Geum.ru

Проблемная ситуация в теоретико-правовом исследовании образовательного права: методологические основания выявления и анализа

Вид материалаДокументы

Содержание


Ключевые слова
Подобный материал:
Проблемная ситуация в теоретико-правовом исследовании

образовательного права: методологические основания

выявления и анализа1


Д.А. Ягофаров, доцент кафедры теории государства и права

Уральской государственной юридической академии,

кандидат юридических наук, доцент


В статье рассматриваются философско-теоретические аспекты понятия, структуры и видов проблемной ситуации, что является объективно необходимым в качестве исходного методологического основания исследования научных и практически значимых проблем, имеющих место в области теоретико-правового изучения различных аспектов правового регулирования отношений в сфере образования (образовательного права). Особое практическое значение выявление и разрешение проблемных ситуаций имеет для изучения особенностей выработки и действия правовых актов в сфере образования.

Ключевые слова: методология, проблема, проблемная ситуация, образовательное право, правовые акты.


В предыдущей статье (№ 11, 2009 г.) рассматривались три методологические посылки, которые, по нашему мнению, выступают в качестве основных для исследования специфики правовых актов как средства регулирования отношений в сфере образования. К ним были отнесены такие посылки: а) трактовка сферы образования как сегмента правового пространства; б) концептуальные положения теории правовых актов как частного раздела общеправовой теории; в) толкование образовательно-правовой нормы как первоосновы правовых актов в сфере образования.

На основе представленного читателям материала предполагалось дать развернутую характеристику непосредственных разновидностей правовых актов, действующих в сфере образования. Однако, при более основательном размышлении стало очевидно, что, прежде, чем приступать к такому анализу, требуется все же дать более развернутую характеристику методологических оснований теоретического исследования правовых актов. Дело в том, что при обращении к характеристике содержательно-функциональных аспектов таких актов все же недостаточно апеллировать к названным выше основаниям, которые являются, несмотря на всю свою значимость, всё-таки более частными по отношению к другим, имеющим более общий, фундаментальный характер. К таким, на наш взгляд, следует отнести достаточно хорошо известную философии и методологам общеправовой теории проблему понятия, содержания, видов методологической ситуации, отношение к которой и пути её разрешения стали предметом внимания многих исследователей.

Исходным положением нашей трактовки методологической ситуации, сложившейся в области правового регулирования отношений в сфере образования, в данном случае выступает то, что в настоящее время в исследованиях по образовательно-правовой тематике сложилась вполне очевидная теоретико-методологическая проблемная ситуация, неразрешенность которой оказывает вполне ощутимое негативное влияние на практику правового регулирования в сфере образования. Особенно остро это сказывается в области разработки и действия разнообразных видов правовых актов, принимаемых различными субъектами образовательных правоотношений, что хорошо известно всем, кто занимается как теоретическими, так и практическими аспектами качества и эффективности правового регулирования отношений, складывающихся в сфере образования.

Сказанное позволяет перейти к предметному анализу того, что было определено нами выше как проблемная методологическая ситуация, с тем, чтобы в последующем экстраполировать выводы на образовательно-правовую проблематику.

В методологической науке давно стало общим местом положение, согласно которому специфика теоретического уровня научных знаний выражается в том, что его утверждения относятся не непосредственно к самой реальности, ее объектам, а к идеализированным объектам, смоделированных самой наукой, т.е. к идеализации как особой разновидности абстрагирования. Иное дело, что «качество» идеальных моделей, степень и характер абстрагирования, естественным образом обусловленные субъективными личностными свойствами исследователей как «добытчиков» и носителей научного теоретического знания, по-разному отражают истинные характеристики реальных объектов теоретического познания. Степень же расхождения между моделями и их объектами, т.е. их, используя терминологию теории моделей, неадекватность, и отражает как степень теоретической рефлексии исследователя, так и уровень научных предпосылок и оснований теоретического познания.

Сказанное можно рассматривать как посылку для последующей характеристики методологического потенциала теоретико-правовых исследований, во-первых, того сегмента социального пространства, в котором пересекаются между собой и своеобразно накладываются друг на друга две специфические социальные подсистемы (системы), имеющие институциональную природу – право и образование, и, во-вторых, различных аспектов правового регулирования отношений, складывающихся в сфере образования, в том числе и системы образования.


Среди наиболее значимых для предпринимаемого теоретико-правового исследования аспектов методологического свойства объективно выделяются те, которые, с одной стороны, непосредственно отражают особенности проблем методологии современной общеправовой теории и, с другой стороны, имеют прямое отношение к проблеме соотношения права и образования как социальных институтов (систем) и феноменов общественного бытия и сознания. В настоящей статье основное внимание уделено первому моменту.


Методологические проблемы правоведения (правовой науки) как такового в целом, и общей теории права, в частности, всегда вызывала к себе закономерный интерес. В последние годы с очевидностью наблюдается явное повышение такого внимания, что вполне объяснимо.

Исходя из известного в философско-методологической литературе понимания методологии (в самом широком смысле слова) как учения о структуре, логической организации, методах и средствах всякой человеческой деятельности, а применительно к научному познанию – как учения о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, представляется уместным в данном случае остановиться на характеристике наиболее существенных обстоятельств, отражающих главные особенности методологической составляющей всякой научно-познавательной деятельности.

Первое. В философии науки давно было замечено, что наряду с развитием науки (и тем самым, научно-познавательной деятельности) развивается и методология, точнее сказать, методологическая парадигма научного познания, а вместе с ней и его методологическая культура. Это проявляется, в частности, по выражению австрийского философа, видного представителя неопозитивизма Ф. Франка, в «устаревании» одних философских учений (методологических установок) и их «замене» другими, более адекватно отражающих развитие (и усложнение) познаваемых объектов (предметов) реальности [1, С. 49-60]. Об этом же еще раньше, правда, применительно к естествознанию, подметил Ф. Энгельс, когда, описывая картину становления научного знания, он указал на четкую закономерность неизбежности перехода, а лучше сказать, возвышения, всякого, кто занимается частными теоретическими вопросами, к общетеоретическим выводам[2, С. 395]. Это объясняет тот факт, что методология познания представляет собою тоже процесс развития научного познания со стороны, так сказать, инструментальной, т.е. с точки зрения структуры и содержания познавательного инструментария науки.

Как и всякий процесс развития, методологическое знание проходит в принципе тот же путь, что и развитие (становление) самой познавательной деятельности, также проходит различного рода этапы, фиксирующие переходы от средств и методов «превращения» незнания в знание, менее глубокого знания в более глубокое, менее полного в более полное знание. В этом процессе методологическое знание также характеризуется систематическим, если не сказать – перманентным образованием таких ситуаций, которые по- разному выражают естественным образом возникающие перед наукой различного рода как теоретических, так и методологических проблем. Преодоление этих проблем и есть, в сущности, сам процесс развития науки, процесс как таковой. Иное дело, что содержание и характер самих этих проблем настолько разнообразны, что возникает своего рода научная (научно-практическая) «метапроблема» («проблема о проблемах»), смысл и «сверхзадача» которой состоит в осуществлении систематизации конкретных методологических или теоретических проблем, стоящих или перед всей наукой, или характеризующих «точку стояния» конкретной науки, а тем самым, и отправную точку для начала научного поиска. Такое положение в языке современной методологии принято называть «методологической ситуацией» или, иначе, «проблемной ситуацией в науке». Представляется, что умение выявить эту ситуацию, а, точнее, ее наиболее острые, смыслообразующие компоненты, наиболее ярко свидетельствующие о начале либо зените методологического или теоретического научного «застоя» на том или ином уровне, есть одно из наиболее наглядных свидетельств развитости методологической культуры исследователей и здоровом методологическом потенциале самой науки.

Иное дело, что оценка самой такой методологической ситуации зачастую носит субъективный характер, поскольку аксиологическая характеристика методологических или теоретических проблем в той или иной области научного познания обусловлена особенностями отношения конкретных исследователей к данным проблемам. Известный чехословацкий философ 70-80-х годов прошлого столетия В. Брожик по этому поводу справедливо отмечал: «Ценностная предметность изменчива не только во времени, но и в пространстве общественного бытия, а предмет оценки никогда не будет объективно одинаков для различных общественных групп, даже если речь идет об одном и том же материальном объекте. Эта дифференцированность касается в конечном счете каждого действующего субъекта и, следовательно, общественного индивида лишь в той степени, в какой оно проявляет себя как особый субъект, обогащающий действительность ценностями».

Принимая такую посылку в качестве отправной для последующих рассуждений, придется констатировать, что, во-первых, проблема истинности (в контексте достижимости объективной истины) суждений тех или иных субъектов оценки того или иного состояния методологического познания (методологической ситуации) в принципе остается нерешенной, а, во-вторых, столь же проблематичной остается и тема критериальности оценки структуры (состава) оцениваемой проблемной ситуации в теоретическом (методологическом) познании. Другими словами, с одной стороны, если для одних исследователей методологическая парадигма в тот или иной пространственно-временной момент не «страдает» какой-то уж очень существенной проблемной ситуативностью, то для других исследователей такая проблемность не вызывает сомнений (здесь, как можно видеть, обращается внимание на крайние точки зрения, хотя в реальности диффузия крайностей вполне очевидна). Другая сторона характеризует то, что если для одних состояние проблемности теоретико-методологического познания обусловлена конкретными компонентами структуры (состава) данной ситуации, то для других ценностную значимость имеют другие компоненты.

Второе. Анализируя понятие «методологическая ситуация», неизбежно приходится сталкиваться и с необходимостью, во-первых, соотнесения его с понятиями «проблема» и «проблемная ситуация», во-вторых, со структурой самой методологической ситуацией и, в-третьих, с классификацией таких ситуаций.

Понятие проблемной ситуации. Известно, что общепринятого и удовлетворяющего всех представителей самых различны отраслей научного знания определения понятия «проблема» не существует. В самом общем плане, проблема есть «некоторое затруднение, колебание, неопределенность» (А.А. Ивин). Один из видных отечественных исследователей В.Е. Никифоров, в частности, приводит в своей работе 58 (!) дефиниций проблемы, используемых в научной литературе, что и обусловливает, по его мнению, необходимость построения четкого понятийного аппарата проблемологии. Мы разделяем позицию, согласно которой, всякая проблема есть, в сущности, ни что иное, как определенная совокупность суждений, объектом которой выступает практическая или теоретическая деятельность человека, связанная с необходимостью получения нового знания (Л.А. Микешина). Содержанием же самих этих суждений с очевидностью выступает констатация (фиксация) в той или иной системе высказываний наличия а) на определенном этапе познавательной деятельности (в данном случае имеется в виду мыслительная (теоретическая) деятельность, б) в какой ее составляющей этой деятельности, в) того или иного типа (формы, вида) проблемной ситуации – объективного состояния научного знания, для которого (т.е. состояния) свойственны упоминавшиеся выше неопределенность, затруднение, противоречие и т.п. черты, которые отличают эту ситуацию от непроблемной, т.е. непротиворечивой, определенной и т.д. Другими словами, проблемная ситуация, отражающая собой тот или иной (субъективный, объективный или субъективно-объективный) «барьер» в развитии научного познания, предшествует собственно проблеме, разрешение которой и представляет собой, в сущности, главную цель научного исследования (Л.А. Микешина, В.Е. Никифоров). Иными словами, в первом приближении, проблемная ситуация (в данном случае речь идет главным образом о теоретической ситуации, хотя по отношению к практической проблемной ситуации принципиальную разницу здесь, очевидно, трудно обнаружить) есть ситуация, которая не имеет до определенной поры своего однозначного решения и обусловливает необходимость исследователя остановиться перед краем этой «пропастью» и сформулировать собственно проблему как таковую.

Что же касается собственно определения понятия «проблемная ситуация», то, подобно понятию проблемы, в литературе также нет устоявшегося мнения. Скажем, сущность проблемной ситуации В.И. Агапов определяет как противоречие (несоответствие) между уровнем общественных знаний об объекте и его реальными характеристиками. Иными словами, «термин «проблемная ситуация» можно применять к таким познавательным ситуациям, относительно выхода из которых нет готовых научных решений». В.Н. Сагатовский полагает, что в самом общем плане «ситуация характеризуется как проблемная по отношению к определенной тенденции (объективной направленности), если объект не обладает в определенном пространственно-временном интервале наличными средствами для разрешения противоречия между данной тенденцией и препятствующими ей условиями» [8, С. 66]. Л.А. Микешина обращает внимание на такое существенное качество проблемной ситуации как «объективное состояние рассогласованности и противоречивости научного знания, возникающее в результате его неполноты и ограниченности» [4, С. 26].

На наш взгляд, последняя трактовка может быть признана оптимальной, правда, с некоторыми оговорками. Прежде всего, оценка объективности состояния рассогласованности и противоречивости научного знания носит так или иначе субъективный характер, ибо субъектом этой оценки всегда являются люди (отдельный исследователь, научное сообщество, относящееся к определенной научной школе и т.п.). Это также может быть отнесено к оценке неполноты или ограниченности. Степень последних в оценка различных оценщиков также может варьироваться в весьма широких пределах. В свою очередь, это приводит к констатации необходимости выработки формально-определенных и столь же формально-логически выверенных критериев оценки объективности «проблемности» состояния научного знания.

Сказанное позволяет дефинировать проблемную ситуацию как конституированный момент развития научно-познавательной деятельности, который характеризует объективное состояние рассогласованности и противоречивости научного знания, возникающее в результате его неполноты и ограниченности, в соответствии с системой формально-определенных критериев.

Структура методологической проблемной ситуации. Важной, если во многом не определяющей, характеристикой (моментом) методологической проблемной ситуации выступает её структура, под которой уместно понимать строение образующих эту ситуацию элементов. Значение структуры в том, что именно она дает возможность выявить, во-первых, предметную «привязку» ситуации, что обусловлено природой и содержанием образующих её элементов, т.е. собственно проблем, и, во-вторых, спецификой связей последних между собой. Последнее свидетельствует о характере самой проблемной ситуации, и, тем самым, об оценочном отношении к ней со стороны исследователя.

О структуре всякой, в том числе методологической, проблемной ситуации возможно говорить в нескольких срезах, среди которых приоритет следует, на наш взгляд, отдать методологическому, теоретическому и эмпирическому.

В методологическом плане структура проблемной ситуации требует определения уровня осмысления ситуации в контексте её методологического познания (на уровне наиболее общих, абстрактных (и соответствующих исследовательских потребностей) знаний о содержании и характере этой ситуации или на уровне частных, конкретных, т.е. более или менее практически значимых знаний о ней). Представленная дефиниция позволяет выделить следующие основные элементы такой ситуации: а) общее состояние развитости методологического знания в определенной области научного познания; б) факты рассогласованности (противоречивости, трудностей) в данной области научного знания; в) факторы и условия такой рассогласованности; г) параметры и критерии рассогласованности.

Вполне очевидно, что в других срезах эти элементы находят свое предметное соответствующее объективированное выражение.

Теоретический срез познания проблемной ситуации, её структуры предполагает обращение, прежде всего, к понятийному инструментарию, отражающему все компоненты структурной характеристики этой ситуации. Такой подход дает возможность реализовать наиболее полно избранный методологический уровень анализа и максимально эффективно использовать как общепризнанный категориально-понятийный арсенал исследования предметной области той или иной теории, так и реализовывать возможности включение в процесс познания новые понятия, необходимые для более глубокого познания исследуемой проблематики.

Теоретический срез предполагает, как правило, обращение к познавательному инструментарию тех наук, для которых исследование проблемных ситуаций входит в круг ведущих предметов научного поиска в плане не содержания образующих ситуацию элементов, а оценки отношения (на основе осмысления) к этим элементам этой ситуации. В сущности, для всякой научной дисциплины тема проблемности является одной из ключевых. Однако, возможны и исключения. Так, в социологической науке понимание проблемности ситуации как более или менее напряженного несоответствия индивидуальных или групповых ожиданий среде жизнедеятельности (Н.Я. Мазлумянова) предполагает выявление и оценку социальными группами такого несоответствия. В управленческой же науке, как отмечают исследователи, «до сих пор нет единого понятия проблемы, и сам этот термин зачастую применяется в совершенно разных значениях. Как следствие, в управленческой практике проблемы, как правило, не формулируются, а принимаемые решения чаще основываются на поверхностно описываемых симптомах ситуаций, чем на результатах профессионально выполненного анализа» (В.М. Цлаф). Тем самым, имеет место осмысление таких управленческих ситуациях, формирование на основе результатов такого осмысления отношения к ситуации (её элементам) и принятие соответствующих управленческих решений, направленных на разрешение проблемности. В психологии термин «проблемная ситуация» трактуется (в одном из своих значений) как «психологическая модель условий порождения мышления на основе возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания». Очевидно, что и здесь речь идет об оценке названной потребности самим субъектом и соответствующем этой оценке отношении к проблемной ситуации как объекту познания.

Что касается эмпирического аспекта, то он предполагает обращение к практическим, в сущности, сиюминутно значимым, компонентам проблемной ситуации, разрешение которой способно удовлетворить насущные потребности экономического, семейно-бытового, психологического и иного характера.

В теоретико-правовой литературе тема проблемных ситуаций в праве не столь активно обсуждается, как в других отраслях знания. Тем не менее, ряд авторов посвятили этому достаточно серьезное внимание, и, что особенно существенно в контексте настоящего исследования, на методологическую характеристику ситуаций в праве, что и будет показано ниже.


Классификация проблемных (методологических) ситуаций. Характеристика проблемной ситуации вряд может считаться достаточной без обращения к вопросу о систематизации (классификации) проблемных ситуаций. В философско-методологической литературе к этой теме более или менее целенаправленно обращались немногие авторы, хотя опосредованно эти вопросы, так или иначе, затрагиваются едва не во всех работах по методологии науки (В.Е. Никифоров, Ю.А. Петров, В.И. Агапов и др.). При этом преимущественно речь идет о классификации проблемных ситуаций (В.Е. Никифоров), понятие которой, при известном, как уже было отмечено выше, допущении, возможно экстраполировать и на классификацию методологических ситуаций. Что же касается классификации собственно методологических ситуаций, то о них говорится, чаще всего, применительно к практике научно-исследовательской (научно-педагогической) деятельности.

Нельзя не обратить внимания на предлагаемую А.А. Ивиным в указанной работе типизацию проблем (проблемных ситуаций). В частности, он, выделяя три основных критерия актуальности проблем (существующие, возникающие, потенциальные), полагает возможным говорить о восьми типах проблемных ситуациях. В первых четырех типах проблема носит явный характер, поскольку она уже задана с самого начала, вторые четыре – неявные проблемные ситуации, т.е. ситуации, когда проблему еще лишь предстоит обнаружить и выделить.

Представители социологической науки (Н.Я Мазлумянова) предлагают модельную классификацию, в соответствии с которой следует выделять такие модели: а) структурно-факторная модель (задается перечень характеристик индивида и условий его жизни, способствующих возникновению или решению проблем), б) структурно-функциональная модель (первая часть модели представляет собой подробное описание всех рассматриваемых проблем, их характеристик, основных факторов, влияющих на возникновение и решение проблем; вторая часть содержит описание ситуации в целом: общая характеристика проблем и провоцирующих их факторов, структуры ресурсов, стратегии "выживания", структуры межпроблемных связей и т.п.); в) интегрированная модель (построенная на базе двух предыдущих, состоит из трех частей: первые две части аналогичны соответствующим частям структурно-функциональной модели, но здесь они представлены уже с позиции исследователя; в третьей части содержатся характеристики проблемной ситуации и отдельных ее сторон в "приведенном" виде, то есть с отнесением каждой из составляющих этой части модели к определенному типу (тип проблемного комплекса, тип стратегии выхода из ситуации, тип личности и жизненных условий как составляющих базу для возникновения проблем, тип структуры ресурсов и проч.).

Плодотворным, по нашему мнению, представляется обобщенный на основе анализа логико-философских исследований Е.В. Ушаковым подход к систематизации проблем (проблемных ситуаций), основанный на выделении различных параметров оценки научной проблемы. К числу наиболее значимых для анализа всякой проблемной ситуации, в том числе имеющих непосредственное отношение к настоящему исследованию, выделяются такие:

а) степень необходимости связанных с данной проблемой исследований (здесь во главу угла ставится решение двух вопросов: имеет ли место предполагаемая существенная научно-практическая новизна и значимость ожидаемого решения настоящей проблемы (аа) и будут ли отрицательные последствия нерешенного состояния проблемы (аб);

б) степень реальной выполнимости вытекающей из данной проблемы и следовательского проекта;

в) степень разработанности данной проблемы в науке;

г) прикладная направленность проблемы;

д) степень универсальности проблемы (т.е. её общности, характеризующая способность более общей проблемы вбирать в себя множество частных проблем;

е) степень срочности разрешения проблемной ситуации (первоочередная или долгосрочная;

ж) структурно-дисциплинарные аспекты проблемной ситуации (относится данная проблема к ведомству специальных проблем какой-нибудь одной научной области или находится на стыке двух и более научных дисциплин) [10, С. 194-196].


Изложенное с очевидностью подводит к, казалось бы, простому выводу, что вопрос как о самом наличии, так и о структуре (составе) и компонентах проблемной ситуации, сложившейся в методологическом (теоретическом) познании, быть решен самим – и, уместно подчеркнуть, прежде всего! – научным сообществом (точнее, той его частью, которая может квалифицироваться как профессионально компетентная для принятия такого рода оценки). Однако, как показывает практика, общее согласие в таких случаях далеко не всегда достижимо. И если, допустим, в признании необходимости перманентного «отслеживания» состояния теоретико-методологического познания практически никто не сомневается, то иная картина в плане актуализации как самой проблемной ситуации, так и ее конкретных компонентов. Применительно в целом к методологии правоведения и возможности соотнесения этих выводов о проблемной ситуации к проблематике методологии исследования теоретических аспектов образовательного права и, в частности, изучения особенностей выработки и действия правовых актов сфере образования, будет говориться в следующих статьях.

__________________


Литература:


1. Франк Ф. Философия науки. Связь между наукой и философией. М., 1960.

2. Энгельс Ф. Диалектика природы. Старое предисловие к «Анти-Дюрингу». Диалектика // Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения: В 9 т. Т.5. М., 1986.

3. Юдин Б.Г. Методология науки. М., 1997.

4. Микешина Л.А. Философия науки. Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: Учеб. пособие. М., 2005.

5. Ивин А.А. Современная философия науки. М., 2005.

6. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Рига, 1988.

7. Агапов В.И. Проблемная ситуация в науке (Методологический подход): Автореф. дисс. … канд. филос. наук. Л., 1975.

8. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление // Системные исследования. Ежегодник. 1980. М., 1980.

9. Мазлумянова Н.Я. К методологии исследования проблемных ситуаций// Социологический журнал. 2000. № 1-2; Цлаф В.М. Как формулировать и решать проблемы [Электронный ресурс].URL: ссылка скрыта (дата обращения 20.11.2009); Психология. Словарь. – М., 1990. С. 293; Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект. С. 140. [Электронный ресурс]. URL: ссылка скрыта (Дата обращения: 21.11.2009).

10. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки: Учебник. – М., 2005.

___________________


Сведения об авторе:

Ягофаров Дамир Асхатович, доцент кафедры теории государства и права Уральской государственной юридической академии (г. Екатеринбург).

Область научных интересов: теория государства и права; теория образовательного права.

Почтовый адрес: 620042, г. Екатеринбург-42, п/я 212. Тел.: +7-912-28-70-436

E-mail: damir48@rambler.ru; yagodam@mail.ru

1 Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект РГНФ 2009 года № 09-03-00117а).