Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Главное ее отличие от других профессий типа

Вид материала

Документы

Содержание Термин «инновация» В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики Результатом инновационных процессов образований является Инновационная направленность педагогической деятельности В школьной практике чаще всего встречаются такие пути обновления школы, как Классификация инноваций. 2.Методические инновации 3.Организационные нововедения 4.Управленческие нововведения 5 Экономические инновации 6. Социальные нововведения 7.Юридические инновации Характеристики и критерии оценки инноваций Практические инновации Уровень конкретизации Уровень дополнения Уровень преобразования Критерии прогрессивности Инновационные учебные заведения Школа диалога культур ... Полное содержание

Подобный материал:

• Общие основы педагогики, 71.64kb.
• Межотраслевой институт повышения квалификации и переподготовки кадров ннгасу производит, 23.6kb.
• А. С. Пушкина Информационно библиографический отдел Рекомендательный библиографический, 682.84kb.
• Задачи: формирование теоретических представлений и понятий, связанных с миром профессий;, 239.56kb.
• Задачи пластического воспитания актеров в контексте музыки и актерского мастерства, 188.66kb.
• Шифр 9 Профессия по Общероссийскому классификатору профессий рабочий, должностей служащих, 20.14kb.
• Ноздрина александра михайловича, 88.38kb.
• Толковый словарь профессий, 1143.22kb.
• По предмету труда все профессии можно разделить на пять типов, 124.02kb.
• Психологические особенности профессионального самоопределения будущих специалистов, 472.39kb.

Термин «инновация» происходит от английского слова innovation, что в переводе означает «введение новаций».

Как правило , инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл.

В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики:

-проблема изучения педагогического опыта

-проблема доведение до практики достижений психолого-педагогической науки.

Результатом инновационных процессов образований является использование новшеств, как теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики. Причем инноваци в системе образования предполагает разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем.

Инновационная направленность педагогической деятельности это понятие трактуется как совокупная деятельность субъектов инновационного процесса исследователей; разработчиков; производителей; специалистов, эксплуатирующих технику; специалистов, обеспечивающих оптимальные условия для создания и распространения инноваций.

В школьной практике чаще всего встречаются такие пути обновления школы, как:

-развитие своего собственного опыта

-заимствование опыта, созданного другими

-освоение научных разработок

-метод проб и ошибок

-собственно эксперимент.

Сами по себе инновации важны в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают положительного эффекта вне зависимости от квалификации учителей.

Классификация инноваций.

1.Технологические инновации - это новые способы изготовления продуктов, новые технологии их производства. Они создают основу для развития промышленности и технологического перевооружения отрасли.

2.Методические инновации – это инновации в области методики обучения и воспитания, преподавания в учениях, организация учебно-воспитательного процесса. Они наиболее распространенный и характерный тип новшеств в сфере образования, охватывающий процесс преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин от дошкольного воспитания до высшего образования, подготовки и переподготовки кадров.

3.Организационные нововедения – они касаются освоения новых форм и методов организации труда , а также инноваций, предполагающих изменения соотношения сфер влияния структурных подразделений, социальных групп или отдельных лиц.

4.Управленческие нововведения

Они затрагивают структуру, методы управления производством, организациями, ориентированы на замену элементов системы управления (или всей системы в целом) с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач. Примеры управленческих инноваций мы находим в работах, касающихся совершенствования управления системой образования на федеральном и региональном уровнях.

5 Экономические инновации

Экономические инновации охватывают положительные изменения в финансовой, платежной, бухгалтерской областях, а также в планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов деятельности в образовании. Напрямую они не связаны с педагогикой, тем не менее их влияние сказывается на работе всей системы образования, предоставляемых населению платных образовательных услугах.

Так, Указом правительства Российской Федерации № 505 от 5 июля 2001 г. утверждены Правила оказания платных образовательных услуг в сфере дошкольного и общего образования. К платным образовательным услугам, предоставляемым государственными и муниципальными образовательными учреждениями, относятся: обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия по углубленному изучению предметов и другие услуги.

6. Социальные нововведения

Они проявляются в форме активизации человеческого фактора путем разработки и внедрения системы усовершенствования кадровой политики; системы профессиональной подготовки и повышение квалификации работников; системы социально-профессиональной адаптации вновь принятых на работу лиц; системы вознаграждения и оценки результатов труда. Это также улучшение социально-бытовых условий жизни работников, условий безопасности и гигиены труда, культурная деятельность, организация свободного времени. Для большинства педагогических новшеств характерен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, правонарушений, рационализации умственного и физического труда, формировании полезных навыков и привычек, достижении более высокого уровня воспитанности.

7.Юридические инновации

Это новые и измененные законы и нормативно-правовые документы, определяющие и регулирующие все виды деятельности образовательных учреждений. В последние годы издан ряд законов и постановлений, связанных с аттестацией учащихся, введением федеральных и региональных образовательных стандартов, аккредитацией образовательных учреждений, подготовкой и переподготовкой руководящих кадров и др.

Общий положительный эффект достигается за счет различных групп инноваций, учитывающих запросы общества и решающих перспективные задачи в области воспитания подрастающего поколения.

Характеристики и критерии оценки инноваций

Теоретические инновации

К теоретическим относятся новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов.

Практические инновации

К практическим — новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания, школоведения, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства.

Уровень конкретизации

На этом уровне инновация конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения и воспитания. Этот уровень в педагогической науке называют модификационным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры и т.д.). К модификации относится и перенос известной методики на новый (или другой) предмет. Примером этому может служить перенос метода укрупнения дидактических единиц, разработанного на математическом материале П.М. Эрдниевым, в историю и другие учебные предметы.

Уровень дополнения

Инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее. Примером этого же типа инновации в практической педагогической деятельности служит широко известный опыт начальных классов средней школы № 109 г. Москвы Е.Н. Потаповой по созданию методики оптимизации обучения шести-семи-летних детей письму (см. Е.Н. Потапова. Радость познания. М., 1990).

Уровень преобразования

Он характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. В дидактике к этому уровню можно отнести исследования, которые обосновывают целостный подход к обучению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта в обновлении школы продемонстрировали в своей работе такие педагоги и ученые России, как И.П. Волков, Г.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие.

Критерии прогрессивности педагогических инноваций могут выражаться в разных результатах. Например, разработаны новые варианты методик, которые частично или полностью решают определенную проблему. Выдвинуты новые концепции, идеи, классификации, охватывающие и объясняющие различные явления и факты в области обучения и воспитания. Перспективны разработка и уточнение гипотез, позволяющих строить новые проекты будущих воспитательных систем. Новые идеи и технологии открывают пути и направления для дальнейшего поиска, позволяют выдвинуть конструктивные предложения, создавать актуальные исследовательские проекты и программы.

Предлагаемые нововведения должны быть теоретически или эмпирически обоснованы, соответствовать критериям обоснованности, к которым относятся:

-оптимальность, означающая затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения ожидаемых результатов;

-результативность, выражающаяся в определенной устойчивости положительных результатов в деятельности учителей;

-возможность творческого применения инноваций в массовом опыте.

Инновационные учебные заведения

Авторская школа

Это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психолого-педагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого, идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтон-план, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.).

« Школа диалога культур» (B.С. Библер, СЮ. Курганова), «школа развивающего обучения »(В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детей-инвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И. Солнцева и др.

Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.

Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.

Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам.


Ведущие парадигмы образования

Парадигма - это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.

В современной педагогике выделяют четыре ведущих парадигмы образования: когнитивная, личностно-ориентированная, функциональная, культурологическая.

Когнитивная парадигма. Когнитивный (лат. cogito — мыслю) — относящийся к познанию только на основе мышления. В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления.

Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ.

Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал – как дидактически интерпретированные научные знания.

Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения.

Основным критерием эффективности обучения являются знаний, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию. Это развитие рассматривается как «побочный продукт» учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы, называют «знаниевой», императивной, традиционной, а школу – «школой памяти», так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не умения мыслить.

Личностно-ориентированная парадигма. Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов.

Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия.

Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.

В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.

Функционалистическая парадигма. Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер) выделяют еще одну – функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры.

Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России.

Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.

Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование – подготовить личность к профессиональному труду. Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).

Культурологическая парадигма. Образование – социокультурный феномен. Еще С.И. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.

В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы.

Так, М.М. Бахтин и B.C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования:

- человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

- образование как культурно-развивающая среда;

- творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве.

Е.В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Основными положениями этой концепции являются следующие:

- главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе – к педагогической;

- образование – это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;

- объектом и целью образования является человек культуры;

- необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;

- осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;

- творчество - основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;

- образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами.

Культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры.

В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны – влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции:

- гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности);

- культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования);

- социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта).

Следовательно, культура определяет цели, задачи и содержание образования. В то же время образование, как часть культуры, способствует сохранению и развитию культуры. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который одновременно является и субъектом определенной культуры, и субъектом соответствующего образования.


Теория воспитания.

Под воспитанием понимают процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление воспитуемым необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

1. воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.
   
2. процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов.
   
3. огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.
   
4. воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта.
   
5. особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность.
   

Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново


Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) -- это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.

Закономерности и метапринципы воспитания:

• Ориентация на развитие личности.
  

- принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.

- принцип природосообразности воспитания.

• Ценностные основания воспитания.
  

- принцип его культуросообразности (принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский)

- принцип деятельностного подхода.

• Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности.
  

- личностный подход

- принцип персонализации педагогического взаимодействия (требует отказа от ролевых масок)

- принцип полисубъектного (диалогического) подхода.

• Индивидуализация и творческая направленность воспитательного процесса.
  

- принцип индивидуально-творческого подхода.

• Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.
  

- профессионально-этической взаимоответственности.

Частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности:

- Обучение и воспитание детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

- Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой.

- Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу

- Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни.

- Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

- Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

- Опора на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.

- Успешная реализация принципов единства требований и уважения к личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности.

- Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости.

- Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Система форм и методов воспитания.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой.

Выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.


П .И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

- педагог способствует восприятию мира;

- педагог помогает ребенку осмысливать этот мир;

- педагог инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка.


Согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе- ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты- вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос- ные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.


Поощрение -- это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную само- оценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям.

Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого. Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых.


Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

* индивидуальные -- беседы, занятия воспитателя с одним воспитанником;

* групповые -- несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

* массовые -- несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

* словесные -- собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

* практические -- походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон- курсы, субботники, тимуровская работа и др.;

* наглядные -- музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.

Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью -- собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;

2) познавательные формы -- экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3) развлекательные формы -- утренники и вечера, «капустники» и др.

Основные направления работы классного руководителя (К.Л.)

Основная задача К.Л. – создать условия для свободного развития физических и духовных сил учащихся, руководствуясь интересами детей и их возрастными потребностями. К.Л должен знать проблемы физического и психологического здоровья своих учеников и сделать все возможное, чтобы родители и ученики без боязни могли рассказывать о своих проблемах.

Основные направления работы К.Л.:

1. Работа с учениками
   
2. Взаимодействие классного руководителя с учителями-предметниками
   
3. Работа с родителями и общественностью
   
4. Работа с учителями в рамках методобъединения
   
5. Работа по оформлению документации
   

Работа с учениками. Успех воспитательной деятельности К.Л. во многом зависит от глубокого проникновения его во внутренний мир детей, от понимания их переживаний и мотивов поведения. Изучить, чем живет школьник, каковы его интересы и склонности, особенно воля и черты характера, - это, значит, найти верный путь к его сердцу, использовать наиболее целесообразные методы педагогического воздействия. Если учителю поручают классное руководство в новом для него классе, он приступает к предварительному знакомству с учащимися еще до начала учебного года. Каковы методы и приемы этого знакомства?

• - Знакомство с личными делами;
  
• - просмотр классного журнала за предыдущий год;
  
• - беседы с бывшим классным руководителем и с учителями;
  
• - информация директора и завуча школа;
  
• - личная встреча с учащимися до начала учебного года;
  
• - беседа с родителями.
  

В результате предварительного знакомства К.Л. знает с кем ему придется работать. Это помогает составить реальный и конкретный план работы на первую четверть. Реализуя свои функции, К.Л. осуществляет выбор форм работы с детьми. Можно различать формы по видам деятельности - учебная, трудовая, спортивная, художественная; по способу влияния - непосредственная и опосредованная.

Час К.Л. - это форма воспитательной работы во внеурочное время, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, способствующую формированию у них системы отношений к окружающему миру. Можно выявить следующие функции классного часа: просветительскую, ориентирующую, направляющую и формирующую.

Взаимодействие классного руководителя с учителями-предметниками. К.Л. и учителя-предметники обеспечивают целостность, целенаправленность педагогического процесса в классе. Эффективность этой работы во многом зависит от согласованности действий педагогов, работающих с учениками конкретного класса. Центром этой координации и организации учебно-воспитательного процесса является К.Л., который во взаимодействии с учителями-предметниками решает следующие задачи:

1. изучение личностных особенностей педагогов, их возможностей в организации воспитательной работы с детьми;
   
2. изучение особенностей преподавательской деятельности учителя его контактов, отношений с детьми;
   
3. регулирование отношений между учителями класса, между учителями и детьми, между педагогами и родителями;
   
4. определение общих целей, организация совместной деятельности по их достижению;
   
5. педагогически целесообразное использование возможностей педагогов в организации воспитательной работы с детьми и родителями.
   

Основу взаимодействия классного руководителя и учителей класса составляют:

1. - взаимная информированность о детях, их взаимоотношениях, об организации и результатах учебно-воспитательного процесса;
   
2. - взаимопомощь, взаимная поддержка в решении сложных проблем;
   
3. - заинтересованность в успешной работе класса и каждого ученика;
   
4. - совместный поиск путей решения педагогических проблем, совместные усилия, совместная работа по реализации намеченных задач;
   
5. - совместный анализ проведенной работы, решаемых педагогических проблем, полученных результатов;
   
6. - совместное определение перспектив в работе классным коллективом, отдельными учащимися.
   

Работа с родителями и общественностью. Для того, что бы работа с родителями дала наибольший эффект, необходимо использовать различные формы связи с ними. У некоторых К.Л. эта связь ограничивается проведением в конце учебной четверти родительских собраний по итогам успеваемости и вызовом в школу родителей неуспевающих или недисциплинированных учеников. В этом случае К.Л. плохо знают домашние условия своих учеников и не всегда выступают согласованно с родителями. Важной частью практической деятельности К.Л. по поддержанию контактов с семьей является регулярное личное посещение учащихся дома, при котором следует соблюдать след. правила:

1. - не идите непрошенным, постарайтесь любыми путями получить приглашения от родителей;
   
2. - проявляйте высокий такт в разговоре с родителями, всегда начинайте с похвалы и комплиментов;
   
3. - исключите жалобы на ученика, говорите о проблемах, подсказывайте пути их решения;
   
4. - беседуйте в присутствии учащихся, только в исключительных случаях требуйте конфиденциальной встречи;
   
5. - не предъявляйте претензии к родителям;
   
6. - всячески подчеркивайте свою заинтересованность судьбой воспитанника;
   
7. - советы и рекомендации давайте не навязчиво, взвешивайте уровень своих требований и возможности семьи;
   
8. - выдвигайте совместные проекты, договоритесь о конкретных совместных делах.
   

Работа с учителями в рамках методобъединения. Методические объединения создаются, если в школе работают три и более педагогов данного профиля, и бывают предметными, для учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня, К.Л., руководителей клубных объединений. \

Работа по оформлению документации. Наряду с работой с учениками, родителями, учителями-предметниками и с общественностью, К.Л. ведет психолого-педагогическую документацию. Работа К.Л. начинается с изучения коллектива класса. Для этого он исследует различные методики. После того как К.Л. использует диагностические методы исследования учащихся и всего коллектива, он должен составить документ – характеристику школьника.

Основной же задачей К.Л. является составление плана воспитательной работы. Он содержит следующие пункты:

1. Характеристика класса.
   
2. Воспитательные задачи на определенный период, соответствующие возрасту и характеристике данного класса.
   
3. Работа с ученическим коллективом (календарь основных воспитательных мероприятий, зафиксированных в матрице).
   
4. Работа с учителями-предметниками, работающими в классе, со школьным психологом, возможно с социальным педагогом.
   
5. Работа с родителями учащихся.
   

Воспитательная система

Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И. Новикова).

Этапы развития воспитательной системы школы. Опыт показывает, что воспитательная система школы проходит в своем развитии четыре этапа.


Первый этап - становление системы. В качестве важной составляющей этого этапа следует выделить прогностическую стадию. Именно здесь осуществляется разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами.

Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. Компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними недостаточно прочны, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили отношения между всеми участниками образовательного процесса, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Темп продвижения здесь должен быть достаточно высоким.

Второй этап - отработка системы. На этом этапе происходит развитие школьного коллектива, органов самои со-управления, определяются ведущие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и педагогического коллективов. Последний должен быть инициатором в организации жизнедеятельности школьного коллектива.

Третий этап - окончательное оформление системы. На данном этапе школьный коллектив - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. В центре внимания - воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений.

Четвертый этап - перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем. Она обусловлена усилением дезинтегрирующих явлений, которые приводят к так называемому "кризису" системы. Могут возникнуть недовольство состоянием основных видов деятельности, сбои в установившемся порядке жизни школы и т.д. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего сводятся к возникновению скуки в коллективе, отсутствию творчества в деятельности, дефициту новизны.


Коллектив как объект и субъект воспитания.

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...». Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива».[2] Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук.

Одним из основных принципов реализации теории коллектива в педагогике является принцип формирования личности в коллективе. Данный принцип был разработан основоположниками советской педагогики Н.К. Крупской и А.В. Луначарским. Он провозглашает основной целью коллектива «всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально».

Таким образом, согласно теории отечественных педагогов, полноценное формирование личности может происходить только в коллективе. Поэтому он является основой для воспитания и обучения. Коллектив изменяет человека, ибо ему приходится учиться жить и работать в окружении других людей, приспосабливать к ним свои желания, стремления, интересы. В коллективе человек имеет возможность по-новому взглянуть на себя со стороны, оценить себя и свою роль в обществе. Коллектив в значительной мере стимулирует творческую активность большинства своих членов, пробуждает в них стремление к совершенствованию, к первенству.

В современной психолого-педагогической литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей (на заводе, в цехе, бригаде, ПТУ, школе, студенческой группе и т. д.); второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о ее качественных характеристиках: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве и т. д.

Выделяют три воспитательные функции коллектива: 1. организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; 2. воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; 3.стимулирования — коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: -организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.);

-организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.);

-организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства.

По возрастному составу первичные коллективы могут быть:1. одновозрастными 2.разновозрастными.

По составу коллективы бывают:

- гомогенными (однородными) ;

- гетерогенными (разнородными). ( Эти различия могут касаться пола, возраста, профессии, уровня образования и пр. Гетерогенные коллективы более эффективны при решении сложных творческих проблем, а также при интенсивной работе; в то же время гомогенные лучше решают простые задачи.)

По статусу коллективы можно разделить на:

- официальные ;

-неофициальные. ( Первые, например, персонал организации или подразделения, оформлены юридически и действуют в рамках правового пространства. Вторые базируются на нигде не зафиксированном, а то и необъявленном желании людей сотрудничать друг с другом и реальной практике такого сотрудничества).

По характеру внутренних связей различаются:

-формальные коллективы;

-неформальные коллективы.( В формальных связи предписываются заранее, в неформальных — складываются спонтанно, сами собой. Границы формального и неформального коллектива чаще всего не совпадают, так как некоторые сотрудники в последний могут не приниматься, или по собственной инициативе придерживаться нейтралитета. Сила неформального коллектива состоит в том, что его невозможно юридически и организационно уловить и привязать к нормам и правилам.)

Исходя из сроков существования коллективы подразделяются на:

-временные( предназначенные для решения разовой задачи);

-постоянные.

Важным признаком, в соответствии с которым могут классифицироваться коллективы является степень свободы, предоставляемая их участникам. Последняя при этом рассматривается в двух отношениях: во-первых, как свобода вхождения в коллектив, которая варьируется в довольно значительном диапазоне — от безусловной обязательности для призывников служить в армии до полной добровольности при вступлении в клуб собаководов. Во-вторых, можно говорить о свободе активного участия в деятельности коллектива; в одном случае оно требуется постоянно; в других — может быть эпизодическим или даже формальным. Это позволяет людям одновременно быть членами нескольких коллективов и проявлять активность прежде всего там, где это нужнее всего в данный момент.

В соответствии с их функциями выделяют коллективы:

-ориентированные на достижение определенной цели (персонал организации);

-на реализацию совместного интереса и общение.

По размерам коллективы подразделяются на:

- малые ;

- большие.

Этапы развития коллектива

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив.

Третий этап "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления.

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Социальная педагогика

О понятии «социализация».

Автором термина «социализация» является американский социолог Ф.Г. Гиддингс.

Сущность социализации. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в усло­виях конкретного общества.

Обособ­ление - это процесс и результат становления человеческой индивиду­альности.

Этапы социализации. Человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юно­шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, моло­дость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зре­лость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет). Далее будет рассмотрена социализация человека до этапа молодости, т.е. социализация подрастающих поколений.

Факторы социализации. Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос­мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп­пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло­вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно­сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад­лежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо­средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, раз­личные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Агенты социализации. Важнейшую роль в том, каким вырастает че­ловек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. По отношению к детям и подросткам таковыми высту­пают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социа­лизации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Механизмы социализации. Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Французский социальный пси­холог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) ме­жду активным растущим человеческим существом и изменяющи­мися условиями, в которых оно живет. В.С. Мухина рассматрива­ет в качестве механизмов социализации идентификацию и обо­собление личности, а А.В. Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздейст­вующих на него жизненно важных объектов. Проис­ходит в младенческом возрасте.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознавае­мое усвоение норм социального поведения, обязательных в про­цессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В дан­ном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроиз­вольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматри­вает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам.

Составляющие процесса социализации. В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих

Социализация
стихийная	относительно направляемая	относительно социально контролируемая-воспитание
Самоизменение человека

Социальное воспитание: сущность и содержание.

Социальное воспитание — это целенаправленная воспитательная деятельность (целенаправленное воспитание), связанная (связанное) с жизнедеятельностью людей в обществе. Его следует рассматривать с позиции общества (государства); социальных институтов (семьи, образовательных учреждений, социальных учреждений, организаций), социального фактора самого человека.


Понятие педагогического проектирования

Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов

А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику наказания», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления».

Этапы и формы педагогического проектирования

1.Моделирование

2.проектирование

3.конструирование

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое проектирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Типология проектов

Типологические признаки проектов по (Е.С. Полат):

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча¬сти более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как меж¬дисциплинарные;

средней продолжительности (от недели до месяца);

долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев)

Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Особенности педагогических технологий.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Педагогическая технология − это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи.

Различают общие и частные технологии. К общим относятся технологии конституция, например процесса обучения его осуществления. Частные – это технологии решения таких задач обучения и воспитания , как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка её результатов, и более конкретных – типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Понятие педагогического мастерства – А.С. Макаренко.

Педагогическая техника –совокупность умений и навыков , которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

У истоков в технологизации в педагогике стол А.С.Макаренко .

К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж.Кэролл, Б.Блум, М.В. Кларина – технология полного усвоения знания.

Отечественная Теория и практика Осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, В.П. Беспаленко, и др. занков, Махмутова (проблемное обучение) Ильин, Волков,

Агмонашвили Ш.А.− Гуманно-личностная технология.

Система Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека как предмета, формирующего человека.

Пассов Е.И. – технология коммутативного обучения иноязычной культуре.

Шаталов В.Ф. – технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.

Лысенковой С.Н. – технология перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

Фирсов В.В. – уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов.

Закатова Н.Н. – культоровоспитывающая технология дифференциального обучения по интересам детей.

Гранецкая А.С.,Шадриков В.Д. – технология индевидуального обучения.

Ривин А.Г.,Дьяченка В.К. – коллективный способ обучения.

Зайчев Н.А. – технология раннего и интенсивного обучения грамоте.

Хазанкин Р.Г. – технология обучения математики на основе решения задач.

Окунев А.А. – Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков.

Палтышев Н.Н. – система поэтапного обучения физике.

Штейнер Р. – вальдорфская педагогика.

Френе С. – технология свободного труда.

Лобок А.Н – технология вероятностного образования.

Кушнир А.Н. – природосообразное воспитание грамотности.

Монтиссори М. – технология саморазвития.

Занков Л.В. – система развивающего обучения.

Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. – Технология развивающего обучения.

Волков И.П., Альтшуллер Г.С., Иванов И.П. –системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности.

Проблемное обучение – махмутова

Программированное обучение – талызина

Педагогические ситуации, педагогические задачи


Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой воспитатель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения.

Педагогическая задача — это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности.

Мастерство учителя — в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, т.е. целенаправить сложившиеся, условия на перестройку отношений.

Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача).

Этапы решения задач.

1.Анализ ситуации и осознания проблемы.

2.анализ исходных данных: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. 3.выдвижение гипотезы, когда учителю надо выбрать из имеющегося теоретического багажа 4.Анализ результатов решения.Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается мало действенным. Очень существенно то, что в выборе приема педагоги-мастера ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности, к самовоспитанию.

Сущность и специфика педагогической задачи

Педагогическая технология  и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач.  В связи с этим  необходимо  определиться  с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.
Термин "задача" используется в разных науках,  при этом трактуется широко и  неоднозначно:  как  поставленная  цель,  которую стремятся достичь;  как поручение,  знание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления;  проблема и т.п.
Педагогическую задачу надо понимать как систему особого  рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги,  воспитанники,  содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом,  что ее обязательными компонентами оказываются:
исходное состояние предмета задачи;
модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом  задачи  могут выступать как материальные (рост,  физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества,  отношения  и т.п.) субстанции,  для которых характерны соответственно количественные и качественные изменения или,  напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.
 Под педагогической задачей,  таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью  в  связи  с необходимостью познания и преобразования действительности .. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации,  а также необходимости выполнения профессиональных действий и  принятия  их  к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача,  она в результате его деятельности  в  дальнейшем  трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи  обусловлено  необходимостью  перевода  воспитуемого из одного состояния в другое.