Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Педагогические условия и технология формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза Компетенция = (Знание + Умение)× Отношение Цель констатирующего этапа 1-й уровень 3-й уровень

Подобный материал:

• Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов, 446.09kb.
• Формирование познавательного интереса к физической культуре у студентов технического, 405.85kb.
• Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому, 595.48kb.
• Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза 13., 375.34kb.
• Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами, 305.29kb.
• Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического, 483.03kb.
• Формирование деонтологической компетентности в профессиональной подготовке студентов, 410.01kb.
• Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской, 667.78kb.
• Формирование готовности к функционально-математическому моделированию при обучении, 556.32kb.
• Формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения на основе, 428.91kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, на основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, поиски разрешения которой определили тему, объект и предмет исследования, на основе проблемы и предмета исследования сформулирована его цель, далее выдвинута гипотеза и поставлены задачи исследования, представлена поэтапная программа исследования, указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, а также выносимые на защиту положения.

Первая глава «Теоретические основы формирования научно - методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза» посвящена изучению состояния проблемы повышения качества подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе высшего образования; выявлению особенностей обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности педагогических кадров в магистратуре вуза; определению и анализу теоретико-методологических основ применения игровых технологий активного обучения при формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов. Быстроизменяющаяся социальная действительность, непрерывно ускоряющийся процесс научно-технической революции и глобализации в мире, развитие информатизации, компьютеризации и телекоммуникаций обусловили обновленные цели, содержание, инновационные технологии и методики профессионального образования, в связи, с чем возрастает потребность усилить подготовку магистрантов в ведущих отечественных вузах. В России ученая степень магистра³ была введена императорским указом в 1803 году (лица, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой), а в 1819 году утверждено "Положение о производстве в ученые степени", регламентирующее порядок сдачи экзаменов, защиты диссертаций и присуждение ученых степеней. Университетским уставом в 1884 году ученая степень кандидата наук была отменена (с этого времени в России присуждались только две ученые степени - магистра и доктора наук).

В российской системе образования настоящего времени - магистратура входит в структуру высшего профессионального образования как одна из двух составных частей единой двухуровневой системы подготовки по направлениям. В рамках компетентностного формата образовательного стандарта третьего поколения магистратура определяется как подсистема общей системы высшего профессионального образования, образовательные программы которой сходны, прозрачны и легко сопоставимые с международными программами подготовки магистров⁴ образовательных учреждений единой Европы в рамках Болонского Соглашения. Отметим, что основной целью выполнения магистерской диссертации является закрепление и углубление полученных в результате освоения магистерской программы теоретических и экспериментальных знаний, приобретение навыков самостоятельной научно-исследовательской и практической деятельности в избранной профессиональной области, структура основных образовательных программ магистра и специалиста отличается весьма существенно, к примеру, объем научно-исследовательской работы магистра и специалиста составляет 50% и 7% от общей учебной программы подготовки будущего специалиста.

При определении необходимости проведения научно-педагогических исследований нами установлено, что увеличение количества научных разработок в области педагогики был порожден потребностью коренных преобразований в образовательной системе России на рубеже 90-х годов прошлого столетия. При этом значительно расширилась предметная направленность научно-педагогических исследований: 1) методиче­ский поиск в рамках проблем и задач, связанных с изучением отдельного предмета или вида деятельности; 2) педаго­гическое исследование, охватывающее общие проблемы формирования личности в образовательном процессе; 3) социально-педаго­гическое исследование, в котором образование рассматривается как часть соци­альной сферы; 4) психолого-пе­дагогическое исследование, в котором изучаются способы диагностики, индивидуального подхода, личностного формирования обучающихся; 5) образовательно-валеологинеское исследование – о становлении культуры здоровья и здорового образа жизни, о роли образова­ния в этих процессах; 6) культурологическое исследование процессов вхожде­ния обучающихся в культуру, проблем ее сохране­ния и др. Весь спектр научных поисков тесно связан с развитием личности, общества и государства, выявляя вопросы образования.

Нами также установлено, что в последние 10–15 лет отмечается динамика научных разработок в области методологии научного поиска, что подтверждает актуальность данной проблемы. В своей работе мы выделяем и опираемся на научную концепцию академика А.М. Новикова, в которой с позиции системного анализа в логике современного подхода к научной культуре исследователя изложены основы методологии как учения об организации деятельности (научной, практической, учебной, игровой и др.), что относится к самым разнообразным видам научной деятельности. Методология как учение об организации деятельности опирается на научное знание и имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и др.); учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии⁵.Система профессионального образования становится все более важным показателем степени формирования любой страны, её экономического, научно-технического и культурного потенциала, её международного авторитета, в связи с чем возникает задача непрерывного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров новой формации.

Наши исследования выявили следующие приоритетные положения, которые влияют на подготовку научных и научно-педагогических кадров на современном этапе развития высшей школы: 1) преобразования в государственном секторе науки и высшего образования как основы национальной инновационной системы требуют активного участия современных научных и научно-педагогических кадров, подготовка и закрепление которых в указанном секторе осуществляются одновременно со структурными преобразованиями данного сектора⁶; 2) модернизация отечественной системы профессиональной подготовки научных и научно-педагоги­ческих кадров в значитель­ной степени связана с реорганизацией всей системы высшего профессионального образования⁷; 3) в современном вузе имеются все необходимые условия для целевой и полномасштабной подготовки научных и научно - педагогических кадров, востребованных современной экономикой и отраслевым производством; 4) компетентностный подход отражает цели и результаты современного научно-профессионального образования (К.Е.Аббакумов, С. Адам, В.И.Байденко, A.M. Коточигов, Н.Н.Кузьмин, О.Ю.Маркова, Д.В. Пузанков, А.А. Шехонин, и др.); 5) наблюдается активизация исследований по определению структуры и содержания компетенций, разработке компетентностных моделей специалистов различных профессиональных направлений (Э.Ф. Зеер, Я.И.Кузьминов, А.К. Маркова, Д. Мунк, А.М. Новиков, В.А. Кальней, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, С.Е. Шишов и др.).

При определении теоретико-методологических основ применения технологий активного обучения в формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов нами проанализированы и учтены: 1) деятельностные теории учения, опирающиеся на понятия «действие» и «задача» (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); 2) теория проблемного обучения (М.И. Махмутов); 3) теория проективного образования (Г.Л. Ильин); 4) теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); 5) теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, К. Гросс, П.М. Ершов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Й. Хейзинга и др.); 6) методология игровой деятельности (А.М. Новиков); 7) формы, методы и технологии активного обучения (Ю.С. Арутю­нов, Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Б.Н. Гераси­мов, Ю.В. Геронимус, Р.Ф. Жуков, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, А.П. Панфилова, В.Я. Платов, В.Г. Ромек, И.М. Сыроежин, Н.В. Сыскина, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и др.). В научных исследованиях Р.Т. Гареева, М.М. Зиновкиной, З.С. Сазоновой отмечается рост «имитации» научной деятельности молодых специалистов, лишенной творческого ядра и инноваций, что в свою очередь выделяет ярко выраженную потребность в развитии научной культуры исследователя, его способности выстроить эффективную основу индивидуальной методологии научного поиска.

Нами в рамках целей и задач исследования проанализированы генезис теорий активного обучения и классификация технологий активного обучения. Результаты работы, представленной в первой главе исследования, позволили выявить необходимость: 1) овладения магистрантом современной методологией научной деятельности, которая определяется ее характеристиками (понятийным аппаратом исследователя, сущности исследовательского процесса, особенностями, принципами, условиями и нормами), логической (субъект, объект, предмет, формы, средства, методы и результаты) и временной (фазы, стадии и этапы) структурами; 2) формирования набора научно-методологических компетенций магистранта, определяемых целевыми функциями выполнения основных фаз его исследовательской деятельности (проектировочной, технологической и рефлексивной); 3) системной интеграции процесса формирования научно-методологических компетенций студента в магистратуре, процесса выполнения магистрантам научного поиска и процесса самоформирования студента как личности, способной эффективно функционировать в объективных условиях творческой профессиональной деятельности (необходимости широкого поля креативных способностей, многовариантности, интенсивной динамики формирования науки и техники, дефицита или избыточности ресурсов).

Таким образом, нами установлено: активизация поиска новых компетентностных подходов отвечает возросшим потребностям в эффективном и стабильном воспроизводстве научных и научно-педагогических кадров в системе высшего профессионального образования; возрастающая роль профессиональной компетентности научных и научно-педагогических кадров в современных условиях с особой остротой ставит проблему формирования их научно-методологической основы (методологических компетенций); на сегодняшний день не­достаточно изучены вопросы формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при его подготовке в вузе. На основании данных заключений в своем исследовании нами определена необходимость коррекции традиционной и разработка инновационной модели подготовки научно-педагогических кадров в системе высшего образования (магистратуре вуза), эффективным направлением которой является использование компетентностно и личностно ориентированного модульного обучения с целью формирования научно-методологической компетентности студента в процессе освоения магистрантами интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» с применением современных технологий активного обучения.

Во второй главе « Педагогические условия и технология формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза» проведены отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетентностного подходов, разработаны социально-коммуникативная образовательная среда и модель формирования научно-методологической компетентности студента в магистратуре вуза, проведен педагогический эксперимент по реализации модели формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при подготовке научно - педагогических кадров в вузе. В нашем исследовании мы опираемся на утверждение Ю.Г. Татура, в которых компетентностный подход понимается как инновация и предполагает активное влияние на образовательный процесс с целью формирования у будущих специалистов широкого спектра компетенций. Компетенция (по Ю.Г. Татуру) – это обобщенная характеристика личности, определяющая проявленную им способность использовать весь свой потенциал (знания, умения, отношение) для успешной деятельности в определенной области, т.е.

Компетенция = (Знание + Умение)× Отношение

Компетентность = (Компетенция 1+ Компетенция 2 + ....

+ Компетенция n) + С, где n – число компетенций, входящих в данную компетентность; С - результат синергетического эффекта, когда целое может обладать свойствами не присущими ни одному из его частей.

При определении структуры и содержания научно-методологической компетентности студентов-магистрантов на основе анализа временной структуры научной деятельности нами выявлены три групповые фазовые компетенции (проектировочные, технологические и рефлексивные), дифференцированные нами на три уровня развития (когнитивный, деятельностный и творческий), а также разработана система диагностики ее развитости.

В ходе исследования мы выделили три уровня научно-профессиональной подготовки в направлении формирования научно-методологической компетентности студентов, позволяющие оценить степень ее сформированности в процессе освоения магистрантом интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности»: 1-й уровень (когнитивный, знаниевый), 2-й уровень (деятельностный, типовой) и 3-й уровень (творческий, нестандартный).

Принципиальное отличие 2-го уровня от 3-го заключается в том, что первый в основном ограничивается рамками общеизвестных и широко распространенных (стандартных) научно-исследовательских проблем и стереотипов их решения, тогда как второй делает акцент на приобретение магистрантом способности и готовности вырабатывать собственные продуктивные стереотипы действий в неизвестных для него (нестандартных) ситуациях.

При разработке целей интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности» мы использовали следующий механизм (алгоритм) психолого-педагогического целеполагания: 1) формулирование общих целей освоения интегративного курса, дифференцированных по развиваемым групповым компетенциям магистрантов; 2) осуществление конкретизации общих целей; 3) осуществление детализации целей; 4) проверка формулировок целей с учетом их направленности на конкретные действия магистранта. Цели формирования научно-методологических компетенций магистранта соотнесены с содержанием интегративного курса, а также с целями основной программы профессиональной подготовки студентов в магистратуре вуза.

При отборе и конструировании содержания интегративного курса осуществлен анализ междисциплинарных связей между модульно структурированным содержанием курса и тематическим содержанием дисциплин, по которым осуществляется подготовка в магистратуре ГОУ МГИУ. В содержательном компоненте выделялись связи по содержанию изучаемого материала (связи по отбору учебного материала; связи по использованию знаний магистрантов, полученных при изучении других дисциплин, а также накопленного научно - профессионального опыта; связи по единству трактовки понятий и процессов в ходе обучения), а также связи по формируемым умениям магистрантов, предполагающие формирование и развитие умений и навыков, необходимых для качественной реализации развиваемых научно-методологических компетенций. В процессуальном компоненте выделялись связи по методам и средствам обучения, предполагающие согласованные действия преподавателей и обеспечивающие преемственность используемых методов и форм обучения между осваиваемыми модулями интегративного курса.

Структурно-логический анализ проводился нами на этапе проектиро­вания учебного процесса освоения интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности» как системы с целью определения ее структуры. Структурными элементами в данном случае являлись знания, умения и навыки, необходимые для формирования способности и готовности магистранта реализовывать развиваемые групповые и структурные методологические компетенции как отдельно взятые, так и в определенных последовательностях и сочетаниях. При этом многогранность содержания развиваемых научно-методологических компетенций, а также способов и условий их реализации позволило в процессе исследования установить, что наиболее эффективной структурой освоения учебного материала интегративного курса является комбинированная структура, являющаяся сочетанием (комбинацией) линейной, радиальной, концентрической, ступенчатой и спиральной структур.

При отборе технологий активизации формирования научно- методологической компетентности мы использовали следующую структуризацию технологий активного обучения: неимитационные и имитационные технологии обучения. Выбор технологий осуществлялся на основании выделенных компонентов научно-методологической компетентности, реализуемых в игропроцессе.


Рис. 1. Структурные компоненты и содержание интегративного курса

«Основы научно-методологической компетентности»

Выявленные структура и содержание научно-методологической компетентности, определенные уровни и принципы ее формирования, отобранные технологии активизации ее формирования, результаты компетентностно ориентированного анализа междисциплинарных связей и структурно-логического анализа позволили нам структурировать базовые компоненты и содержание интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» как системы (рис. 1). Результативность усвоения курса определялась по специально разработанным критериям и показателям, которые выявляли и учитывали комплексную готовность к постоянной рефлексии собственной творческой самореализации и самосовершенствованию. В организации практических занятий широко использовались «полномасштабные» проблемно-поисковые семинары дискуссионного характера, которые приобретали форму индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также практикумы на основе методов контекстного обучения в формах деловых игр, педагогических тренингов, мини-презентаций собственных учебно-творческих продуктов.

Разработана и апробирована модель формирования научно- методологической компетентности студента-магистранта и педагогические условия ее реализации посредством интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» во взаимосвязи с выполнением своей диссертационной работы посредством переноса (трансферта) факторов научной деятельности в образовательную среду научно-профессиональной подготовки в магистратуре вуза (социальная среда) и освоенных компетенций магистранта на его научную деятельность (коммуникативная среда), при этом переход от познавательной деятельности магистранта к профессиональной научной деятельности исследователя выполняется в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) по индивидуальной траектории: от учебной деятельности (в форме теоретических занятий) через квазипрофессиональную (практические игровые формы) и учебно–профессиональную (выполнение диссертационной работы). Структура технологии (технологическая структура) процесса научно-профессионального обучения представляет собой систему определенных учебно-профессиональный действий (операций) магистрантов и преподавателей, обусловленных целями, задачами, содержанием, формами и средствами.

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в фиксировании достигнутого на текущий момент уровня развитости методологической компетентности магистрантов и характеристики его выраженности перед освоением ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Эксперимент предусматривал 1) проведение исходного тестирования; 2) уравнивание условий эксперимента по ряду параметров; 3) статистическая обработка результатов с последующими выводами. В эксперименте приняли участие магистранты очной подготовки по образовательным направлениям 080500 (521500) Менеджмент – квалификация: магистр менеджмента (магистерская программа «Инновационный менеджмент»), 080100 (521600) Экономика – квалификация: магистр экономики (магистерские программы «Финансы» и «Экономика фирмы»), а также 140500 (552700) Энергомашиностроение – квалификация: магистр техники и технологии (магистерская программа «Системы гидравлических и пневматических приводов»). Общее количество участников эксперимента – 200 человек.

Эксперимент проводился в 4 экспериментальных и 4 контрольных группах. Подготовка магистрантов в экспериментальных группах предполагалась посредством реализации в учебном процессе интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Подготовку магистрантов в контрольных группах планировалось осуществлять традиционными методами.

В ходе эксперимента магистранты экспериментальных и контрольных групп путем анкетирования были исследованы по фазовым показателям научно-методологической компетентности: 1) проектировочным компетенциям, 2) технологическим компетенциям и рефлексивным компетенциям. При оценке уровней развитости компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп использовались те же показатели. Основой опроса являлся разработанный вопросник (анкета), а ответы респондентов на его позиции состав­ляли искомую эмпирическую информацию.

Оценка осуществлялась по уровням развитости научно-методологических компетенций. Все показатели при­водились к одинаковой размерности перево­дом на шкалу 0–100. За 100 принималось максимальное значение показателя в срав­ниваемой группе магистрантов (3-й уровень развитости компетенции), остальные значения данного показателя определялись в процентах от этой величины.

Результаты анкетирования показали, что по указанным показателям стартовые возможности магистрантов экспериментальных и контрольных групп почти равны: 1-й уровень развитости исходной научно-методологической компетентности наблюдался у 60,0% магистрантов экспериментальных групп и 55,5% магистрантов контрольных групп, 2-й уровень – у 13,7% и 14,1% магистрантов и 3-й уровень – у 4,8% и 4,6% магистрантов соответственно.

Цель формирующего эксперимента заключалась в определении эффективности влияния разработанной модели на процесс и результаты формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности».

Продолжение табл. 1

Структура технологии (технологическая структура) процесса научно-профессионального обучения представляет собой систему определенных учебно-профессиональных действий (операций) магистрантов и преподавателей, обусловленных целями, задачами, содержанием, формами и средствами обучения и сгруппированных по этапам и уровням процесса обучения (табл. 1).

На рис. 2 приведена разработанная нами модель развития методологической компетентности исследователя в процессе его подготовки в магистратуре вуза. В этой модели научная среда – это социальная (в будущем повседневная) зона научно - профессиональной деятельности исследователя, сложная система условий развития его личности как противостоящая ей, так и изменяемая действиями самого исследователя. В процессе исследования проводилась опытно – экспериментальная работа по созданию, реализации и оценке эффективности инновационной модели развития методологической компетентности студентов-магистрантов. При этом применялись методы констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента.

Эксперимент предусматривал 1) проведение непрерывного (текущего) и итогового контроля в процессе освоения магистрантами интегративного курса; 2) статистическую обработку результатов с последующими выводами. При этом основными задачами диа­гностики являлись 1) определение динамики и уровней развития научно-методологической компетентности и 2) внесение корректив в процесс научно-профессиональной подготовки в магистратуре вуза.

В эксперименте приняли участие те же магистранты тех же экспериментальных и контрольных групп, а диагностика проводилась по тем же показателям научно-методологической компетентности, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

В системе диагностики использовались 6 методов (текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, экспликация, опросные методы, анализ результатов научно-профессиональной деятельности и тестирование) и 4 основные технологии ее осуществления в условиях активного обучения (обратная связь, рефлексия, экспресс-диагностика).

Для отражения уровней развитости научно-методологической компетентности магистранта была разработана регистрационная карта диагностики ее становления, которая заполнялась преподавателем в процессе освоения каждого модуля интегративного курса. Для определения динамики развития компетентности применялась экспертная диагностика, при этом определение ре­зультатов в баллах поручалось экспертам, осведомленным в научной деятельности оцениваемого магистранта: его научному руководителю, представителям профессорско-преподавательского состава профилирующей кафедры и специалистам магистратуры, владеющим информацией, не­обходимой для построения оценки. Результаты диагностики, отраженные в регистрационных картах, сводились в соответствующий компетентностный профиль магистранта (мотивационно-стимулирующий, информационно-познавательный, диагностико-проективный, коммуникативно-интерактивный, практико-преобразующей и др.).

Анализ динамики развития научно-методологической компетентности магистрантов по завершению опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что: 1) их проектировочные компетенции изменилась в сторону повышения: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем развитости компетенций выросло на 83,0% (в контрольных группах – на 58,4%), со 2-м уровнем – на 57,6% (38,5%), с 3-м уровнем – на 11,6% (4,2%); 2) их технологические компетенции изменились в сторону повышения: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем развитости компетенций выросло на 85,4% (в контрольных группах – на 42,0%), со 2-м уровнем – на 56,9% (30,2%), с 3-м уровнем – на 10,9% (3,8%); 3) их рефлексивные компетенции изменились в сторону повышения: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем развитости компетенций выросло на 79,9% (в контрольных группах – на 26,0%), со 2-м уровнем – на 32,0% (8,6%), с 3-м уровнем – на 2,4% (1,0%).

На этапе обобщающего эксперимента полученные результаты были систематизированы и обобщены. Наиболее высокая степень эффективности освоения интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» обучения проявилась в развитии рефлексивной компетентности (повышение на 26,2%), на втором месте – технологическая компетентность (25,7%), на третьем месте оказалась проектировочная компетентность (17,0%). Существенные изменения произошли в преобразовании уровней развитости научно - методологической компетентности: 1-й уровень – прирост на 82,8% в экспериментальных группах (против 42,1% в контрольных группах); 2-й уровень – 48,8% (25,8%) и 3-й уровень – 8,3% (3,0%). По результатам опытно-экспериментальной работы динамика развития научно-методологической компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами составляет 46,6% против 23,6%.

В табл. 2 и на рис. 4 представлены итоги распределения динамики позитивного развития научно-методологической компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп по уровням ее развитости.


Таблица 2

Итоговые результаты опытно-экспериментальной проверки

сформированности научно-методологической

компетентности студентов-магистрантов

Уровни сформированности компетентности	Динамика формирования компетентности
	Экспериментальные группы	Контрольные группы
1-й уровень (когнитивный, знаниевый)	82,8 %	42,1 %
2-й уровень (деятельностный, типовой)	48,8 %	25,8 %
3-й уровень (творческий, нестандартный)	8,3 %	3,0 %

В целом оценка результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает выдвинутую гипотезу и доказывает, что разработанная и реализованная модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе его научно-профессиональной подготовки в вузе правомерна.




Рис. 4. Диаграмма динамики формирования научно-методологической

компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп


В