Geum.ru

М. С. Неезнер Одетях с отклонениями в развитии

Вид материалаДокументы
Дети с астеническими состояниями
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23

Его активность и находчивость в игре, хорошо развитая мотори-

ка, живая мимика, достаточный уровень развития речи, умение

использовать оказываемую помощь и осуществлять перенос ус-

военного хода решения с одного задания на другие-все это

вместе взятое давало основание отвергнуть диагноз <олигофре-

ния>.


Сопоставление всех данных медико-педагогического исследо-

вания Димы показывает, что у него замедленный темп психиче-

ского развития, осложненный большой педагогической запущен-

ностью; это и создавало картину, внешне сходную с олигофре-

нией. Отсутствие своевременно начатой индивидуальной работы

с мальчиком и перевод из класса в класс без достаточных знаний

и навыков тормозили его развитие, усиливали затруднения в обу-

чении и крайне отрицательно сказывались на поведении.


Правильный педагогический подход и применение ряда об-

щеукрепляющих лечебных мероприятий в условиях санатория

позволили в сравнительно короткий срок (3 месяца) добиться

улучшения поведения мальчика, повышения его работоспособно-

сти, выработки интереса к школьной работе. Естественно, что за

3 месяца было невозможно ликвидировать его пробелы в знани-


ях. Однако он оказался более подготовленным к обучению во It

классе массовой школы, куда его перевели после пребывания в

санатории.


Наблюдения в течение трех последующих лет показали, что

Дима стал вполне успевающим учеником. Всего этого можно бы-

ло бы добиться значительно легче, не теряя четырех лет, если бы

педагог 1 класса своевременно обратился за консультацией по по-

воду особенностей этого мальчика и оказал ему индивидуальную

помощь.


Приведенные примеры свидетельствуют о разнообразии ви-

дов задержек психического развития у детей. В одних случаях

задержки развития оказываются более легкими и касаются глав-

ным образом незрелости эмоционально-волевой сферы-детская

непосредственность в поведении, несформированность школьных

интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных

заданий; в других-к этому присоединяется некоторая задерж-

ка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубля-

ются педагогической запущенностью.


Однако при всех различиях этим детям присущи общие осо-

бенности: им всегда свойственны черты детей более младшего

возраста, а задержки в развитии имеют временный характер.

Своевременное и правильное педагогическое вмешательство мо-

жет привести в дальнейшем к компенсации их состояния. В этом

отношении весьма показательным является случай из опыта рабо-

ты одного очень квалифицированного педагога. Преподавательни-

ца обратилась к детскому психоневрологу в связи с тем, что в 1

классе из 32 учеников семеро не включаются в школьные занятия,

не проявляют к ним интереса и ведут себя как дошкольники.

Другие 25 учеников смогли за это время вполне приспособиться

к школьным требованиям и успешно учатся. Она отмечала, что

за многолетнюю практику ей впервые пришлось столкнуться с

таким относительно большим количеством учеников, которые

оказались совсем не подготовленными к школьному обучению.

Обследование показало, что у всех этих детей оказались явные

черты психофизического инфантилизма. Это, по-видимому, могло

быть обусловлено наличием дистрофии у их матерей во время

беременности в военные годы.


По отношению к этой группе детей был разработан план спе-

циальных мероприятий: общеукрепляющее лечение, щадящий

режим и индивидуальный подход в процессе учебной работы.

При обучении использовались эмоционально-игровые элементы,

дозировка заданий увеличивалась постепенно, использовались

положительные и более сильные стороны личности детей: актив-

ность, хорошо развитая речь, сохранная моторика, полноценные

интеллектуальные возможности. Педагог работал в теснейшем

контакте с родителями детей. Все это позволило р достаточно

короткий срок преодолеть затруднения в обучении, стимулиро-

вать развитие детей. Наблюдение за этими детьми в течение пос-


педуютих пяти лет показало, что все они стали успевающими

учениками, никто из них не оставался ни разу на второй гол.


Почти все дети с неосложне.нной формой временной задержки

развития могут быть успевающими учениками массовой школы

но их необходимо своевременно заметить в классе и осуществить

по отношению к ним строго индивидуальный подход. Если в клас-

се есть ученик с такими особенностями развития, учителю необхо-

димо тщательно изучить и проанализировать характер затрудне-

ний в обучении и поведении этого ребенка и разработать индиви-

дуальный план работы с ним. Понимание характера отклонений у

ребенка само по себе дает учителю возможность найти наиболее

правильные пути педагогического воздействия. В этих случаях

педагогу важно иметь тесный контакт с детским врачом-психо-

неврологом, а также с семьей ребенка, которая при правильной

и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую

роль. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали,

что трудности в обучении не являются результатом нерадиво-

сти или лени, а имеют объективные причины, которые, однако,

могут быть успешно преодолены.


Среди детей с задержкой развития могут встретиться такие,

которым целесообразно начать обучение в школе несколько позд-

нее - с 8 лет. Но этот вопрос школе необходимо решать совмест-

но с врачом и после того, как проведенная с ребенком педагоги-

ческая работа окажется неэффективной. Семья или детский сад,

куда возвращается ребенок, должны обратить особое внимание

на подготовку его к школьному обучению. Но и тогда, когда ре-

бенок начинает обучаться на год позднее, в отношении его нуж-

но осуществлять индивидуальный подход.


ДЕТИ С АСТЕНИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ


Неуспеваемость некоторых учеников массовой школы обус-

ловлена так называемыми астеническими состояниями.


В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние,

обычно различают церебральную астению и соматогенную асте-

нию. Последняя нередко усиливается за счет травмирующих

психических факторов. Не исключена, конечно, возможность воз-

никновения астений и чисто психогенного характера. Но они

редко ограничиваются только астеническими проявлениями и

часто ведут к тяжелым конфликтным переживаниям, чему в этой

книге посвящена особая глава.


Известно, что всякие внешние неблагоприятные факторы, будь

то общие соматические инфекции, легкие травмы или очень

легкие очаговые поражения головного мозга, а также длитель-

ные и тяжелые психические переживания, переутомление, влия-

ют в первую очередь на центральную нервную систему и могут

вызвать функциональные нарушения психической деятельности.


Характерной особенностью астенических и тем более церебро-

астенических состояний является нарушение интеллектуальной

деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе

учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость,

нервное истощение, возникают головные боли, В результате это-

го нарушается работоспособность, наблюдается ослабление па-

мяти, внимания, дети плохо сосредоточиваются при выполнении

задания либо отвлекаются.


Все это создает для ребенка реальные затруднения в обуче-

нии. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояния-

ми, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств,

испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом,

счетом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют пред-

ложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений.

Б письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают

буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при

этом отдельные буквы и слоги, и т. д.


При обучении арифметике эти дети часто не овладевают по-

нятием числа, приемами устного счета, плохо запоминают таб-

лицу умножения, не удерживают в уме условие задачи, что

затрудняет решение. Степень выраженности этих проявлений за-

висит как от состояния ребенка, так и от условий, в которых про-

текает его деятельность. При нарастании утомления и отсутствии

спокойных условий работы продуктивность учебной деятельно-

сти таких детей резко снижается. Наблюдаются некоторые осо-

бенности и в их поведении: одни из них возбуждены, беспокойны,

излишне подвижны, раздражительны, плаксивы; другие, наобо-

рот, вялы, робки, медлительны, заторможенны, неуверенны. Ча-

сто из боязни ответить неправильно они вовсе отказываются

отвечать.


Б тех случаях, когда нарушение психической деятельности

возникает на более ранних этапах жизни ребенка, задержка пси-

хического развития проявляется в ограниченности представле-

ния об окружающей действительности, в бедности словарного

запаса и некотором недоразвитии мышления.


Вся указанная симптоматика часто бывает более выраженной

при церебральной астении.


Церебральная астения чаще бывает обусловлена нарушением

циркуляции жидкости в мозгу, либо возникает вследствие пере-

несенного сотрясения мозга, или воспалительного очага в

мозгу, даже небольшого, узко локального. Это происходит по-

тому, что при воспалительных мозговых процессах, а равно я

при черепных травмах количество спинномозговой жидкости

может несколько увеличиваться и тогда циркуляция ее наруша-

ется. Увеличение количества спинномозговой жидкости носит

название гидроцефалии. Само собой понятно, что степень выра-

женности этого нарушения бывает очень различной-от самых

легких до крайне тяжелых болезненных состояний. Но и самые


легкие формы гидроцефалии оказывают влияние на развитие ре-

бенка я нередко приводят к функциональным нарушениям его

психической деятельности. Здесь многое зависит от того, в ка-

ком возрасте возникло нарушение циркуляции жидкости в мозгу,

в какой степени это выражено, каково общее состояние ребенка,

и от многих других факторов. Церебральная астения нередко

обусловливает неуспеваемость детей, но при правильном понима-

нии этих состояний и своевременном оказании педагогической и

лечебной помощи многие из этих детей могут преодолеть свои

затруднения в обучении.

Приведем отдельные примеры.


Миша В., 121/2 лет, ученик III класса массовой шкдлы, был

направлен на медико-педагогическую консультацию в связи с

неуспеваемостью. Мать в беседе с врачом сообщила, что Миша

страдает головными болями, у него снижен аппетит, плохой сон

и резко повышенная утомляемость. По ее же словам, мальчик до

4 лет развивался нормально, посещая ясли и детский сад, где

никаких жалоб на его поведение не было. Он был живым, под-

вижным, общительным и любознательным. В 42 года Мишу

сбила машина, и он с явлениями сотрясения мозга (рвота, по-

теря сознания) был направлен в больницу. После выписки из

больницы воспитатели детского сада стали отмечать некоторые

изменения в поведении мальчика. Он стал раздражительным,

капризным, был недостаточно внимателен при выполнении та-

ких заданий, как рисование, лепка и др.


В школе, куда Миша поступил 7 лет, выявились трудности в

обучении. Мальчик плохо запоминал буквы, цифры и забывал их.

На уроках он был рассеян, медлителен и быстро уставал. Про-

грамму 1 класса Миша не усвоил, но все же был переведен во


II класс. Здесь его затруднения, осложненные пробелами в зна-

ния-х, настолько усугубились, что он был переведен на индивиду-

альное обучение в домашних условиях. Через год Миша пошел в


III класс той же школы и остался на второй год. Однако и дуб-

лирование III класса не привело к успеху в обучении. Мальчика

направили на врачебное обследование в связи с неуспеваемостью.


Прн обследовании установлено, что физическое развитие Ми-

ши соответствует возрасту, зрение и слух в пределах нормы, но

рентгенограмма черепа свидетельствовала о некотором повыше-

нии внутричерепного давления.


Исследование познавательной деятельности не выявило гру-

бых нарушений, хотя Миша н заявил: <Не могу>, <Не знаю>, <За-

был>. При выполнении заданий, требовавших установления опре-

делённых смысловых связей, он особых трудностей не испытывал.

Классификацию картинок производил исходя из существенных

признаков, мог разложить серию картинок в соответствии с сю-

жетом. Миша правильно толковал метафоры и при наличии по-

мощи мог понимать переносный смысл пословиц.


Речь Миши была достаточно развита: он легко строил фразы,

у него был хороший словарный запас, никаких нарушений со сто-

роны фонематического восприятия не отмечалось. Вместе с тем

сохранность интеллекта и речи сочеталась у мальчика с недоста-

точной ориентировкой в окружающем, с бедным кругом знаний и

представлений. Так, временами он вдруг не мог перечислить дни

недели н месяцы ни в прямом, ни в обратном порядке, не мог на-

звать последовательно времена года, названия городов и рек.

У Миши было также выявлено резкое снижение памяти. Иногда

он проявлял такую рассеянность и растерянность, что не мог

вспомнить свое имя, имя отца, свой адрес, назвать день и число

месяца. Уровень ответов часто был ниже его возможностей.

Школьные навыки Миши не соответствовали программе III клас-

са. Процесс чтения у мальчика был автоматизирован, но при

чтении он часто терял строку, читал по догадке, не делал смыс-

ловых ударений, В письме допускал разнообразные ошибки-

пропускал буквы, слоги, слова, переставлял буквы, не дописывал

слова, буквы, иногда соединял несколько слов в одно, пропуская

при этом буквы, удваивал слова, фразы, буквы н даже их эле-

менты. Однако ошибки при письме и чтении носили нестойкий

характер. Миша мог написать диктант без ошибок, иногда же

делал такое их количество, что нельзя было понять смысл на-

писанного. Например, предложение Мама подарила мне новень"

кие коньки, и я побежал с ними на каток Миша пишет так: Ма-

ма подрила мнне новенкиа конькки и я перил же же попежал о

ним на лед. Как видно, в этом предложении имеются пропуск

и замена букв, удвоение букв и слогов. Слово побежал у Миши

совсем распалось: сначала он превратил его в перил с удвоен-

ным слогом же же и только потом написал это слово с заменой

буквы 6 буквой /1. Через два дня, находясь в более собранном

состоянии, Миша без ошибок написал диктант: Пыхтит, свистит

паровоз. Бежит, струится ручей. Шумит, зеленеет лес. Желтеет,

волнуется рожь. Светит, сияет солнце. Дует. ревет ветер. Стучит>

гремит телега.


Очень большие затруднения Миша испытывал и в арифмети-

ке. Он почти не мог считать в уме, не удерживал в памяти даже

легкого примера или условия задачи. Однако он мог решать за-

дачу, если ее условие находилось перед его глазами. Иногда Ми-

ша лучше справлялся с трудной задачей с кратким условием,

чем с более легкой задачей с распространенным условием.


Все эти особенности проявлялись неодинаково в разные дни

и даже часы. Все зависело от общего состояния и степени утом-

ления мальчика, от объема задания.


В течение восьми месяцев с Мишей проводилась индивиду-

альная педагогическая работа в сочетании с лечением, направ-

ленным на повышение его общего тонуса и нормализацию внутри-

черепного давления.

В педагогической работе главное внимание было обращено на


постепенное восстановление работоспособности Миши. Для это-

го ему давались задания меньшего объема, соблюдалась посте-

пенность в их усложнении, к более трудным заданиям подходили

через облегченные, систематически приучая мальчика пользо-

ваться уже усвоенными знаниями. В итоге Миша был направлен

для продолжения обучения в IV класс массовой школы, где в ос-

новном справлялся с учёбой.


Затруднения в обучении у Миши В. возникли на основе пер-

вичных функциональных изменений центральной нервной систе-

мы типа церебральной астении, обусловленной мозговой трав-

мой. Это осложнялось значительными пробелами в знаниях,

которые приводили к еще большему снижению работоспособно-

сти. Более раннее медико-педагогическое вмешательство позво-

лило бы быстрее и лучше преодолеть имевшиеся затруднения в

обучении и предотвратило бы возникновение у мальчика педаго-

гической запущенности.


Светлана Б" 10 лет, ученица II класса массовой школы,

направлена в нервный детский санаторий в связи с повышенной

утомляемостью, общим нервным истощением и снижением успе-

ваемости.


По анамнестическим данным, наследственной отягощенности

в семье не отмечается. Светлана родилась от первой беременно-

сти, которая протекала с явлениями токсикоза. Роды без ослож-

нений. Раннее развитие девочки протекало нормально, но уже в

первые годы ее жизни была замечена некоторая повышенная

возбудимость. В 3/2 года Света начала посещать детский сад,

откуда никаких жалоб на ее поведение не поступало. По ха-

рактеру девочка была застенчива, молчалива, иногда плаксива.

В 5Va лет Света перенесла гнойный цереброспинальный менин-

гит. течение первой недели состояние девочки было очень тя-

желым. После перенесенного заболевания у нее обострились свой-

ственные ей ранее черты, она стала более возбудимой, плаксивой

и застенчивой; появились повышенная утомляемость, невыносли-

вость к шуму и духоте, головные боли, которые чаще возникали

к концу дня.


В школу Света пошла 7/а лет. Училась удовлетворительно,

но легко терялась при устных ответах, нервничала, письменные

работы выполняла лучше. Во II классе успеваемость девочки

снизилась по всем предметам, хотя она была старательной и ис-

полнительной ученицей.


При обследовании установлено, что физическое развитие де-

вочки соответствует возрасту, зрение и слух в пределах нормы,

имеется рассеянная неврологическая симптоматика как следст-

вие перенесенного менингита.


В беседу девочка включается с трудом, неуверенно и замед-

ленно отвечает на вопросы; двигательно беспокойна, эмоциональ-

но неустойчива; настроение неровное-часто переходит от слез


к смеху; внушаема, легко поддается постороннему влиянию,

очень обидчива, тревожна, пуглива, боится темноты, вместе с

тем приветлива, ласкова, привязана к своим родным. Интеллек-

туально девочка сохранна, но малоработоспособна. Пишет с

большим количеством ошибок, пропускает, недописывает, пере-

ставляет буквы, плохо удерживает в уме продиктованную фра-

зу, не запоминает стихотворении. Плохо усваивает таблицу

умножения, приемы устного счета, не запоминает условия зада-

чи, теряет отдельные элементы его. Неудачи в школе Света тя-

жело переживает, что еще более ухудшает ее состояние.


В детском санатории, где девочка находилась в течение трех

месяцев, для нее был установлен щадящий режим: в коллектив-

ную работу ее включали постепенно, при появлении признаков

утомления учебные занятия с ней прекращали или переключали

се на выполнение других заданий. Учитывая болезненное отноше-

ние Светы к оценкам, ей первое opervin отметок не ставили, а ма-

лейшие ее успехи педагог подчеркивал. Коррскционно-воспита-

тельпая работа в сочетании с лечением и рациональный режим

санатория значительно улучшили состояние девочки. Она верну-

лась в свою школу. Педагогу было рекомендовано предоставить

Свете дополнительно один свободный от учебных занятий день,

осуществлять индивидуальный подход, соблюдать ровный, мяг-