т.д.), що виховували спритність, кмітливість, силу, любов до рідного краю, товариськість, залучали до творчості, до світу прекрасного. В педагогіці вже накопичений певний досвід використання народних ігор, їх творчих можливостей в навчально-виховному процесі [181]. Автор цих рядків може засвідчити це з власного досвіду роботи в Гнідинській національній український середній школі. Учні цієї школи записали чимало народних ігор: “У короля ”, “Шум, “Огірочки та ін. Спочатку вивчали й робили опис сільських розваг, потім проводили окремі заняття в класах, згодом – свято народних ігор, а за тим в розкладі з’явився новий предмет: народні ігри. І ось результат: лише за один рік, освятившись іскрою народознавства, діти записали сотні пісень і обрядів у селі, побували в багатьох фольклорно-етнографічних експедиціях. Зібрали безліч унікальних матеріалів, створили власну фольклорну фонотеку [258, с.15].}

^{Наведемо також приклад заняття, яке відбулося в Гніденській школі на тему: “Сопілка з маминої калини. Готуючись до цього уроку, кожен учень посадив біля двору чи на подвір’ї калину. Записали від батьків та дідусів і бабусь чимало легенд про походження її назви, безліч народних пісень, де оспіваний цей одвічний символ України. Багато дізнались і про письменників, які згадували у своїх творах червоні кетяги калини. Прикрасилась щойно посадженими кущами калини і шкільна садиба. І ще багато такого, що запам’ятається на все життя, як і сам урок. До останнього часу й не гадалося, що темою уроку може бути звичайний український вишиваний рушник. Історія створення витвору талановитих жіночих рук, уміння читати мудрі візерунки – усе це глибоко захоплює дітей. У результаті з’являється бажання зберегти і примножити неоціненні духовні і матеріальні народні скарби. А про ставлення дітей до цих уроків свідчить той факт, що учні Гнідинської школи зібрали близько трьохсот вишиваних рушників своєї місцевості [258, с.15].}

^{Духовна скарбниця відкрилась дітям і через заняття в Малій академії народних мистецтв, де почесними академіками були відомі в Україні митці, поети, письменники тощо. Основним її завданням було відродження давніх народних традицій і звичаїв, а водночас – відкрити творчі таланти учнів. Була підготовлена програма курсу з декоративного мистецтва, авторами якої стали: народний художник України М.Тимченко, заслужений майстер народної творчості І.Скицюк, член Спілки художників України О.Скицюк (декоративний розпис), майстер декоративно-ужиткового мистецтва України Л.Саннікова (вишивання), заслужений діяч мистецтв України С.Нечипоренко (ткацтво) та інші відомі й талановиті люди.}

^{Теоретичні екскурсії в минуле закріплювалися в практичних навичках школярів. І нині в шкільному музеї можна побачити поряд з роботами всесвітньо відомих митців дитячі твори – розписи, малюнки, вишивки, керамічні іграшки, витинанки. Отже, Мала академія народних мистецтв по суті стала вищою формою позакласної і позашкільної роботи [259]. Підтвердилась думка Л.Виготського, що “...мистецтво є найважливішим осередком усіх біологічних і соціальних процесів особистості в суспільстві, воно є засобом урівноважування людини зі світом у найкритичніші і найвідповідальніші хвилини життя ” [62, с.341].}

^{Таким чином, робота з формування естетичних смаків старшокласників у процесі позакласної роботи була побудована на основі використання різноманітних форм і методів, підпорядкованих визначеній меті та обґрунтованим педагогічним умовам.}

^{Способом втілення цих положень у навчально-виховний процес було розвиваюче навчання, що ґрунтувалося на концепції Л.Виготського, який вважав, що навчання повинно спиратись на “зону найближчого розвитку ” через постановку учням вимог, дещо вищих за їх розумові можливості, але таких, які вони здатні виконати за допомогою вчителя [62]. Це не тільки спонукало учнів до самостійного поглиблення знань з використанням додаткових джерел, а й викликало низку інтелектуальних почуттів (зацікавленість навчанням, впевненість у набутих знаннях, задоволення від їх умілого використання, почуття нового, оригінального, насолода від отримання належного результату тощо). Виховна функція естетичного смаку у гармонійному розвитку особистості була провідною в експериментальній роботі. Прищеплення естетичних смаків – праця копітка і потребувала чіткої програми дії і взаємодії. Програма з естетичного виховання на початковому етапі передбачала вплив на старшокласника як на об’єкт педагогічної діяльності батьків, вихователів дитячих установ, а на основному етапі проведення формувального експерименту – як на суб’єкт освіти й самоосвіти в набутті естетичних знань через цілісну систему гуманітарних предметів. Методологічне підґрунтя самоосвіти і самовиховання складають естетичні смаки, прищеплення яких вимагає вивчення й розвитку дитячої, підліткової, ранньоюнацької індивідуальності. Кінцева мета програми формування естетичного смаку старшокласників передбачала – прищепити високу культуру естетичного сприйняття прекрасного в різних видах і жанрах мистецтва, надати пріоритетного значення естетичним смакам, як внутрішнім інтеграторам творчості, феномена загальнокультурного зростання особистості в процесі переходу від репродуктивних кроків до продуктивної індивідуальної творчості.}

Blog

Нститут проблем виховання академії педагогічних наук україни на правах рукопису

Содержание