А. Г. Реус Составитель А. П. Зинченко

Вид материала

Документы

Содержание Седьмое чувство «мыслящего» руководителя Проблема научного обоснования управленческих решений

Подобный материал:

• П. И. Зинченко непроизвольное запоминание и деятельность, 148.57kb.
• Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова, 260.23kb.
• Productive thinking, 4226.18kb.
• Программа курса москва 2007 Составитель: доцент кафедры вии с. А. Зинченко Программа, 429.74kb.
• Содержание сборника докладов Первого Международного Автомобильного форума, 46.58kb.
• Вертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова, 4246.83kb.
• День «вертолётов россии» на Международном авиационно-космическом салоне макс 2011, 107.8kb.
• Экзамен. Английский яз. 216 нач. Зинченко Н. С. 311, 310.91kb.
• «Импульс», 151.16kb.
• Дистанционное образование (к постановке проблемы), 296.31kb.

Седьмое чувство «мыслящего» руководителя

Вот построили вам в действительности мышления ту или иную схему... Ученый, который ее строил, может встать на позицию: я ви­жу мир сквозь свои идеальные схемы, и мир таков, каким я его вижу; если факты не соответствуют моим схемам, то тем хуже для фактов. Теперь представьте себе, что такую идеологию примет организатор практики. Не миновать ему кола.

А теперь представьте себе, что вы пригласили одного ученого, вто­рого, третьего, четвертого. Каждый из них предложил вам схему и го­ворит, что ваша практика соответствует его схеме. И у вас четыре схе­мы, где каждый из ученых видит объект под своим углом зрения, со своей стороны. А вы ведь имеете дело с реальным объектом, и вам предстоит решать вопрос, как всеми этими схемами пользоваться. Где воспользоваться одной, а другие отбросить, сказав, что они не соот­ветствуют ситуации, где воспользоваться другой, где третьей? Но вы же не Цезарь - так что придется ими пользоваться в определенном порядке или как-то их совмещать. И никто вам никакой помощи в ре­шении этого вопроса не окажет. Это самый трудный вопрос, который требует понимания, интуиции, опыта и знания.

Того седьмого чувства, которое говорит, что вот эта схема, может быть, научно и обоснована, но только она ко мне не относится, и эта хороша, но в другом месте... Проблема реальности этих схем, соеди­нения их — это тончайшая проблема, связанная с человеческим по­ниманием. Ученый может быть догматиком, может иметь шоры на глазах. А руководитель не может, потому что он имеет дело со слож­нейшей практикой, где все эти планы «завязаны», взаимодействуют тончайшим образом. И сегодня теоретически никто не отвечает на во­прос, как они «завязаны». Это знает только практик, причем знает на своей шкуре, через те синяки, которые он получает, и через рефлек­сию, в которой он переживает эти свои синяки.

...Ученый может быть догматиком, ученый может быть, простите, глупым, и он останется ученым, а руководитель не может быть глу­пым - он не останется руководителем. И теперь я объясняю, почему это так. Потому что руководитель, имеющий дело с реальной практи­кой, должен ее почувствовать, увидеть во всех ее сложностях и суметь через рефлексию и привлечение ученых - привлечение, говорю я, -подняться до выражения процессов, например, строительства в чисто мыслительной, теоретической форме. При этом он должен уметь оце­нивать возможности каждой науки, и это высшая функция по отно­шению к самим научным разработкам. Кроме него самого их ему ни­кто не оценит. Каждый ученый будет говорить, что его наука самая главная, что она дает ключи для решения всех вопросов. Такова про­фессиональная точка зрения ученого. Если бы он думал иначе, он не мог бы работать в своей области. Руководитель же должен проделать теоретическую работу на многих схемах, совместить их друг с другом и спустить вниз, в практику. Реально это самая сложная работа.

Чистый практик может работать даже не в мыследеятельности, а в чистой деятельности... Руководитель должен проработать этот кусок мыследеятельности, подняться через рефлексию и текстовое выраже­ние до мышления, потом отобразить реальную ситуацию в мысли­тельных схемах - не в одной, а во многих, потому что практика у него сложна, - а затем он должен «спустить» эти чисто мыслительные схе­мы в свою мыследеятельность.

Почему я в последнем куске так настаиваю на мыследеятельностном характере всего этого в отличие от чистого мышления? Потому что ученый никогда не проделывает этого последнего хода. Его это не интересует. И сколько бы ни писалось постановлений о «внедрении», он все равно этим не будет заниматься, пока он ученый... Здесь нуж­на своя проектная служба...

Итак, нужно «спуститься вниз». Этим занимается только практик. Теперь я возвращаюсь к своему тезису. Смотрите, что делает практик. Он, находясь в ситуации, все время помнит, что ему надо выйти в мышление, и поэтому он уже здесь, в реальной ситуации... ориенти­рован на мышление. В действительности мышления он, привлекая ученых или сам, обмысливает ситуацию, начинает соединять схемы и, спускаясь в ситуацию, опять исходит из мыслительных схем... Вот когда он привлекает для своей работы эти схемы, может ими разнооб­разно пользоваться, когда они есть у него в арсенале, тогда он высту­пает как настоящий современный руководитель.

(Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология: Курс лекций: Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 4. М,, 2000. С. 142-150)

Проблема научного обоснования управленческих решений

На все то, что мы обсуждаем, накладывается совсем другая линия, связанная с разрушением современной школы...

В чем это проявляется? Вот купец отдает своего сына мастеру. Сын попадает в новое для него сообщество и никогда больше не вер­нется домой. Он начинает жить совместно с другими учениками. И при этом они осваивают не столько технологию работы - хотя ее они тоже осваивают, - сколько весь способ профессиональной жизни. Ни­кто человека не воспитывает, кроме самой ситуации, самого сообще­ства. Он включен в эту жизнь, и он живет по ее законам...

Теперь мы переходим к 1880-м годам. Всеобщее обязательное об­разование. Учитель остается один, перед ним - 40 человек, и их надо учить. Происходит технологизация процесса обучения. Может ли здесь, в условиях технологизации процесса обучения, идти речь о воспитании? Нет, конечно... Я должен передавать им знания.

Какие знания? Это новый интересный вопрос.

Смотрите: был учитель, который одновременно выступал и как ученый. И он передавал знания применительно к некоторым ситуациям. А в ситуациях действовал его ученик (рис. 9).



Что происходит дальше? Знания ведь надо вырабатывать. Поэтому появляется совершенно особая позиция. Теперь уже... учит один, а вырабатывает знания другой. Ученый отделяется от учителя и садится в НИИ. И там он начинает производить знания, но, обратите внима­ние, знания не для обучения, а знания сами по себе. Наука отделяется от учебных предметов. Далее, ученый производит знания не для той ситуации, в которой обучает учитель, и не для той ситуации, в кото­рой ученик применяет знания Он начинает производить «знания во­обще» (рис. 10).



Наука начинает разворачиваться исходя из предположения, что — резко говоря — все будущие ситуации такие же, как прошлые. Почему в основу положен такой странный принцип? Потому что наука всегда стремится задать инварианты. Она имеет дело с бессменной ситуаци­ей и формулирует для нее законы... Знания накапливаются, растут, а предметный мир, природа рассматриваются как неизменный мир...