Г. А. Клименко Учебно-познавательные задания как система усвоения материала в процессе обучения иностранному языку

Вид материала

Документы

Содержание Подготовительные (пропедевтические) задания Творческие задания Пропедевтического характера Формирующего характера Творческие задания

Подобный материал:

• Вметодической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога, 77.92kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.
• О. А. Ахматова учитель английского языка, 79.15kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному, 535.92kb.
• Вопросы по лингводидактике (которые содержатся в данном файле), 310.34kb.
• Межкультурная коммуникация и обучение русскому языку как иностранному, 831.04kb.
• Тест как одно из средств контроля обученности иностранному языку Функции контроля, 284.37kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 04. Теория и методика обучения иностранному языку цели, 853.97kb.
• Учебно-методический комплекс теория и методика обучения иностранному языку для специальности:, 454.2kb.
• Система обучения письменной речи в условиях гимназии, 70.51kb.

Г.А. Клименко

Учебно-познавательные задания как система усвоения материала в процессе обучения иностранному языку


Важным средством профессионального самосовершенствования студентов на занятиях является система учебно-познавательных заданий. В целях проверки педагогических условий профессионального самосовершенствования мы разработали систему учебных заданий для студентов и разделили их по типам на подготовительные (пропедевтические), обучающие (формирующие) и творческие (развивающие).

Разработанная система заданий представляет собой упорядоченную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся учебных задач, логически связанных с программным материалом изучаемого курса. Они направлены на активизацию и углубление уже имеющихся знаний, на развитие наблюдательности, фантазии, воображения, на обучение приемам мышления и будущей педагогической деятельности.

Подготовительные (пропедевтические) задания использовались на начальном этапе обучения. Их основная цель – мотивационные обеспечение последующей учебной деятельности, формирование направленности на ее осуществление, усвоение опорных знаний, необходимых для выполнения заданий более сложного характера, психологическое обеспечение установки «У тебя получится!».

Целью обучающих (формирующих) заданий, выполняемых в ходе обучения, являлось формирование готовности к осуществлению педагогической деятельности; обучение выполнению профессиональных заданий, т.е. отработка необходимых приемов, навыков, операций; обучение процедурам, механизмам профессиональной деятельности, формирование психологической установки «У меня получится!». Эти задания зачастую носили тренировочный характер. Обучение и работа по ним зависела от подготовленности того или иного студента. Формирующий цикл включал в себя: объяснение преподавателя, отработку, самостоятельное выполнение. Таким образом, происходило овладение приемами, механизмами, процедурами учебной деятельности, что подготавливало студентов к выполнению творческих заданий.

Творческие задания студенты были в состоянии выполнить, достигнув личностно-результативного компонента учебной деятельности. Их цель – формирование способности к осуществлению творческой педагогической деятельности, к самостоятельному выполнению заданий профессионального характера, психологическое обеспечение установки «У меня получается!».

Все задания строились на разумном соотношении рационального и эмоционального, творческого и познавательного в процессе обучения.

Приведем примеры использования пропедевтических, формирующих и творческих заданий на занятиях.

1. Пропедевтического характера:

А. Задания, направленные на ориентацию студентов в учебном тексте монологического характера, либо в ситуациях учебного текста – полилога, в его языковом и речевом материале, в графической представленности высказываний (чтение и письмо);

В. Серия коммуникативных заданий, направленных на отработку конкретного лексического, лексико-грамматического, грамматического и фонетического явления (наилучшим образом эта задача решается благодаря использованию сменяющих друг друга микроситуаций). Существенным условием эффективности этих заданий является смена партнеров общения. Эти задания носят синтетико-аналитический характер, т.е. материал поступает нерасчлененным в потоке речи и используется студентами по готовой модели. Однако, благодаря многократному употреблению данного языкового материала в разнообразных ситуациях происходит его осознание и осмысление. Тем самым студент подготавливается к сознательному творческому анализу и овладению языковыми закономерностями для выполнения учебных заданий следующего уровня. Примерами таких заданий могут служить следующие:

С. Задания, организуемые преподавателем главным образом, в форме языковых игр, направленных на отработку и анализ языкового материала, многократно употребленного при выполнении серии коммуникативных заданий предыдущего подтипа Эти задачи решаются наилучшим образом именно в языковых играх, поскольку они обеспечивают мотивированное многократное употребление одного и того же явления за счет жестких правил любой игры. С другой стороны, т.к. большинство языковых игр предусматривает использование зрительных опор либо раздаточного материала, то в заключение игры студенты оказываются в состоянии самостоятельно проанализировать лежащие в ее основе языковые явления. Этому также способствует соревновательный характер игры, который ускоряет аналитический поиск нужного решения. Преподаватель заранее продумывает вопросы, подводящие обучаемых к самостоятельному выведению правила.

D. Использование так называемых «готовых» игр (лото, карты, домино), которые применяются в присущей им форме, но наполняются нужным учебным содержанием, либо создаются специально преподавателем. Примерами могут служить домино (тренировка нужных окончаний глаголов в одной или нескольких временных формах, словообразование, составление семьи слов в немецком языке и т.д.); лото (тренировка цифр и чисел) и т.д.

2. Формирующего характера:

А. Языковые задания продвинутого уровня, которые можно проиллюстрировать такими примерами: составление связной истории из фраз, написанных на отдельных карточках: восстановление пропущенных («стершихся, оборванных») частей фраз в связном тексте, предъявленном участникам игры в виде «старинной рукописи», «присланного письма», расшифровка (фонетическая и грамматическая) телеграмм; осмысление и тренировка порядка слов в предложении с использованием цветных кубиков при закреплении определенного цвета за каждым членом предложения; распределение и группировка существительных, прилагательных, глаголов и т.д.; игры типа «снежного кома» на парадигмы глаголов и существительных, на составление лексических тематических групп или связных текстов; подвижные игры, сопровождаемые речевыми действиями, типа игр с мячом, пантомимы и т.д.

В. Коммуникативные задания, направленные на дальнейшее формирование и совершенствование речевых навыков на базе какого-либо языкового явления, которое практически полностью осознано студентами. По сути – это мыслительные и проблемные задачи, исключающие какую-либо опору на готовую модель решения коммуникативной задачи.

С. Дописывание отсутствующей части текста (истории, диалога): заполнить пропуски в тексте, закончить текст, сделать вывод, оценить поступок героя и т.д.

3. Творческие задания: изложения с элементами сочинения, сочинения – эссе, миниатюры, рассуждения; сочинения по картинам; письма; отзывы на прочитанные книги; литературный перевод и сочинение стихов и прозы; подготовка рекламы, сценариев к заключительным занятиям по определенной теме; групповые этюды-полилоги, инсценировки, викторины, дискуссии, круглые столы, пресс-конференции, творческие проекты; изготовление кроссвордов, шарад, коллажей, декорационного материала, костюмов.

В процессе работы со студентами в соответствии с задачами каждого компонента учебной деятельности менялись формы организации этой деятельности и стиль взаимоотношений преподавателя и студентов. С ростом проблемности учебно-познавательных задач рос и уровень самостоятельности студентов при их решении. Роль педагога в этом процессе видоизменилась от непосредственного оперативного контроля к опосредованному перспективному управлению учебной деятельностью студентов [1, с. 6-7].

Развивая идею поуровневого изменения психических новообразований, мы считаем, что каждый предшествующий компонент учебной деятельности представляет собой подготовительную ступень к следующему: внутри его нарастают те силы и отношения, которые дают начало новой ступени развития профессионально важных личностных качеств студентов.

Кроме того, исследование подтвердило, что их развитие невозможно без активной деятельности прежде всего самого студента. Поэтому необходимым представляется нам выделение мотивационного компонента учебной деятельности.

Мотивационный компонент учебной деятельности имел своей задачей формирование направленности на осуществление педагогической деятельности, установку «У тебя получится!», в его ходе осуществлялась мобилизация профессиональных качеств познавательных возможностей, мыслительных процессов личности; стимулировались активность, интенсивность и упорство студентов в осуществлении деятельности и достижении ее результатов; вырабатывались мотивация достижения, вера в свои способности, созидательные силы; происходило наполнение целей, структурных единиц деятельности определенным личностным смыслом; формировались нравственные установки, ценностные ориентации личности.

Кроме того, сформированная мотивация определяет эффективность последующей деятельности, так как является побудительной силой механизма «сдвига мотива на цель», выявляя внутренние резервы личности и актуализируя ее стремление к самосовершенствованию.

В ходе мотивационного компонента учебной деятельности осуществлялась также подготовка к выполнению профессиональных заданий, которая включала в себя:

• формирование общей направленности группы и каждого студента в отдельности на прочное усвоение знаний;
  
• снятие страха, психологических барьеров, «боязни ошибок» для выражение своих мыслей, высказывания своего отношения, своей точки зрения;
  
• стимулирование желания студентов закрепить устные рассуждения на бумаге;
  
• убеждение в возможности и необходимости личного творчества студента («У тебя получится!»);
  
• устное поощрение, стимулирующую атмосферу, оптимистический настрой, индивидуальную помощь студентам в случае необходимости;
  
• разнообразные, занимательные, в том числе нетрадиционные, виды работ.
  

Наиболее эффективным средством на данном этапе являлась совместная коллективная учебная деятельность преподавателя и студентов.

Работа со студентами подтвердила целесообразность использования в процессе обучения элементов занимательности, нетрадиционности как достаточно важного условия мотивации учебной деятельности, повышения интереса и качества обучения будущих учителей, наглядного примера организации их будущей профессиональной деятельности в школе.

Следует обратить внимание, что занимательный материал при соответствующем отборе и методике работы с ним выполняет целый ряд педагогических функций: а) поддерживает у студентов интерес к изучению иностранного языка; б) обеспечивает мотивацию учебной деятельности, что оказывает положительное влияние на внимание и эффективность запоминания ими учебного материала; в) вносит разнообразие в работу и, как следствие, снимает напряжение на занятиях; г) формирует и развивает определенные качества личности студентов (интуицию, творческое мышление, наблюдательность, воображение и другие), без которых развитие профессионально важных личностных качеств невозможно представить; д) дает студентам наглядные примеры организации учебной деятельности на иностранном языке со школьниками в их будущей профессиональной деятельности [2, с. 31]. Задания занимательного, нетрадиционного характера сыграли немаловажную роль в развитии профессионально важных личностных качеств студентов. Однако, при их использовании на занятиях необходимо учитывать, что:

1. 
   задания занимательного характера должны быть адекватны содержанию обучения и ориентированы на мотивационную сферу студентов;
   
2. они должны выступать как организующее звено эвристической деятельности студентов;
   
3. развитие профессионально важных личностных качеств на содержательно-операционном этапе учебной деятельности предполагает изменение характера познавательного интереса от ориентации на занимательность к ориентации на содержание.
   

Проведенная учебная работа показала, что реализация принципа деятельности, который предполагает получение знаний не в готовом виде, а через выяснение всеобщих условий их происхождения, в соединении с их применением, с выработкой на основе этих знаний способов деятельности, целесообразна в условиях содержательно-операционного компонента учебной деятельности.

Данные проведенной работы позволяют отметить, что в реальной учебной практике содержательный и операционный компоненты имеют взаимопроникающий и взаимодополняющий характер. Это утверждение основывается на том, что полноценное усвоение знаний возможно только при построении этого процесса на основе использования операционных структур учебной деятельности, в результате чего достигается новое, более качественное продуктивное знание. С другой стороны, формирование операционных структур учебной деятельности оказывается возможным только в процессе усвоения знаний, так как продуктивные знания, совершенствуясь и расширяясь, вносят изменения и в действия.

Усвоение студентами опыта педагогической деятельности посредством содержательно-операционного компонента учебной деятельности способствует формированию готовности к осуществлению педагогической деятельности, психологической установки «У меня получится!», что предполагает: накопление и пополнение базовых предметных знаний, обучение студентов опыту педагогических практических решений, овладение процедурами, механизмами учебной познавательной деятельности, формирование эвристических приемов умственной деятельности.

Нужный объем знаний усваивался студентами не в ходе воспроизведения готовых истин, а как продукт поиска, в котором репродуктивные моменты рассматривались как составляющие собственно педагогического процесса. Средством этого выступали педагогические конструкции, система творческих заданий. Параллельно этому происходило формирование действий, адекватных их содержанию – овладение приемами, процедурами, механизмами учебной деятельности.

Основными направлениями реализации содержательно-операционного компонента учебной деятельности были:

• организация регулярного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;
  
• обеспечение атмосферы свободы мысли и самопроявления;
  
• предоставление студентам возможности выбора между репродуктивными и творческими заданиями, что давало возможность выявить степень готовности студента к выполнению учебных заданий;
  
• формирование навыков общения на иностранном языке, самостоятельности, самоорганизации;
  
• формирование потребности студентов в саморазвитии.
  

При организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе содержательно-операционного компонента шло накопление ими опыта педагогической деятельности, освоение творческих процедур – тех структур, которые и составляют сущность педагогической деятельности:

- Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

- Видение проблемы в знакомой ситуации.

- Определение структуры объекта (проблемы) – это, в частности, самостоятельное составление студентами плана предложенного текста, видение структурного построения текста, диалога, его лексико-грамматическое преобразование, изменение.

- Видение новой функции объекта ли явления.

- Видение альтернативы решения или его способа.

- Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой ситуации применительно к возникшей проблеме.

В ходе проведенной работы были доказаны большие возможности различных видов заданий (как системы усвоения учебного материала) в раскрытии потенциальных профессионально важных личностных качеств студентов и развитии профессионального самосовершенствования будущих учителей.

Литература:

1. 
   Маслыко Е.А. Коммуникативный системно-деятельностный
   

подход как методическая основа интенсивного обучения иноязычному общению // Интенсивные методы обучения иностранным языкам. – Минск: Изд-во МРИ, 1991. – С. 6 – 7.

2. Активные методы обучения в преподавании иностранного
   

языка: Пособие для преподавателей иностранных языков вузов. / Под ред. Н.П. Бельтюковой; Томский гос. ун-т им. В.В. Куйбышева. – Томск, 1990. – 158 с.