Дети уже по природе своей исследователи. Сбольшим интересом они участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одаренных детей

Вид материала

Документы

Содержание Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения Применение исследовательского метода будет эффективным, если приобщать детей к поисковой, творческой деятельности. Основные этапы работы. Что можно использовать? С чего мы начинаем? Рекомендации по подготовке и проведению занятия Деятельность педагога Деятельность дошкольника Способы создания проблемных ситуаций В чем значимость этого занятия?

Подобный материал:

• Для родителей пятиклассников, 88.27kb.
• Обучение одаренных детей сегодня особенно актуально. Это, прежде всего, связано с потребностью, 73.04kb.
• Конспект занятия для детей подготовительной группы на тему: «Дружат дети всей Земли», 23.09kb.
• Проблемы одарённых детей, 1196.16kb.
• Конкурс исследовательских работ учащихся начальных классов моу «Бардымская средняя, 333.02kb.
• Конкурс исследовательских работ «юность, наука, культура», 344.16kb.
• Дети исследователи от природы, они очень любят задавать вопросы, 104.58kb.
• Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста через знакомство историческим, 231.6kb.
• Реферат по коррекционной педагогике Роль семьи в воспитании детей с нормальным и нарушенным, 112.64kb.
• Подготовлено Информационно-методическим центром Отдела развития и планирования Санкт-Петербург, 84.39kb.

Дети уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одаренных детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы жизнедеятельности. Однако утвердившееся в отечественном образовании представление об обучении как преимущественно процессе трансляции информации явно с этим не согласуется.
Может ли образовательная деятельность быть другой? Положительный ответ на этот вопрос давно найден детской психологией и педагогикой. Решение это выглядит удивительно просто - обучение должно быть проблемным, оно должно содержать элементы самостоятельной исследовательской практики. Организовывать его надо по законам проведения научных изысканий, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение уже не репродуктивная, а творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания.
Примечательно, что с этим давно никто не спорит. Но нельзя не признать, что идея эта не доведена до уровня практического использования в массовой образовательной практике.


Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения

Наибольшими возможностями в плане активизации познавательной деятельности обладает исследовательский метод - он не только способствует высокому качеству усвоения нового, но и формирует более высокий уровень опыта творческой деятельности (по сравнению с частично-поисковым). Он, во-первых, способствует развитию как познавательной потребности, так и творческой деятельности; во-вторых, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового; в-третьих, облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности; в-четвертых, способствует творческому развитию личности. Но чтобы этот метод мог быть реализован, решить проблему ребенок должен целостно (в отличие от частично-поискового метода).

Для этого он должен знать этапы исследования, а именно:

наблюдать и изучать факты и явления;

выявлять непонятные явления, подлежащие исследованию (постановка проблемы);

выдвигать гипотезы;

строить план исследования;

осуществлять план, выяснять связи изучаемого явления с другими явлениями;

формулировать решения, выводы, обобщения;

проверять решения;

делать практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

«Можно ли дошкольника научить следовать этапам, которые характеризуют настоящее научное исследование?».

Применение исследовательского метода будет эффективным, если приобщать детей к поисковой, творческой деятельности. При этом важно учитывать: с детьми проводятся учебные исследования, и обязательно доступные и интересные.

Основные этапы работы.

Первый этап. Решаются следующие задачи:

• дети учатся внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения;
  
• включаются в решение познавательных задач и проблем непосредственного активного наблюдения не только за статичными объектами, но и за развитием живых объектов природы;
  
• педагог пробуждает потребность в постановке вопросов в процессе наблюдения.
  

Наиболее полно содержание процесса наблюдения раскрывает С.Л. Рубинштейн. Он считает: «По мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение».

Следовательно, задача педагога заключается в том, чтобы развивать органы чувств детей, расширять круг чувственных представлений, воспитывать произвольное внимание и все виды памяти. Вот почему, включая детей в конкретную практическую деятельность, нужно заботиться о том, чтобы она была понятна и интересна.

Что можно использовать?

На занятиях по развитию речи специальный дидактический материал, картины, веселые картинки; большое внимание уделяем посещению музеев, выставок, экскурсиям в природу, знакомству с живой и неживой природой. Одинаково важная роль здесь отводится как педагогу, так и самостоятельным наблюдениям ребенка, но по плану, составленному взрослым. Вместе с родителями ребенок ведет дневник наблюдений, куда включают важные моменты, рисунки, фотографии, возникшие вопросы. Столкновение с непонятным, новым порождает вопросы. Вот почему так значимы на начальном этапе наблюдения, изучение отдельных объектов и явлений.

Организуя наблюдения, обеспечиваем активность, осмысленность восприятия. Чтобы добиться этого, формируем у детей предварительные знания и представления об изучаемом предмете или явлении, пробуждаем интерес к объектам

Второй этап.

Педагог приобщает детей к исследовательской деятельности: формирует исследовательскую активность в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. В процессе этой работы дети знакомятся с дальнейшими этапами исследования. Необходимо создать такие условия для обучения, которые должны способствовать развитию умения задавать вопросы исследовательского характера.

С чего мы начинаем?

Организуем серию познавательных игр: «Загадайкино». «Вопрошайка», «Угадайка», они учат выявлять главные признаки объекта, его функции, формируют умение давать полную характеристику предмету, определять его место в этом мире, развивают умение ставить вопросы с тем, чтобы угадать предмет. Понятно, сколь высока эффективность подобной paботы, ведь игра - ведущая деятельность детей этого возраста.


Необходимо развивать у ребенка умение ставить вопросы исследовательского характера. Наиболее эффективно процесс протекает в тех случаях, когда исследует именно такую ситуацию познакомив с рассказами.

Например: рассказывая о том, как готовятся звери к зиме, мы предлагаем задавать вопросы, раскрывающие смысл прочитанного. Обычно дети с заданием справляются и ставят вопросы наводящего характера: «Как белочка готовится к зиме?», «Почему зайчик меняет серую шубку на белую?», «Какие звери ложатся спать зимой?». Выслушав, предлагаем задавать уже такие вопросы, на которые в прочитанном тексте или рассказе ответов не найти. Задание не из легких. Как помочь? Акцентируем внимание на том, как по-разному готовятся звери к зиме, как по-разному проводят зиму. Сравнительный анализ помогает увидеть противоречивые факты: у маленькой белочки, и у большого медведя теплые шубы, но белочка всю зиму прыгает по веткам, а медведь ложится спать в берлогу. Далее учим, как правильно формулировать проблему, чтобы подчеркнуть противоречие. Именно такой подход выступает как необходимое звено самостоятельного мышления:

Вариантов много, вот один пример. «У белочки медведя теплые шубки. Почему же большой и сильный медведь ложится на зиму спать в берлогу, а маленькая белочка прыгает всю зиму?». Как правило, дети отвечают: «Белочка живет в дупле, потому что: зимой теплее, чем медведю», «Наверно все, что маленького размера, меньше мерзнет», «Потому что медведю зимой нечего есть». Чтобы поддержать творческий настрой, принимаем все гипотезы, хвалим за активное участие, а затем, предложив включиться в обсуждение, проверяем истинность ответов. На этом этапе очень важно научить выдвигать доказательства. Так, при обсуждении третьей гипотезы возникают новые вопросы: «А почему медведь не запасается на зиму, как белочка?». Удовлетворить любознательность взрослый, конечно, может сразу, но такое обучение не способствует развитию познавательного интереса и исследовательской активности. Чтобы обучение стимулировало творческое развитие ребенка, важно озадачить его и включить в поисковую деятельность. Поэтому педагог и говорит: для ответа на эти вопросы необходимо найти в научной литературе дополнительные сведения о том, как питаются эти животные. Вместе с родителями дети собирают сведения о размерах белки, о том, чем она питается, в каком количестве заготовляет продукты. Такие же данные они должны подобрать и о медведях. При сопоставлении возникает проблема: может ли медведь делать себе заготовки на зиму? Фантазии детей нет границ. Они описывают лес, заставленный бочками с рыбой, которую медведь насолил на зиму, бочками с медом, с вареньем. Всем при этом смешно, весело, интересно, в результате - самое главное - дети решают проблему и самостоятельно делают вывод: спячка медведя зимой связана с его способом питания. Далее педагог подводит к более серьезному обобщению: образ жизни всех животных (не только медведя) зимой зависит от способа питания.

Ценность такого обучения очевидна: Дети получают знания более прочные, осознанные, обобщенные, процесс познания стимулирует умственное развитие. Включение в исследовательскую деятельность воспитывает исследовательское отношение к изучаемому материалу, приобщает к поисковой работе, что способствует формированию творческого потенциала личности.

Третий этап.

Его цель - организация собственной деятельности детей в процессе обучения конструированию. Основная задача - увеличить долю самостоятельности ребенка в решении познавательных проблем, поставленных как педагогом, так и самими детьми. Выполняя задания по конструированию, дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. Разрабатывая обучающие задачи по конструированию, используем следующие формы его организации: по замыслу, по образцу, теме, модели, условиям. Для умственного развития ребенка очень важно, чтобы все формы организации конструирования применялись на практике именно в указанной последовательности. Так ребенок постепенно приобщается к творческой деятельности, требующей от него исследовательских умений и навыков, разрешения возникших противоречий.

Необходимо совершенствовать эту исследовательскую деятельность, увеличивая долю самостоятельности, помогая осознавать целостность процесса исследования. Собственно исследовательскую деятельность шестилетних детей начинаем во второй половине февраля. В торжественной обстановке сообщаем что теперь они научные сотрудники иссле довательского центра; «Институт открытий».

Так, например, изучая весну как время года, можно провести следующую работу.

В ходе беседы дети называют время года, дают собственное толкование этого понятия («Весна - время года, которое наступает после зимы», «Весна - это временной промежуток в жизни Земли, когда происходят большие изменения») и получают задание: выбрать для исследования конкретную тему, чтобы изучить характерные признаки весны.

Совместными усилиями намечаем темы исследований: 1) портрет весны: характер, цвет, запахи, звуки, поэзия; 2) виды весны; 3) функции весны; 4) изменения в окружающем мире, происходящие весной в неживой природе, в растительном мире и животном мире, в мире людей. Развернутый плакат с конкретными темами дает возможность каждому ребенку выбрать понравившуюся. По мере выбора тем около каждой из них появляется фотография ребенка. На одном из занятий темы утверждаются, еще раз обсуждается вопрос об этапах исследовательской работы. Каждый ребенок получает папку, куда вместе с родителями - согласно предложенному перечню разделов должен собрать материал, накопленный в ходе исследования.

Перечень разделов следующий:

1. что я прочитал (или мне про­читали) по своей теме (список литературы)
   
2. Что я узнал о... (сбор информации по теме исследования);
   
3. вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную литературу;
   
4. мои наблюдения и опыты по теме исследования;
   
5. вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов
   
6. мои выводы,
   
7. мое сообщение. доклад (о чем я расскажу ребятам).
   

На следующем этапе работы проводим консультации с каждым ребенком и родителями.

Подчеркнем: работа с родителями ведется параллельно с подготовкой детей к исследованию. На родительском собрании проводим беседу о роли и значении сюжетно-ролевой игры «Институт открытий», знакомим с ее содержанием этапами, методами исследования, которыми должен овладеть ребенок в ходе самостоятельного поиска; акцентируем внимание на том, какая роль отводится ему при этом, как должны обеспечить ребенку максимум самостоятельности,

Об эффективности исследовательской работы с дошкольниками гетей свидетельствуют их сообщения, доклады.


РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЯ

Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.


ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.
   
2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.
   
3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.
   
4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в про­цессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.
   
5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.
   
6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.
   
7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.
   
8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.
   
9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.
   
10. Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравни­вать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.
    
11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.
    
12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.
    
13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).
    
14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.
    
15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.
    
16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и — на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.
    
17. Систематически оказывает поддержку детям.
    
18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.
    

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:

• желание и умение творить,
  
• создавать новые образы, проекты,
  
• сочинять,
  
• приду­мывать,
  
• изобретать.
  

Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации


СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, кар­тошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».

Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследова­ний свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).

Так, Т.В. Куд­рявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.

Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:

• уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;
  
• одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
  
• научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
  

Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.

По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».

Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.

Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».

На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.

Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием — морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими форма­ми и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.

В чем значимость этого занятия?

Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.

Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.

Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.

Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.

Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.

Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и• предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».

Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.