Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Главное ее отличие от других профессий типа

Вид материала

Документы

Содержание Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия К.Д. Ушинский -крупнейший педагог XIX в. в России и его последователи Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования Константин Николаевич Вентцель Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945) Антон Семенович Макаренко Отечественная педагогическая наука после Второй мировой войны Сухомлинский Василий Александрович Понятие управления и педагогического менеджмента.

Подобный материал:

• Общие основы педагогики, 71.64kb.
• Межотраслевой институт повышения квалификации и переподготовки кадров ннгасу производит, 23.6kb.
• А. С. Пушкина Информационно библиографический отдел Рекомендательный библиографический, 682.84kb.
• Задачи: формирование теоретических представлений и понятий, связанных с миром профессий;, 239.56kb.
• Задачи пластического воспитания актеров в контексте музыки и актерского мастерства, 188.66kb.
• Шифр 9 Профессия по Общероссийскому классификатору профессий рабочий, должностей служащих, 20.14kb.
• Ноздрина александра михайловича, 88.38kb.
• Толковый словарь профессий, 1143.22kb.
• По предмету труда все профессии можно разделить на пять типов, 124.02kb.
• Психологические особенности профессионального самоопределения будущих специалистов, 472.39kb.

Просвещение в России в эпоху Екатерины Великой В 60-80-е гг. XVIII в., время правления Екатерины II, окончательно оформляется идея создания общеобразовательной школы для широ­ких слоев населения

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Николай Иванович Пирогов (1810–1881) был известным хи­рургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов выступал про­тив ранней специализации в обучении детей. В 1858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова – «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно­шении он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле­сное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков.

К.Д. Ушинский -крупнейший педагог XIX в. в России и его последователи

Кон­стантин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) родился в Туле, детство провел в Черниговс­кой губернии, в небольшом имении родителей. В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855–1859 гг. был его инспектором. Уже в первой своей педагогической статье «О пользе пе­дагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспита­ния способствует соединению педагогической теории с прак­тикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходи­мости сделать русские школы русски­ми» (1867), «Общий взгляд на воз­никновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены рассмот­рению этой проблемы. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три ос­новных принципа воспитания: народность, христианскую ду­ховность и науку. Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинс­кий придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспи­тания является человек как таковой. Самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии». Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Безусловной заслугой К.Д. Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858), книга «Детс­кий мир и Хрестоматия, учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864).

Василий Иванович Водовозов (1825–1886), его труд «Кни­ге для первоначального чтения в народных школах».

Николай Александрович Корф (1834–1883), создал в Александ­ровском земстве Екатеринославской губернии (ныне Днепропетровская область на Украине) тип трехлетней однокомплектной школы. «Наш друг», автором которой был сам Н.А. Корф.

Константин Николаевич Леонтьев (1831–1891) в статье «Грамотность и народность» высказывался против поваль­ной европеизации молодого поколения, стирающей тради­ционную православную культуру, формирующую русского человека.

Сергеем Александровичем Рачинским (1833–1902). Главный его педагогический труд «Сельская школа».

Льва Николаевича Толстого (1828–1910). Собственно педа­гогической деятельностью Л.Н. Толстой начал заниматься с 1859 г., когда была открыта школа в Ясной Поляне. Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и взрос­лые с их «фальшивой» культурой, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащи­мися – чему и как они хотят учить­ся. В 1872 г. была издана составленная Л.Н. Толстым «Азбука», в 1875 г. – «Новая азбука» и четыре книги для чтения, «О народном образовании» (1874). Своеобразным итогом размышлений Л.Н. Толстого-педа­гога стала статья «О воспитании» (1909).

Сугубо научного направления в отечественной педагоги­ческой мысли придерживались такие видные деятели рос­сийской науки, как химик Дмитрий Иванович Менделеев (1834–1907), историк Василий Осипович Ключевский (1841–1911), биолог и анатом Петр Францевич Лесгафт (1837–1909), физио­лог Владимир Михайлович Бехтерев (1857–1927) и др.

Так, Д.И. Менделеев в своих педагогических статьях «О направлении русского просвещения и о необходимости под­готовки учителей», «О народном просвещении в России» высказал ряд интересных мыслей о высокой роли народного образования в развитии и процветании страны и народа.

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования

Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пе­стротой не только по ведомствен­ной принадлежности, но и по сро­кам и содержанию обучения. В конце 90-х – начале 900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Важнейшим вопросом, который так или иначе ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеоб­щего начального обучения. Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. – поселение). С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по со­зданию детского сообщества в процессе совместного произ­водительного труда.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бех­терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе­риода – экспериментальное.

Владимира Михайловича Бехтерева (1857–1927). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос­ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж­ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны­ми интересами и потребностями.

Весьма видным представителем экспериментальной пси­хологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875–1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федоровичем Лазурским (1874–1917).

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) – теоретик вос­питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­ский педагог, историк образования и отечественной педаго­гической мысли. П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди­дактические очерки» (1915) и др. Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обога­тивший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по­лучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахте­ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста­вил Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) – известный уче­ный и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.

В конце XIX – начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внима­ние на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен. В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский и др. Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874–1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обра­тившийся к религиозной философии. В книге «Смысл творчества» (1914) Н.А. Бердяев предста­вил процесс воспитания как самосозидание своего внутрен­него мира личностью в ходе ее свободной творческой дея­тельности.

Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)

В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). Первым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Васильевич Луначарский (1875–1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик. В статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918), в кото­рой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспиты­вается человек – для себя или для общества.

Однако, быть может, не будет преувеличением назвать глав­ным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Крупскую (1869–1939), как бы представительницу В.И. Ленина, ее мужа. Собрание ее сочинений в 11 то­мах было издано в 1957–1963 гг.

Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу Н.К. Крупской «Народное образование и демократия» (1918), в которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики.

В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обуче­ния. Альберт Петрович Пинкевич (1884–1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, ав­тором книги «Педагогика» в двух частях (1924–1925).

Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Его педагогическая де­ятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача­лась еще в 20-е гг. – в колонии им. A.M. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Раз­работанная и многократно описанная им в своих трудах ме­тодика так называемого параллельного действия, перспек­тивных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали большое влияние на практику работы советской школы.

Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887–1950) был глубоким знатоком философии И. Канта, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизне­описание» (1947).

Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962), надолго за­бытый в России философ и богослов, историк русской фило­софии и литературовед, являлся в то же время видным психо­логом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором пси­хологии Киевского университета Св. Владимира.

Иван Александрович Ильин (1882–1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-коррес­пондентом Лондонского университета.

Отечественная педагогическая наука после Второй мировой войны

Большое внимание в послевоенный период уделялось со­зданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896–1955) «Основы педагогики» и «Вопросы педагогики», работы Ива­на Андреевича Каирова (1893–1978) «Современные пробле­мы педагогической науки и роль научных исследований», его учебник «Педагогика».

Михаила Николаевича Скаткина(1900– 1991), как «Совершенствование про­цесса обучения», «Дидактика средней школы» и «Проблемы современной дидактики». Эти и многие другие работы оказали существенное влияние на развитие педа­гогики в нашей стране.

Такие работы, как «Наглядность и активизация учащихся в обучении» Леонида Владимировича Занкова (1901–1977), «Психология обучения младшего школь­ника» Даниила Борисовича Эльконина (1904–1984), «Проблемы развивающего обучения» Василия Васильевича Давыдова (1930 – 1999), продолжают оставаться актуальными и пользуются по­пулярностью как у исследователей, так и у педагогов-практи­ков.

Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970)-советский педагог, директор Павлышской средней школы, автор более 30 книг и 500 статей по вопросам воспитания. Автор книги «Сердце отдаю детям». Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания. Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».


Понятие управления и педагогического менеджмента.

Под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Педагогический менеджмент – это специфический вид управленческой деятельности педагога в группе, направленный на организацию учебного процесса, управление учебной информацией, организацию учебно-воспитательной работы, а также обеспечение коммуникации с целью формирования учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей достижение развития личности учащегося, готовой к жизни в новых социальных условиях.

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата.

Каждый преподаватель является менеджером образовательного процесса на своем управленческом уровне, так как предмет труда педагога – управленческая деятельность, направленная на учебно-познавательный процесс обучаемых, на реализацию процедуры познания учебного материала, практику.

В менеджменте управления учебной информацией мы выделяем общие, специфические функции, а также функции управленческого цикла. К общим функциям мы относим функции, определяющие процессы коммуникации и принятия решений, а именно: планирование, организацию, мотивацию и контроль.

Специфические функции определяют узконаправленное управление учебной информацией в зависимости от поставленной цели. К этим функциям мы относим:

– накопление, то есть стихийное и бессистемное накопление информации;

– извлечение, процесс переноса знаний;

– структурирование и формализация, то есть выделение основных понятий, выработка структуры представления информации;

– проектирование системы, то есть предметная постановка образовательной задачи;

– корректировка знаний.

Функции управленческого цикла направлены на развитие рефлексии обучаемых и, сменяя друг друга, образуют цепочку: цель —> план —> деятельность —> реальный

результат —> рефлексия.

Существенный вклад в развитие современной теории управления внесла мировая практика, сформировавшая и обосновавшая три типа менеджмента (американский, западноевропейский, японский) и четыре важных концепции управления (научного управления, административного управления, управления с позиций психологии и человеческих отношений, управление с позиций науки о поведении).