А, поэтому необходимо вернуть астрономии статус самостоятельной дисциплины среди других дисциплин естественно-научного профиля в содержании среднего образования

Вид материала

Документы

Содержание Модель непрерывной поддержки и вовлечения школьников и студентовв научно-исследовательскую деятельность Теоретический блок Диагностический блок Блок методических разработок к лабораторным работам для профильных физико-математических 10-11-х классов Операционный блок Нормативный блок А. Методы обучения учащихся решению стандартных физических задач с помощиью алгоритмов и блоков Частный алгоритм Алгоритмические предписания решения задач на динамику Алгоритмические предписания решения задач на тему Памятка правил сложения векторов Таблица 2.4 Пример классификации задач по блокам Б. Методика В.С. Тейтельмана обучения решению олимпиадных задач Урок-игра в научно-исследовательский институт Уроки самостоятельной творческой работы с учебниками по систематизации знаний Название планеты Поверхность: название морей, гор 3) Творческий обобщающий урок Таблица 2.6 Виды взаимодействий А. Структурные схемы ... Полное содержание

Подобный материал:

• Аннотация рабочей программы дисциплины математическое моделирование в расчетах на ЭВМ, 67.24kb.
• Аннотация рабочей программы дисциплины математические методы моделирования в геологии, 58.86kb.
• Учебная программа по специальностям: 020700 История историк, 177.18kb.
• Рабочая программа учебной дисциплины менеджмент для специальностей технического профиля, 111.78kb.
• Данный курс разработан для учащихся 9-х классов, ориентирован на выбор ими естественно, 170.71kb.
• Реализующих образовательные программы среднего профессионального образования на 2010/2011, 2581.19kb.
• Реализующих образовательные программы среднего профессионального образования на 2010/2011, 1360kb.
• Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов, 532.2kb.
• «О структуре естественно-научного факультета», 54.97kb.
• Методическое объединение учителей предметов естественно научного цикла Банк данных, 489.05kb.

Изучение астрономии формирует у учащихся мировоззрение и научную картину мира, поэтому необходимо вернуть астрономии статус самостоятельной дисциплины среди других дисциплин естественно-научного профиля в содержании среднего образования.

Процесс НПП связан с усвоением больших дополнительных объёмов знаний в ограниченные часы, отведённые школьным временем. Это требует использования интенсивных методов обучения учащихся в профильных ФМК, в связи с чем целесообразно более подробное рассмотрение методов интенсивного обучения в учебных заведениях а также в ФМК школы №40.

Как выше указывалось, сущностью инновационных форм и методов подготовки учащихся в ФМК являются фактически различные методы интенсификации обучения школьников.


2.3. Использование методов интенсивного обучения
в процессе начальной профессиональной подготовки
учащихся в профильных физико-математических классах

В основе образовательного процесса НПП учащихся ФМК лежат общие дидактические принципы: систематичности и последовательности, прочности, наглядности, доступности, научности, сознательности и активности, связи теории с практикой [83, с.439-463] а также система частных дидактических принципов, из которых выделим следующие.

Принципы, направленные на формирование познавательной активности учащихся:

• принцип профессиональной направленности обучения, реализация которого обеспечивает сознательное усвоение научных основ приобретаемой профессии [150];
  
• принцип генерализации знаний в курсе физики профильной школы, реализующий выделение нескольких концептуальных стержневых идей и объединение учебного материала вокруг них [151, 152];
  
• принцип системности и преемственности;
  
• принцип проблемности предполагает наличие проблемных ситуаций, преднамеренно созданных педагогом с определенной педагогической целью;
  
• принцип положительного эмоционального фона позволяет обеспечить остроту восприятия, состояние сопереживания к себе и миру;
  
• принцип индивидуализации предполагает обращение к личностным ценностям и интересам учащихся, учёт возрастных особенностей [153];
  
• политехнический принцип [154].
  

Дидактические принципы интенсификации обучения, сформулированные Г.К. Селевко:

• многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочные основы действий;
  
• личностно-ориентированный подход;
  
• гуманизм (все дети талантливы);
  
• ученье без принужденья;
  
• бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытые перспективы для исправления, роста, успеха;
  
• соединение обучения и воспитания [63, с.69];
  
• принцип активности ребенка в процессе обучения [63, с.50].
  

Принципы организации учебного процесса:

• принцип модульного проектирования учебно-воспитательного процесса;
  
• принцип оптимально сбалансированного использования резервов традиционного обучения [63, с.247].
  

Принципы организации жизнедеятельности учащихся в классе, сформулированные Т.Н. Жареновой и адаптированные нами к ФМК:

• принцип природосообразности, предполагающий учёт половой и возрастной дифференциации, дифференциации по природным задаткам;
  
• принцип педагогической целесообразности, определяющий меру педагогического вмешательства профориентатора (или учителя) и разумной достаточности (определение, что нужно и как нужно сделать в данный момент);
  
• принцип культуросообразности направлен на формирование личности учащегося в рамках национальной, исторической, информационной, коммуникативной, исследовательской культур;
  
• принцип дифференциации в воспитании и обучении предполагает создание условий освоения знаний оптимальным для каждого ученика способом, объемом, отбором содержания НПП, форм и методов воспитания, учет генетических задатков каждого и максимальное использование возможностей окружающей среды и социальной наследственности [155].
  

Вышеупомянутые принципы реализуются в ФМК школы №40 при применении следующих методов интенсивного обучения:

1. Методы концентрированного обучения.
   
2. Методы структурирования учебного материала.
   
3. Метод поэтапного формирования учебной информации, умственных действий.
   
4. Проблемный метод - обучение через создание проблемных ситуаций.
   
5. Программированные методы обучения и методы программированного контроля знаний.
   
6. Наглядно-образный метод обучения: использование опор, таблиц, демонстрационного эксперимента и т.д.
   
7. Эвристические методы обучения (мозговой штурм и др.).
   
8. Нестандартные методы обучения (инновационные технологии): метод фреймовых опор, сочетание вузовских методик с методом опорных конспектов.
   
9. Игровые методы обучения (игра в научно-исследовательский институт, деловые игры, защита научного проекта и т.д.)
   
10. Метод проектов.
    
11. Инструктивно-практический метод обучения.
    
12. Суггестопедический метод (эмоциональное внушение) (подробно рассмотрен в §3.1).
    

Как правило, эти методы основаны на раскрытии резервных психологических возможностей мозга, на способах активизации долговременной памяти и непроизвольного запоминания.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии (ПТ). Технология – совоокупность знаний, операций, осуществляемых определённым способом и в определённой последовательности, из которых складывается процесс [156]. ПТ рассматривается как система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности учителя, направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач. К определению ПТ существует несколько подходов. В.М. Монахов определяет ПТ как радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики [77, с.38].

По Г.К. Селевко, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [61, с.15]. Автор выделяет 3 иерархических соподчинённых уровня «педагогических технологий» в образовательной практике:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень, на котором ПТ характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определённой ступени обучения. Здесь ПТ выступает как синоним педагогической системе.

2) Частнометодический (предметный уровень): частнопредметная ПТ употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определённого содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень, на котором ПТ представляет собой технологию отдельных частей УВП, решение частных и дидактических задач (технология формирования понятий, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля учебного материала, технология самостоятельной работы и др.) [61, c.15-16].


2.3.1. Концентрированное обучение как инновационная
педагогическая технология


Экстенсивный путь простого увеличения количества учебного времени в школе исчерпан. Принятие Базисного учебного плана жестко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, а новое сокращение количества часов учебного плана, предусмотренное введением с 1 сентября 1997 г. новых санитарных правил и норм придает особую актуальность проблеме несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Особенно это касается профильного обучения. Устранить это противоречие способны лишь новые образовательные технологии, позволяющие расширить объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

К числу таких технологий относится концентрированное обучение, которое является составляющей интенсивного обучения. Интенсивное обучение является продуманным синтезом распределенного и концентрированного обучения. Таким образом, понятие «концентрированное обучение» (КО) является более узким, чем понятие «интенсивное обучение» (ИО). Следует заметить, что КО не следует смешивать с понятием «концентризма в обучении», являющимся принципом построения школьных курсов основ наук, характеризующихся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на нескольких ступенях обучения.

Слову «концентрация» (лат.) в русском языке наиболее близкими эквивалентами являются слова «сосредоточение» и «сгущение». В работе А.А. Остапенко под понятием «концентрированное обучение» понимается «специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий» [158].

В диссертации Ю.В. Кит под концентрированным обучением понимается «такая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточено на изучении одного предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на определенном отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные блоки, активизации познавательных сил учащихся» [159, с.2].

КО является противоположностью «распределенного» обучения. Понятие «концентрация» в 70-е годы вошло в лексику ученых, занимавшихся интенсивными методами обучения иностранным языкам.

Предметом диссертационного исследования А.А. Остапенко являлись модели «погружения». При этом признаками моделей обучения технологии КО названы следующие:

• увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;
  
• сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;
  
• увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы);
  
• увеличение продолжительности единицы учебного процесса [158].
  

Под «погружением» подразумевается модель длительного (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованного занятия одним (или несколькими близкими) предметами. К ним относятся: однопредметное «погружение», двупредметное «погружение», выездное «погружение», межпредметное «погружение».

А.А. Остапенко исследуются три варианта модели «однопредметного погружения», отработанных учителем С.Д. Месяцем в Зыбковской школе Онуфриевского района Кировоградской области (руководитель эксперимента М.П. Щетинин): 1) уровневая; 2) тематическая и 3) смешанная.

Первая - уровневая модель - предполагает изучение программного материала на четырех уровнях «погружения». На первом «погружении» идет формирование всех основных понятий, на втором «погружении» - освоение всех теоретических основ курса, на третьем «погружении» - практическая проработка всего материала, четвертое «погружение» предполагает системное обобщение пройденного. Таким образом, весь материал года делится на 4 части по признаку уровня «погружения»: понятийный, теоретический, практический и синтетический.

Вторая - тематическая модель - предполагает, что все четыре уровня освоения знаний имеют место в каждом «погружении», а программный материал разбит по тематическому признаку.

Третья модель – смешанная - включает в себя элементы двух: на первом «погружении» идет освоение основных понятий всего курса (элемент первой модели), на втором и третьем «погружениях» идет чередование теоретических и практических занятий по всем разделам курса (элементы второй модели), на четвертом «погружении» - традиционно - обобщение всего материала [158].

В диссертационной работе Ю.В. Кит описаны 3 модели КО:

1. Первая предполагает изучение одного предмета в течение 3-5 дней подряд по 4-6 уроков в день.

2. Вторая модель предполагает изучение двух дисциплин: учебный день состоит из двух блоков по 3-4 урока. Блок строится по схеме: лекция - практика - самостоятельная работа - мини-зачет.

3. Третья модель предполагает параллельное изучение двух-трех дисциплин, образующих модуль, в течение нескольких месяцев. Весь учебный год разбивается на модули, в течение которых концентрированным образом изучаются по две-три дисциплины [159].

Эксперименты Ю.В. Кит показали, что КО предметам естественно-математического цикла позволяет повысить качество обучения, не вызывая при этом переутомления учащихся: число учащихся с высоким уровнем усвоения знаний в группах КО превышает на 24% тот же показатель в контрольных группах. По Ю.В. Кит, наиболее приемлемы для среднего и среднеспециального образования вторая и третья модели КО.

Физиологическими основаниями КО являются: а) физиологический механизм доминанты (А.А. Ухтомский [160, 161]); б) механизм активного отдыха (И.М. Сеченов [162]). Согласно учению А.А. Ухтомского, доминанта (лат. dominants - господствующий) - господствующий очаг возбуждения, суммирует и накапливает импульсы, идущие в центральную нервную систему, одновременно подавляет активность других центров. Для доминанты характерна инертность, то есть склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась, и раздражители более не действуют.

В основе организации учебного процесса в ФМК УлГУ при школе №40 лежат две первые модели КО, описанные Ю.В. Кит. Все профильные предметы изучаются блоками, включающими по 3-4 часа учебных занятий (вторая модель). Блоки «неосновных», но профессионально значимых дисциплин - иностранный язык, химия, литература - двухчасовые. Ежедневно учащиеся проходят по два блока дисциплин: профильный и непрофильный.

Такие дисциплины как география, ОБЖ, физкультура, биология проходятся в традиционном ритме - по одному уроку. Первая модель реализуется при выезде классов в детский оздоровительный лагерь «Юность» с классными руководителями, которые являются основными преподавателями-предметниками; тогда в течение двух недель интенсивно проходятся курсы физико-математического цикла (алгебра, геометрия, математический анализ), физика и астрономия («выездное погружение»).

Наши наблюдения в течение 10 лет показали, что технология КО имеет существенные преимущества по сравнению с традиционной: ученик в день переключается с предмета на предмет только 2 раза, а не 6 раз. Дома ученик готовит домашнее задание также к двум предметам (в худшем случае - к трём). Итого 4 переключения в день против 12 при традиционном режиме. Практика традиционного обучения, предполагающая ежечасное переключение с одного вида умственной деятельности на другой снижает активность учащихся, отбивает желание учиться, т.к. головной мозг не справляется с таким ритмом. В результате ученик просто ничего не учит. Кроме того, учащиеся простых классов массовых школ вынуждены носить в школу ежедневно комплект учебников, по крайней мере, из 6 книг и тетрадей к ним. Следствием использования технологии концентрированного обучения являются:

• уменьшение утомляемости учащихся на уроках и дома;
  
• получение углубленных качественных естественно-научных знаний в короткие сроки;
  
• повышение уровня мотивации к изучению всех дисциплин;
  
• создание условий для реализации творческих способностей учащихся;
  
• экономия учебного и личного времени педагога и ученика;
  
• улучшение психологического климата в классе и дома;
  
• формирование у учащихся в короткие сроки профессионально значимых практических умений и навыков (решать задачи, пользоваться приборами и т.д.);
  
• освобождение резервов учебного времени для подготовки к олимпиадам, творческим конкурсам: ежегодно учащиеся ФМК занимают призовые места на олимпиадах по физике, математике, информатике, астрономии районного, городского, областного уровней;
  
• освобождение резервов учебного времени для целенаправленной подготовки к вступительным экзаменам в вуз.
  

Мы не добились бы тех результатов, какие имеем, с традиционной технологией обучения.

2.3.2. Метод проектов


Метод проектов является широко распространенной в мировом образовательном процессе формой дифференциации и индивидуализации обучения. «Под методом проектов понимается способ обучения, при котором учащиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов» [163, с.12]. Метод проектов основывается на теории прагматической педагогики, провозгласившей «обучение через делание». Подробно метод проектов разработан в трудах У.Х. Килпатрика (1875-1965) [164]. Килпатрик писал, что при использовании метода проектов нет места заранее составленной методистами программе: только учитель вместе с учеником создают программу совместных действий.

Как отмечает И. Сасова, при использовании метода проектов в обучении в корне меняются отношения учитель-ученик:

• УЧЕНИК определяет цель деятельности - УЧИТЕЛЬ помогает ему в этом;
  
• УЧЕНИК открывает новые знания - УЧИТЕЛЬ рекомендует источники знаний;
  
• УЧЕНИК экспериментирует - УЧИТЕЛЬ раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность;
  
• УЧЕНИК выбирает - УЧИТЕЛЬ содействует прогнозированию результатов выбора;
  
• УЧЕНИК активен - УЧИТЕЛЬ создает условия для проявления активности;
  
• УЧЕНИК - субъект обучения - УЧИТЕЛЬ-партнер;
  
• УЧЕНИК несет ответственность за результаты своей деятельности - УЧИТЕЛЬ помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности [165, с.35].
  

Метод проектов рассматривается в педагогике как дидактическая категория. Метод проектов – «это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [165, с.36]. В настоящее время этот метод сохранился в системе среднего, среднеспециального профессионального и высшего образования при выполнении учащимися реферативных, курсовых и дипломных проектов. В диссертационном исследовании О.П. Гуровой теоретически обоснована и практически доказана возможность осуществления непрерывности общего среднего и начального профессионального образования через проектную деятельность учащегося. Метод проектов обеспечивает индивидуальную и практическую направленность обучения, развивает инициативу, самостоятельность, предприимчивость и мышление ребенка. Показано: реализация метода позволила зафиксировать повышение уровня познавательного интереса у 65% детей экспериментальной группы против 11% контрольной [166].

Метод проектов с успехом используется в образовательном процессе ФМК как одна из эффективных форм начальной профессиональной подготовки учащихся. Важнейшим компонентом начальной профессиональной подготовки специалистов естественнонаучного профиля, осуществляемой в старшем звене школы, является научно-исследовательская деятельность. При этом обязательным является выполнение проектов (рефератов) по астрономии и космологии, химии, биологии. Часть учащихся выполняет индивидуальные задания по техническому творчеству (конструирование роботов, моделей), лучшие работы представляются на выставки технического творчества и научно-практические конференции регионального и Российского уровня. По астрономии выпускной экзамен сдается путем защиты реферата. Лучшие проекты посылаются на ежегодные конкурсы творческих работ школьников в Москву, в МГУ и МФТИ («Шаг в науку»), в Казань (КГУ), а также представляются на региональные конкурсы, проводимые УлГУ и отделом народного образования г. Ульяновска.

Результаты наблюдений и анализ успеваемости свидетельствуют о влиянии метода проектов на развитие интеллектуальных способностей, активизацию познавательной деятельности школьников. Метод проектов является эффективной и успешно применяемой профессионально ориентированной формой учебной работы в ФМК УлГУ. Выполненная правильно реферативная работа является первым звеном в цепочке: реферат учащегося ФМК - курсовая работа студента - дипломная работа выпускника УлГУ - диссертационная работа специалиста.

В УлГУ разработана и внедрена система поддержки научно-исследовательской работы студентов, научно-технического творчества и исследовательской деятельности школьников для обеспечения воспроизводства научно-педагогических кадров в области естественно-математических наук (физика, математика, информатика, астрономия, технические науки) (рис.2.7).

Остепенённый учёный	исполнитель
	руководитель

Аспирант, соискатель	исполнитель
	руководитель

Студент-дипломник, магистрант	исполнитель
	руководитель

Студент-первокурсник	исполнитель
	руководитель

Учащийся 10-11 физико-математи­ческого класса	исполнитель
	руководитель

Кружок научно-технического творчества школьников средней ступени (7-9 кл.)